行政院國家科學委員會專題研究計畫 成果報告
綜合活動學習領域課程與教學領導能力指標及其專業發展
課程：建構與辯證
研究成果報告(精簡版)
計 畫 類 別 ： 個別型
計 畫 編 號 ： NSC 100-2410-H-004-208-
執 行 期 間 ： 100 年 08 月 01 日至 101 年 07 月 31 日
執 行 單 位 ： 國立政治大學師資培育中心
計 畫 主 持 人 ： 黃譯瑩
計畫參與人員： 此計畫無其他參與人員
公 開 資 訊 ： 本計畫涉及專利或其他智慧財產權，2 年後可公開查詢
中 華 民 國 101 年 12 月 10 日
中 文 摘 要 ： 為因應台灣近年來教改革新後對教師同儕領導專業的需求、
精進綜合活動領域課程與教學之教育人力，本研究目的在建
構並進一步論證綜合活動學習領域課程與教學領導核心能力
及其在職專業發展課程，以期成為以能力為本的課程設計與
發展之重要參考。
相較於其他學科，綜合活動領域宗旨與內涵非源自他國、且
與家政輔導童軍三科的關係是相對而非絕對，乃九年一貫課
程中新興的學習領域，直至今日，仍有不少誤解或焦點誤
植；再加上能力的培植需個體的生命故事與專業經驗的揉
合，因此，宜從已受到肯定認同的典範教師個案出發，始能
耙梳出綜合活動領域課程與教學領導核心能力。
在前導研究階段中，本研究從口述生命史、活動微觀分析開
始，透過學者專家座談、以輔導團教師為對象之問卷調查及
焦點團體等方法，首先指出能力指標向度、項目的原理與結
構、起點與重點，接著建構綜合活動學習領域課程與教學領
導核心能力指標；並據此，在分析在職教師與在職研習的背
景與現況之後，針對課程與教學領導培訓課程，提出課程規
劃要點、整體與單一的課程實施模組示例，以及各綜合活動
學習領域課程與教學領導核心能力的重點說明與培訓活動示
例。
本研究重點是以一年以來前導研究成果為基礎並繼續延伸：
除了檢驗與類化課程與教學領導能力指標建構的理論與實務
之外，還將強化對以能力為本之課程設計與發展模式的辯
證，並據此來修改精進前導研究成果的論述，完成專書的撰
寫。專書包括研究背景與問題意識、重要評述與分析、研究
方法與設計、目前研究成果、預期專書結構與重點、研究效
益與延伸。
中文關鍵詞： 綜合活動學習領域，課程與教學領導，同儕領導，能力指
標，在職專業發展
英 文 摘 要 ： This study is purposed to continue the pilot study on
the core competence indicator of the integrative
activities learning area teacher＇s collegial
leadership in the aspect of enhancing the team＇s
curriculum and instruction profession. And base on
the indicators, to build up the in-service
professional development curriculum. It is hoped
during this research that the model for
competence-based curriculum design and development will also be
much more strongly constructed and justified.
Contrasted with other subject matters, the original
spirit and the content of the integrative activities
learning area does not derive abroad. The
relationships among the home economy, counseling and
scout in this learning area are relative rather than
absolute. It is also the new learning area in the
nine-year articulated curriculum reform, which had
often been misunderstood and focus-mistaken to the
present. Thus, the methodology about inquiring
teacher＇s curriculum and instruction leadership
competence of the integrative activities learning
area should be started from the recognized model
teachers.
This study first began from the micro-analysis on
their life histories and instructional activities,
then conducted the survey and focus-group interviews
on these rewarded teachers. Then, to construct the
dimensions of Integrative Activities Learning Area
Curriculum and Instruction Leadership Competence
Indicators, and pointed out the principle, structure,
and focus of them. Based on these indicators and the
analysis on in-service teachers＇ attributes and the
curriculum and instructional in-service courses
offered by the Ministry of Education, the researcher
further raised curriculum implementation principles,
the curriculum design models as well as the module
example for all the teachers＇ curriculum and
instruction leadership competence indicators.
英文關鍵詞： integrative activities learning area, teacher＇s
curriculum and instruction leadership, peer (or,
collegial) leadership, competence indicator,
in-service professional development
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壹、背景與問題意識
九年一貫教育革新運動十幾年下來啟動或加速了許多與教師相關的理念的推動，
特別是賦權於一線教師、以及激勵團隊智慧，在這兩方面上可看到相當成果；但隨之
而來的是品質精進問題，教師專業面對更多挑戰，明顯朝自主、多元、整合方向發展，
或者說，革新後的學校教育系統需要更多能有效帶領教師同儕精進團隊整體課程與教
學專業的一線教師領導人。
對象為教師同儕、目的是促進課程與教學專業的課程與教學領導專業迫在眉睫，
具有跨學科領域範疇與精神的綜合活動學習領域，其教師課程與教學領導能力之增能
似乎更無可推諉，然而，即便是綜合活動學習領域教師，領導也非其師資培育或認證
專業課程中的焦點，這個領域的課程與教學領導核心能力為何？此專業的在職培訓課
程應如何建構？
在對此進行研究之前，首先，要釐清的是「教師課程與教學領導能力」究竟是一
種什麼樣的能力？
在文獻上，語詞接近的課程領導（curriculum leadership）或教學領導（instruction
leadership）概念實多以校長為主角，常與學校本位計畫的勾勒研擬一起討論；另一相
似語詞教師領導（teacher leadership）其概念中的領導者固然是教師、但領導對象多指
班級學生。雖然就「課程與教學領導」字面來看，這種能力一定包涵著相當程度的課
程與教學專業，但絕對不是教師讓自己在課程與教學專業上表現得更好的能力，既然
是一種領導能力，領導就是主角，既然是一種領導能力，就不是關起教室門來自己表
現得很好就好的那種能力，而是讓同儕的課程與教學專業發展得更好的能力。這點，
在研究一開始就得正確拿捏。
此外，就算建構了課程與教學能力指標體系，規劃課程與教學領導能力專業發展
課程時，還得思考：這些要被培訓的教師究竟是什麼樣的學習者？
把分析學習者屬性與條件視為規劃培訓課程之前需掌握的重點，是因為多數課程
設計與發展研究中的學習者是成年前的孩子或青少年，一般以學校教育為預設的課程
設計與發展模式恐怕並不適合，因為即便學習者是大學生、研究生，也和這些具有公
務員身份（或相較於其他職業，工作更具穩定性）的教師大相逕庭，在職教師主動參
與培訓的動機不高、而培訓重點「帶領同儕提升團隊課程與教學專業」在學校這種鬆
散複合（loosely-coupled）組織中也有相當難度的情況下，此專業發展課程是否能找到
讓這些在職教師願意投入的關鍵，十分重要。不過換個角度看，在職教師這樣的學習
者卻也具備能隨時回到現場連結理論與實務、所有在學的學習者都無法擁有的絕佳條
件。延伸對學習者屬性與條件的考量，可以說就是：相對於職前師資培育課程之學科
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本位模式，以課程與教學領導能力指標為本的在職教師培訓課程，如何超越前者模式
的缺憾、如何使本身重點有所區別、優勢得以發揮而能確實有效地培植課程與教學領
導人力，也是研究必須同時評估之處。
最後，針對綜合活動學習領域，其建構課程與教學領導能力指標、規劃發展其培
訓課程的研究，其方法與設計如何為宜？
相較於其他領域或議題，綜合活動領域宗旨與內涵非源自他國、與家政輔導童軍
三科的關係是相對而非絕對，乃九年一貫課程中新興的學習領域，直至今日，仍有不
少誤解綜合活動領域宗旨、或以為是家政輔導童軍三科合併的教師與獎勵制度，也就
是：為建構綜合活動學習領域課程與教學領導能力指標、其在職專業發展課程而進行
研究時，現有文獻討論、視導結果、一線現場教師的意見不見得是具有效度的資料；
因此，如何探究綜合活動領域課程與教學領導之核心能力、建立指標並建構與這些能
力對應之培訓課程，在研究資料選擇與分析方法上，需更審慎。
以下繼續從一般在職教師專業發展課程的問題、以及綜合活動學習領域教師在職
進修問題兩面向的現況分析與評述，鋪設本研究的論證理路、以及方法設計的基礎。
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貳、現況分析與評述
一、在職教師專業發展課程的問題與因應
社會進步有賴文化，而教育又是產製文化的主力，沒有人可以否認教育人力中一
線教師的能力與素質對於社會進步的重要性，然一般卻較常認為培植一個國家教育人
力最重要是在潛力人才在學時的養成階段，這從法規、資格、課程、機構、師資、認
證等等師資培育相關制度與規劃、從研究、制度、跨國比較、情理法各層面動作，無
一不齊可見一斑，「師資培育」向來是教育領域重要的研究課題，相較之下，專任教
師所參加的「在職進修」及其課程規劃，就不這麼理所當然地視為建構教育人力基礎
的主力，這種有了好的（師培）開始就已經成功了一半的潛在預設，是背景、卻也是
問題。
當然，對一線教師專業發展課程來說，真正的問題，並非對師培課程的預設所致，
能否成為/被視為培植教育人力的另一主力，專業發展課程其內涵、設計與發展能否有
效、有意義、被需要，恐怕還是最大關鍵。取得專職的教師常有公派或自發參加進修
或研習的機會，這些研修內容無論由校內、校外的縣市層級或國家層級主導，不可諱
言，常（因得預設參加對象來自不同專業，加上配合國小包班性質，多只能）為協助
一般性教育專業成長而設計，進修內容的選擇多以可以容許各種動機/學科專長的國中
小教師一起參加為優先；近年來因推動九年一貫課程變革，縣市或國家層級研習課程
紛陳，然內容不免大同小異，針對某學習領域的在職研修課程，其精緻度、層次、連
貫性也受限於許多條件（如師資、經費補助期限、規劃者於課程理論上的專業或支援
等等）而相當有限、完整性亦顯不足。
但更關鍵的問題恐怕是：在職教師之專業發展課程如何與師資培育課程之重點避
免疊床架屋、有明顯區別，讓自身成為相對於養成階段的另一培植教育人力主力？這
必須從師培欠缺什麼、教育革新需要什麼兩方面來看：
首先，師培課程的內涵絕大部分版圖是「認知」性質的學科知識（原理、分支），
而即使設有教材教法或半年/一年的教育實習，但除非所有師培生都有能力分析經驗教
師身上的精華、區分出自己可欣賞的特質與可經鍛鍊而精進的技能、且能（因為課內
時間不足而於課後）自我不斷地操練，要不然從這兩門課常見的授課模式來看，恐怕
連「技能」入門都構不上，甚之，在理論與實務上均被認為相當重要的「情意」學習，
更可能是多數師培機構開課清單中的懸缺課程；若回溯探查規劃師培課程的依據，可
知開設「XX 學」、「XX 原理」、「XX 概論」、「XX 教育」等類似學科是來自以
學科為課程之思維、來自師培法細則中有關必選修科目的規定（附錄一，因為檔案大
小限制，只示部分）；師培課程如此（非為回應專業能力分析結果而設計）的課程發
展模式，有著一般學習過程中常見的知、行不一各自表述的問題。
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再從大環境來看，九年一貫教育改革的推動讓教師有更多自主、多元表達、整合
的機會，十年下來可以發現成果卓然的案例絕大多數關鍵在團隊，即便從官方或民間
選拔出來典範教師來看，其之所以典範也不只因為自身優秀，其所參與的團隊也有相
當的能量與品質，教育革新需要更多初期不一定有共識但卻能一起共事的團隊，這是
現況也是跨領域的趨勢。
至此，交叉參照上述專業發展課程之問題、對應師培課程的欠缺與教育革新需要，
對「在職教師之專業發展課程如何與師資培育課程之重點有所區別、而讓自己成為相
對於養成階段的另一培植教育人力主力」的挑戰可推衍出三個重要回應：
推動九年一貫教育革新這幾年，有關一般性、或特定學領域的教師專業能力評鑑
規準研究開始出現，由官方委託或因個人興趣，與專業評鑑指標或規準相關的成果，
不可謂之少，然而，仔細相較後，卻也可發現指標內涵大同小異，不外乎在課程、教
學、評量、班級經營、品德操守、學科知識及學科教學知識等版圖上增增減減（附錄
二、三）；攸關內涵的指標/規準之對象，固著在一般性與特定領域（或學科）的磁盤
上，似乎再難生其他新意。在這個數位化、追求卓越的世紀，尤其在台灣推動學校本
位課程發展十幾年以來，教師在教育場域之內或之外與人分工合作的機會已經不是大
增而成一種必然，也因此，教師在學校中，愈來愈不可能只當待在教室的孩子王：有
更多與同領域甚至全校或跨校的同儕中擔任領導者或被領導者（如果先單純地二分的
話）的機會，這過程中是出現不少令人讚賞的團隊，然而，領導與被領導並不是理所
當然，也有人大嘆帶人比教育還難；事實是，和教育一樣，領導也是專業，教育的對
象是學生，在教育場域中的領導除了可以是學生，在前述背景下，要面對的對象更多
時候是同儕、先進、後輩、跨領域資訊、多元資源；也因此，在在職教師成長或專業
發展的指標或培訓上，為因應如此需要、且有別於師培其養成目標，一線教師教育人
力的培訓焦點鎖定在提升（各領域）課程與教學之領導專業，實有時代性與迫切性的
意義。設定課程與教學領導為目前教育人力培訓重點，並不是預設經由培訓每一位教
師都能成為優秀的帶領教師同儕提升團隊課程與教學專業的領域領導人，而是設定每
一位教師都應該有機會接受優秀領導人課程的訓練—至少，就算未擔任同儕領導的角
色、也能同理領導人的任務、方法與境況，就算此時沒有機會擔任領域領導人，在班
級、領域、學校需要時，也能在已具領導專業訓練的基礎上接受任務或挑戰，尤其可
類化至/裨益於對自己班級的領導。
另外，現有師培課程有知與行不同調的問題，主要原因是規劃課程常從學科視角
出發而非從核心能力視角出發，例如，透過修教育概論、教學原理、課程設計、教育
人類學等等學科希望培育一位有教育愛、能清楚講課、視學生為獨特個體的未來老師；
事實上，光是「能清楚講課」，首先就需知道由哪些要素構成，倘若說話能適當地抑
揚頓挫與停頓是其中一要素，那麼，師培課程內容/教學方式/時間就應該以協助師培生
理解說話能適當地抑揚頓挫與停頓的重要性、並得以不斷演練而設計（不過不能如現
行九年一貫課程般，雖號稱能力本位（competence-based），但仍充斥以學科為中心的
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痕跡），專業發展課程因其特殊角色，或可以較不受社會或學術限制，因此，相對於
師培課程之過度偏重於概念認知的學科本位模式（附錄一），培訓焦點鎖定在領導的
專業發展課程應從由分析課程與教學領導能力開始，以能力為本、透過體驗演練，做
為課程設計與發展主要模式，設計能夠對應領導能力的學習內容。
實際上，目前無論是師培或在職進修課程，認知/學術性質科目比例均過多，從認
知過渡為情意與技能被視為理所當然，實則機制薄弱、轉化成效有限；是以，為補足
未及於兩三年養成階段中有充分時間培育的技能與情意專業，要規劃目標鎖定在領導
的綜合活動領域專業發展課程，除了留意精緻/層次/完整性之設計原則，恐怕在情意與
技能部分的課程又應特別加重或加權。
二、綜合活動領域教師在職進修課程之問題、因應
如前所述，相較於其他學科，綜合活動乃九年一貫課程中新興的學習領域，萬事
萬物萬象均可成為其認識的對象，其宗旨在提供一種學習環境讓學生知道並演練要對
某一對象/主題有更完整真確的認識需經多元地從容地反思（擱置預設）、體驗（直接
涉入或趨近）與實踐（驗證應用），找出該對象/主題之於自己的意義、嘗試用自己興
趣或專長的方式分享所思所感所為，並且於如此重新遭逢（encounter）、意義探構與
分享過程中更新對自我的認識。推動革新運動之際，出現一個在文宣上歡迎童軍家政
輔導來聯繫、但卻不是這三科目加總的新興領域，的確容易讓不同推動者對綜合活動
精神主觀詮釋的比例增加，再加上原國中階段童軍家政輔導教師面對「綜合」之轉型
壓力，可以得知綜合活動領域教師在職進修之最大問題首先出於領域宗旨的被誤解，
其次才是其他領域在職進修或多或少也出現—所開設之課程內容沒有明確目標、認知
學習遠大於在培育情意技能上所花的時間、或與其領域宗旨不甚相符—的問題。
按上述問題來看，要探究綜合活動課程與教學領導核心能力、並建構綜合活動領
導專業發展課程，主要關卡，是先釐清綜合活動領域之範疇/宗旨。然而在領域參與者
與相關研究文獻也不見得是有效資料的情況下，研究設計上應捨大型問卷調查、改為
針對經立意選擇少數能掌握綜合活動宗旨的典範教師其領導專業活動、進行深度的活
動微觀分析。
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參、研究方法與設計
一、目的與重點
依據前述研究背景與問題意識，本研究在九十九年一月至十一月之間進行了前導
探究，又獲國科會補助自一百年八月至一百零一年八月進行後續研究，方法與設計如
下。
研究前期重點在區辨與分析：
（一） 分析現有綜合活動領域教師專業指標內涵、及其師培課程與在職進修課程的問
題；
（二） 依據所蒐集的綜合活動領域領導典範教師之個人與教師生命史訪談與活動實務
影音資料，微觀分析在行動實務中展現在教師專業表現上的課程與教學能力、以及帶
領教師同儕提升整體課程與教學專業的領導能力。
研究後期重點在建構與設計：
（三） 建構綜合活動領域課程與教學領導核心能力指標；
（四） 規劃綜合活動領域課程與教學領導之專業發展課程。
從類似研究成果來看，能力指標研究常以量化問卷調查為建立的依據，似乎只要
有了能力指標，在職進修或培訓課程的規劃就只剩下看要用多少天、開成多少堂課、
以及邀請哪些授課老師的（簡單）問題。然缺乏整體規劃、或整體規劃未經辯證的以
往規劃習性，培訓成效不是因單調講授模式對在職公務員成效有限、就是因受授課老
師的品質與方法的影響而不夠穩定—提出合理、有效的以能力為本的課程設計與發展
模式並透過辯證的考驗，其重要性實不容輕忽。
因此，本研究工作項目除了延續前導探究之外，還將強化對以能力為本之課程設
計與發展模式的辯證，並據此來修改精進前導研究成果的論述。
二、方法、步驟與工具
基於前述背景與目的，本研究選擇以口述生命史、活動微觀分析（透過研究主持
人自行建構之關鍵能力與領導能力分析表研討之，附錄四）、學者專家訪談，輔以國
教輔導團教師為對象之問卷調查等方法進行研究。探究兩個重點：綜合活動領域課程
與教學領導核心能力、以及綜合活動領域課程與教學領導專業發展課程。
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針對綜合活動領域課程與教學領導核心能力方面：
（1）對象
本研究先透過文獻分析與專家座談，釐清本領域師培課程與在職進修課程的問
題、掌握現有綜合活動領域教師專業指標的內涵與形式，勾勒出探究綜合活動領域領
導能力之意義與範疇。接著，在評估研究期程、經費與人力可行性之後，經諮詢綜合
活動學習領域專家、以及生命史研究學者，主持人邀請了兩位典範教師作為本研究個
案，願意全程參與生命史訪談與現場錄影，希望依據典範教師其於現場展現的課程與
教學領導實務、透過活動微觀分析、輔以專家座談與問卷調查，建構核心能力指標。
（2）分析
兩位研究對象參與的課程與教學領導類型多元，除平時課堂教學的錄影之外，其
所參與之校內教學小組、校外輔導團同儕研討的活動也應允錄影；再透過口述生命史
與現場記錄，深度蒐集個案之生命經驗、教學/課程/領導經驗、領導教學與課程之內容
與方法等資料，從影音/文件資料反覆瀏覽/閱讀過程中進行活動微觀分析，分析所得需
經耙梳，大體先區分出個人特質、以及透過鍛鍊可精進之課程與教學領導核心能力。
（3）強化
透過第一階段學者專家座談（包括個案、以及其他數位在本領域課程與教學領導
表現優良教師）
，在原始影音與文件資料可當場參閱的共識中，檢驗/修補先前（經口
述生命史與活動微觀分析法先由研究團隊）提出的核心能力指標，整合出核心能力中
的要素並回溯其強化的可能條件；
（4）耙梳
將（3）所得結果，進行學者專家座談，輔以輔導團教師為對象之問卷調查，以作
為前半年綜合活動領域課程與教學領導核心能力指標研究成果修補或調整的重要參
考。
針對綜合活動領域課程與教學領導專業發展課程方面：
（5）對應
依據（4）所得結果，以情意與技能之增能為重心、以精緻/層次/連貫/完整性為原
則，透過第二階段焦點團體（包括個案、以及其他數位本領域優良教師）勾勒出對應
要素與條件、有助鍛鍊核心能力之專業發展課程；
（6）共識
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在前導研究後期，透過學者專家座談，進一步考驗經初期與中期方法而得之結果，
整理出共識、仔細評估與回應非共識內的多元意見，以確立綜合活動領域領導專業發
展課程的架構與內涵。
（7）延伸
在本研究重點是以一年以來前導研究成果為基礎、繼續延伸：除了檢驗與類化課
程與教學領導能力指標建構的理論與實務之外，還將強化對以能力為本之課程設計與
發展模式的辯證，並據此來修改精進前導研究成果的論述，完成專書的撰寫。
在本研究中，主持人是研究重要的工具，這是因為從起草、發展、審議國民中小
學綜合活動學習領域課程綱要、到審查國民中小學綜合活動領域每一年級的教科書，
均擔任召集人或主任委員，為說明或區辨綜合活動領域理念與重點而直接與一線教師
對話的場次，
（若從 1999 年起）十年以來不下兩百場次；對綜合活動領域的宗旨、課
程設計與發展的重點、教/學活動的帶領原則、實施過程中的問題與可能原因，有相當
程度的理論與實務基礎。主持人邀請綜合活動領域教師參與本研究時，考量幾個條件：
除了是經主持人判斷其課程、教學及其領導能呈現綜合活動領域宗旨之優良教師，還
具備其他教育單位對其課程與教學領導能力的認同（例如，獲特殊優良教師獎項、標
竿教師、特色學校獎項，或後來擔任學校主管工作、或成為學校校長）
；最重要的是，
作為研究對象，與研究者之間有坦誠開放的共同特質與默契，主持人也能確認個案對
自己課程與教學領導能力懷抱著一探究竟的興趣，如此，在數次與研究者一起針對現
場記錄進行微觀分析、或提至焦點團體討論時，才能拿捏好局內局外角色的出入、享
受其中挑戰與樂趣—就主持人意圖來說，也希望這整個研究過程或能成為受邀個案其
對自己課程與教學領導能力的合作行動研究（與本研究合作）
，目前兩位參與本研究的
典範教師一在公民教育與活動領導研究所、一在創造力發展在職進修碩士專班進修，
本研究所蒐集的訪談暨生命史資料、以及所探析文獻，也將提供兩人做為撰寫其學位
論文時之參考。
第 9 頁
三、前導研究與本次研究：流程與關係
*完成專書撰寫；部分改寫發表於學術期刊 分析現有師培與在職培訓課程模式之異同、課程與教學領導的意義、綜合活動學習領域的發展背景 持續蒐集個案資料（口述生命史、課程與教學領導相關現場之活動影音記錄） 焦點團體：資深教師 問卷調查：縣市輔導團 依據課程與教學領導核心能力指標，提出能力指標重點說明、專業發展課程之實施要點與培訓活動示例 依據活動微觀分析（針對個案在實務活動資料中所呈現的課程與教學領導專業）建構能力指標 舉辦學者專家諮詢座談（針對能力分析與課程發展模式前導研究成果） *延伸並強化以能力為本課程設計與發展模式之辯證；據此檢視並修改前導研究成果論述 座談諮詢：學者專家圖 1：綜合活動領域課程與教學領導核心能力及其專業發展課程之研究流程
註：標示*者，為此次計畫的工作重點 *焦點團體：資深教師 *座談諮詢：學者專家 *以前導研究成果為基礎，檢驗與類化能力指標之建構、更多元化在職教師培訓模式之示例第 10 頁
肆、前導研究成果
一、綜合活動學習領域課程與教學領導核心能力指標
綜合活動領域課程與教學領導核心能力指標是以一般原則（專業性、重要性、共
通性、本土性、有效性、可行性）為基礎，在分析目前台灣教育系統中綜合活動領域
教師專業相關指標之後，進一步地定位本身（即課程教學領導）的重點與特質建構而
成。
透過研究設計（文獻探析、現場活動微觀分析、生命史訪談分析、輔導團教師問
卷調查、專家座談、焦點團體、整合型計畫主持之跨領域研討等等），本研究在前導
探究階段建構了綜合活動學習領域課程與教學領導核心能力指標共三十七條指標，如
表 1。以下說明能力指標的結構與原理、起點與重點。
（一） 能力指標的結構與原理
第一章曾提及要培訓綜合活動學習領域課程與教學領導能力、建構其核心能力指
標，首先要分析究竟這是一種什麼樣的能力。
一方面，很明顯，對課程與教學領導能力來說，在課程與教學上專業能力絕對是
重要的；平心而論，在課程與教學上的專業能力理應在師資培育過程建立，還待成長
的部分就在取得教職後於在職研習活動中鍛鍊，綜觀目前教師在職研習培訓重點，絕
大多數都是為了提升教師在課程與教學（包括評量）上的專業能力而設計。
就如同學科教學知識（subject practical teaching knowledge），最關鍵的不是對學
科專業認知的熟悉，而是能轉化至現場、執行於現場的的教學能力；也因此，對課程
與教學領導能力來說，雖然課程與教學專業能力很重要，然而「課程與教學領導」能
力的真正重點不在個人在課程與教學（無論在認知上或操作上）的專業，而是可以帶
著整個團隊行動以促進同儕其課程與教學專業能力有所成長的領導能力。
基此可知，無論哪一個學習領域，探究其課程與教學領導能力之核心能力時，是
應該納入課程與教學專業能力作為基礎，然真正重點仍應放在領導—也就是，能推動
同儕團隊在課程與教學專業上有所成長的能力。如果，建構學習領域課程與教學領導
能力指標的研究，未將重點放在同儕領導的話，換另一種說法，這仍將是一個（著重
個人表現、與同儕表現不太相關的）課程與教學專業能力研究，而非課程與教學領導
能力研究；其實，各學習領域教師專業能力或規準的相關研究很多，可以參考的版本
已經很豐富（見附錄二、三），在設定課程與教學領導能力指標建構此類研究重點時，
第 11 頁
應特別留意，避免名實不一致、重做了課程與教學專業能力的研究。
本研究在前導研究階段依據以上背景以及研究資料分析結果，針對綜合活動學習
領域課程與教學領導核心能力，建構了四個向度，分別是：（1）熟悉綜合活動學習領
域專業之知能，（2）掌握一般組織領導、學校教育領導、課程與教學領導之知能，（3）
提升綜合活動學習領域團隊課程與教學專業之知能，（4）持續精進同儕領導與自我領
導之知能。接著，依據互斥與整全的原則，本研究在這四個向度下提出十三個重點：
向度一下有課程、教學、資源與資訊、評量等四個項目；向度二下有一般組織領導、
學校教育領導、課程與教學領導等三個項目；向度三有開發教學與評量方法、推動課
程發展與評鑑、帶領課程與教學探究等三個項目；向度四有開放與溝通、凝聚與激勵、
視野與整合等三個項目。三十七條能力指標就是在這十三個項目裡發展而來。
課程與教學領導核心能力設定了四個向度，向度的設定與彼此之間的關係影響整
個指標體系，需有合理的邏輯。本研究認同課程與教學專業能力乃課程與教學領導核
心能力的基礎，也就是一個能擔任課程與教學專業上的領導者，其課程與教學專業能
力，也應有一定程度的水準，因此設定「熟悉綜合活動學習領域專業之知能」為第一
向度。
如前所述，所謂在職教師的課程與教學領導能力，領導—更確實地說，是一種帶
領學習領域教師提升團隊課程與教學專業的同儕領導—才是重心。真正的專業應該展
現出一種由根本落實至具體、從技巧昇華至態度的知能，依此，課程與教學領導專業
中的重心—領導，應包含以下三部分知能：（1）掌握領導、領導與組織型態之間關係、
領導人、領導人特質與其領導行為之間關係等領導一般基本概念；以學習型組織角度
重新認識學校、學校教育領導、以及行政領導與課程教學領導的差異；（2）適當地轉
化前述知能至同儕現場，促進學習領域教師團隊在課程與教學專業上有所成長；（3）
視日常生活成為鍛鍊課程與教學領導能力的養分、也在日常生活中鍛鍊課程與教學領
導能力。本研究將強調根本與各殊的（1）定位為第二向度「掌握一般組織領導、學校
教育領導、課程與教學領導之知能」，讓強調具體與技巧的（2）設定為第三向度「提
升綜合活動學習領域團隊課程與教學專業之知能」，而把重視態度與精神的（3）設定
為第四向度「持續精進同儕領導與自我領導之知能」。也就是，由第一向度「綜合活
動學習領域課程與教學專業知能」加上「一般領導、學習型組織領導專業知能」為基
礎，交融這兩部分知能而鍛鍊/展現出第三向度「綜合活動學習領域課程與教學領導知
能」，然後再以重視根本與長遠考量的第四向度「持續精進自我領導、同儕領導之知
能」來支持本能力體系最為關鍵的第三向度知能（見圖 2）。或可以說，向度一與向
度二為綜合活動學習領域教師其課程與教學領導知能之「裡」（孕育，醞釀），向度
三中的知能為「用」（表現，使力），而向度四的知能則為支持或持續「裡」與「用」
的「脈」（能量，承傳）。
第 12 頁 一 、 綜 合活動 課程與教 學之 知能 四、持續 精進 自我領導 、同 儕領導之 知能 二、一般 領導 、學習型 組織 領導之知 能 三、綜 合活 動 課程與 教學 領 導之知 能
圖 2：綜合活動學習領域課程與教學領導核心能力之向度關係
第 13 頁
此四向度，在認知上以兼顧課程與教學、組織與領導人等基本概念為根基，在情
感與技巧上，以具有綜合活動學習領域其反思體驗實踐分享多元的精神的領導風格帶
領教師同儕，在意向上，以促進自己與同儕課程與教學專業成長為期許與動力。
本研究透過方法設計的考驗與調整，在研究研究中期，確立了這個由四個向度、
十三個項目、共三十七條能力指標架構起來的綜合活動學習領域課程與教學領導能力
指標體系。
（二） 能力指標的起點與重點
單純做為檢核課程與教學領導能力的指標的話，可以說三十七條指標彼此連結、
相互支援、每一條都重要，然課程與教學領導核心能力指標不僅提供現場教師評估自
己帶領同儕團隊提升課程與教學專業的知能狀態，對於協助培植未來教育人力的政府
或民間相關單位來說，課程與教學領導核心能力指標更是規劃專業發展課程的直接依
據。慎思（deliberate）課程的設計與發展時，時間是影響課程規劃的要素，然以現代
性思維來看，課程實施的時間是有限的；也因此，依據能力指標規劃專業發展課程時，
能力指標之間若設有優先順序、基礎或進階、必修或選修，似乎能更有助課程規劃者
於在有限時間內掌握關鍵、讓課程整體更能發揮效益，那麼，本研究所建構的三十七
條能力指標，彼此之間的定位或關係為何？
綜合活動學習領域課程與教學領導核心能力指標的第一向度為「熟悉綜合活動學
習領域專業之知能」，如前所述，從通則來看，一個具有帶領同儕教師提升學習領域
課程與教學專業的現場教師，本身具有一定程度的課程教學專業，能讓同儕領導更具
信度；再從師資養成、在職培訓過程來看，課程與教學專業應該在取得實習教師資格、
教師資格、正式教職之際也獲得基本的保證。也因此，針對在職現場教師規劃課程與
教學領導專業發展課程時，第一向度的能力指標，應視為領導核心能力的先備基礎，
是起點。
為了避免疊床架屋，本研究第一向度十條指標是以教育部九年一貫課程綱要修改
版綜合活動學習領域課程綱要（教育部，2007）中綜合活動學習領域教師關鍵能力為
參考，加以整併增加修改而成，與原關鍵能力之間的對照可見表 2。以此這十條能力
指標做為課程與教學領導核心能力之起點，堪稱合理：理論上而言，在綱要中做為教
師關鍵能力的這十條指標應該已經通過師資培育機構、教育實習機構、任教學校的考
驗與鍛鍊；實務面而言，課程與教學的專業即便不以師培、實習或任教機構為終點，
也先不把主題多圍繞在課程與教學自我專業提升的在職研習課程視為理所當然，教育
部也已經在今年為厚實在職綜合活動學習領域教師關鍵能力，策劃了三十六小時的專
業課程研習，即將於一百學年度起執行，預計以三至六年時間完成執行，讓全國國中
小綜合活動學習領域教師都取得關鍵能力研習資格。
第 14 頁
在前述條件下，相較於其他學習領域，有關個人課程與教學專業能力的這十條指
標，不宜成為綜合活動學習領域課程與教學領導核心能力培訓活動的重點、或列入課
程規劃中瓜分有限的研習時間。或更直接地說，相較於第一向度，有關領導基礎知能
的第二向度以及帶領教師同儕提升團隊課程與教學專業的第三、四向度共二十七條能
力指標，是綜合活動學習領域教師檢核自己課程與教學領導專業時更需掌握的能力、
才是公民營機構規劃課程與教學領導專業培訓活動的焦點。
綜之，前述以圖 2 為示，已闡述了何以向度一與向度二為綜合活動學習領域教師
其課程與教學領導知能之「裡」（孕育，醞釀），向度三中的知能為「用」（表現，
使力），而向度四的知能則為支持或持續「裡」與「用」的「脈」（能量，承傳），
也就是四個向度的能力是彼此相輔相成、缺一不可、無基礎與進階之分必要的；但若
從綜合活動學習領域課程與教學領導核心能力培訓時間有限需有所選擇的情況來看，
那麼，向度二、三、四的能力要比已經在師培階段與三十六小時關鍵能力研習中進修
的向度一的能力，更進階、更應優先、也更為重要。
第 15 頁
表 1：國民中小學綜合活動學習領域課程與教學領導核心能力指標
向度一 項目 課程與教學領導核心能力（此向度能力為課程與教學領導核心能力之先備起點） 1. 熟悉綜 合活動 學習領 域專業 之知能 （註） 1-1 課程 1-1-1 瞭解課程的重要概念、解讀綜合活動學習領域課程的綱要內涵 1-1-2 設計與發展綜合活動學習領域課程 1-1-3 轉化綜合活動學習領域課程綱要內涵至教學現場 1-2 教學 1-2-1 明白教學的基本原理、秉持綜合活動學習領域理念來設計教學活動 1-2-2 善用多元教學方法，落實反思、體驗、實踐與創新的教學 1-3 資源與 資訊 1-3-1 善用與評鑑綜合活動學習領域之各類教材 1-3-2 整合與善用綜合活動學習領域之教學資源 1-3-3 掌握與善用綜合活動學習領域相關新知或近況（註） 1-4 評量 1-4-1 掌握學生屬性、設計適性多元的評量方法 1-4-2 建構具有綜合活動學習領域精神的專業評量指標與工具以便協助省思效能、調整方式 註：第一向度指標是進入綜合活動學習領域課程與教學領導核心能力（第二、三、四向度中各指標）的培訓重 點之前，需先具備的基礎知能、先備起點，調整自《國民中小學九年一貫課程綱要：綜合活動學習領域》（教育 部，九十七年版）之「國民中小學教師綜合活動學習領域關鍵能力」（見附錄五）。在檢核原各關鍵能力的互斥 與涵蓋度之後，本研究除了修改整合（見表 2）之外，重要的是，增補了一條對綜合活動學習領域課程與教學專 業而言極具必要性但於綱要中缺漏的關鍵能力：1-3-3。第 16 頁 向度二 項目 課程與教學領導核心能力（此向度能力為課程與教學領導核心能力培訓重點） 2. 掌握一 般組織 領導、 學校教 育領 導、課 程與教 學領導 之知能 2-1 一般組 織領導 2-1-1 瞭解一般組織及學習型組織中的領導行為與原理 2-1-2 分析各種領導者的經驗與特質、以及與領導行為之間的關連 2-2 學校教 育領導 2-2-1 熟悉學校的組成、結構、屬性、運作以及文化 2-2-2 理解學校教育領導與其他學習型組織領導要則之間的異同 2-2-3 善用與拓展學校現有人力物力空間等資源與設備 2-3 課程與 教學領 導 2-3-1 掌握教育系統中課程、教學與評量等政策的現況與趨勢 2-3-2 理解課程與教學領導之要則、以及與學校行政領導之間的異同 2-3-3 帶動與課程、教學與評量相關的研討與分享 向度三 項目 課程與教學領導核心能力（此向度能力為課程與教學領導核心能力培訓重點） 3. 提升綜 合活動 學習領 域團隊 課程與 教學專 業之知 能 3-1 開發教 學與評 量方法 3-1-1 帶領綜合活動學習領域教師開發有助於反思、體驗、實踐、分享的教學策略與活動 3-1-2 帶領綜合活動學習領域教師研討有助於從容、尊重、鼓勵多元等評量原則的方法與工具 3-1-3 鼓勵綜合活動領域教師記錄自己教學與評量的過程與成果 3-2 推動課 程發展 3-2-1 帶領綜合活動學習領域教師分析課程主題概念或對象，包括意義、範疇、通則、異例 與可能性
第 17 頁 與評鑑 3-2-2 帶領綜合活動學習領域教師掌握課程發展與課程評鑑之意義與原則 3-2-3 帶領綜合活動學習領域教師檢視重大議題之融入及整合其他學習領域的可能性 3-3 帶領課 程與教 學探究 3-3-1 依據綜合活動學習領域理念以及團隊的獨特性，勾勒綜合活動學習領域專業發展整體計 畫 3-3-2 依據學校與綜合活動學習領域教師個別特質經驗專長，建立精進其課程與教學實務的適 切管道 3-3-3 營造綜合活動學習領域教師樂於進行課程與教學創新的文化 3-3-4 協助綜合活動學習領域教師進行課程與教學之行動學習 向度四 項目 課程與教學領導核心能力（此向度能力為課程與教學領導核心能力培訓重點） 4. 持續精 進同儕 領導與 自我領 導之知 能 4-1 開放與 溝通 4-1-1 協助綜合活動學習領域教師彼此信任、願意分享自身經驗與心得 4-1-2 協助綜合活動學習領域教師擱置立場、廣納意見、正向面對衝突 4-1-3 以尊重為原則、建立綜合活動學習領域教師之間合作分工的文化與有效機制 4-2 凝聚與 激勵 4-2-1 協助綜合活動學習領域教師面對挑戰、相互支持 4-2-2 激勵綜合活動學習領域教師投入工作、形塑使命感 4-2-3 發掘並協助有潛力之綜合活動學習領域領導人才、提供擔當領導的機會 4-3 視野與 4-3-1 掌握與綜合活動學習領域課程教學相關人員的專業與資源，適時地協調與整合
第 18 頁 整合 4-3-2 帶領綜合活動學習領域教師直接體驗或參與認識尚不充分的對象或活動，以利視野伸 展 4-3-3 帶領綜合活動學習領域教師將增廣深化自我視野的過程中所得，整合於課程與教學中
表 2：綜合活動學習領域課程與教學領導向度一核心能力及原綱要所指出教師關鍵能力之對照
向度 項目 課程與教學領導核心能力（此向度能力為課 程與教學領導核心能力之先備起點） 綜合活動學習領域綱要中綜合活動 學習領域教師關鍵能力 備註 1. 熟悉綜 合活動 學習領 域專業 之知能 1-1 課程 1-1-1 瞭解課程的重要概念、解讀綜合活動 學習領域課程的綱要內涵 課程知能－解讀綜合活動學習領域 課程綱要內涵的能力。 補充 1-1-2 設計與發展綜合活動學習領域課程 課程知能－規劃與設計綜合活動學 習領域課程的能力。 維持 1-1-3 轉化綜合活動學習領域課程綱要內涵 至教學現場 課程知能－轉化綜合活動學習領域 課程綱要內涵到教學現場的能力。 維持 1-2 教學 1-2-1 明白教學的基本原理、秉持綜合活動 學習領域理念設計教學活動 教學知能－掌握綜合活動學習領域 理念，設計教學活動的能力。 補充 1-2-2 善用多元教學方法，落實反思、體驗、 實踐與創新的教學 教學知能－善用多元教學方法，落實 體驗、省思、實踐與創新教學的能 力。 維持 1-3 資源與 資訊 1-3-1 評鑑與善用綜合活動學習領域之各類 教材 教材與教學資源知能－選用、評鑑綜 合活動學習領域教材的能力。 修改 1-3-2 善用與整合綜合活動學習領域之教學 資源 教材與教學資源知能－運用與整合 綜合活動學習領域教學資源的能力。 修改 1-3-3 掌握與善用綜合活動學習領域相關新 知或近況 新增第 19 頁 1-4 評量 1-4-1 掌握學生屬性、設計適性多元的評量 方法 多元評量知能－根據學生個別差異 採取適性、多元評量方法的能力。 多元評量知能－設計綜合活動學習 領域教學評量工具的能力。 整併 1-4-2 建構具有綜合活動學習領域精神的專 業評量指標與工具以便協助省思效能、調整 方式 教學知能－依據綜合活動學習領域 評量結果，省思教學效能並調整教學 的能力。 修改
二、綜合活動學習領域課程與教學領導核心能力專業發展課程
（一）課程設計與發展之背景與現況
在規劃綜合活動學習領域課程與教學領導核心能力培訓課程之前，除了前述區分
出能力指標的起點與重點外，還要考量幾個重要的背景與現況，本研究在前導探究階
段中先提出以下四點：
1. 第一向度有關個人課程與教學專業的能力，雖為課程與教學領導核心能力的先備基
礎，是起點而非重點，然而現場教師要進入培植重點放在第二、三、四向度能力的課
程與教學領導培訓課程前，仍需確認具備第一向度中各項能力。
2. 「領導」是在職教師無論在師資培育階段或在職培訓活動中鮮少透過正式規劃、有
系統地學習的主題，而需更進一步轉化的「課程與教學領導」，即使曾有修習類似課
程領導科目的經驗，也恐怕僅此一科，課程與教學領導的實際之一是擔任帶領教師同
儕提升團隊課程與教學專業的召集人，然大多召集人是靠自己在接下此角色時再摸索。
3. 「課程與教學領導」與在求學期間或日常生活中擔任組長或隊長帶領同儕進行分工
合作不同，最大的差異是課程與教學領導的同儕，是成人，年齡從比自己年輕資淺很
多、到比自己年長資深很多都有可能，再加上同儕同是公務員，直接對家長、校長、
教育部負責而非一個促進課程與教學專業的同儕，更直接地說，即便未跟從課程教學
領導人的活動，也未必影響自己的教職（即使是私立學校的教職其與同儕之間的定位
也類似，一般而言，工作仍比其他公司行號更具穩定性）。
4. 在職進修向來多以「散彈模式」、「密集餵食模式」來規劃，授課者與授課者、課
與課之間各自獨立，培訓形式大多採取課堂內講述與討論，偶而加入讓學生有機會發
揮的角色扮演或口頭報告設計，可能少數加入間接體驗活動，然而短則兩、三個小時
即結束一個主題，稍長三、五天，再長點兒的時程也仍多在一至兩週內結束。
第 20 頁
對照上述四點背景與現況，本計畫在前導探究階段中針對綜合活動學習領域課程
與教學領導核心能力培訓課程其規劃設計，提出了以下四項因應：
1. 建立第一向度十項課程與教學專業的評估機制，資格通過後始參與培訓課程
為使參與培訓重點在第二、三、四向度課程與教學領導專業的學員，都有起碼程
度的基礎，發展第一向度十項與個人課程教學專業相關能力的評估機制有其必要。在
職教師或是透過筆試、或是透過允許多元型態課程教學成果的個人檔案、或是透過推
薦甄試，通過第一向度評估門檻，始得進入重點擺在第二、三、四向度共二十七項能
力的課程與教學領導培訓課程；先前提及，教育部即將以三至六年時間，讓全國國中
小綜合活動學習領域教師完成三十六小時關鍵能力研習，但應該尚未構思如何評估或
加值研習成果，讓完成研習者更有繼續精進專業的動力，課程與教學領導專業能力評
估機制的研發也剛好可以提供三十六小時關鍵能力研習結束檢核成果時所用（這是具
有研究價值的研究議題，不在本次研究焦點，未來應繼續延伸）。
2. 以在職教師的條件來看，課程與教學領導知能的建構更應兼顧根本概念與實際演練
以往的教師在職培訓規劃，限於時間限制，系統性不足，概念講述成了普遍的研
習型態；其實，
「領導」和「課程與教學專業」一樣，都是需要透過不斷演練嘗試、時
時調整才能成就的實務知識（practical knowledge）
。如果是師資培育階段，在整體課程
架構中僅把接觸實務的「教材教法與教學實習」規劃成上下學期每週兩個小時，以當
時缺乏直接能自我掌握的現場來說，可能還算是個理由；然而，對於在職教師而言，
正在任教的事實正是最佳條件，因此，除了根本概念的研討，課程與教學領導培訓課
程設計更應多以參與研習者其任教學校、及其自校學習領域同儕團隊為嘗試演練現
場，讓針對課程與教學領導能力的培訓，不致淪為紙上談兵。
3. 課程與教學領導知能以建立同儕連結、建立資源連結為核心
學校是一個鬆散複合（loosely-coupled）組織，雖然，行政運作體制分明，然其運
作時，主要組成每一位教師又都是獨立作業的個體，也就是，在課程與教學領導過程
中要帶領一群彼此之間在專業上連結薄弱的專家，為自己與團隊整體課程與教學專業
的提升而互動、共同努力，除了專業之間連結薄弱之外，年齡代溝、性別印象、人格
個性也是讓同儕之間連結薄弱的因素，如果未能強化體制連結之外的這些連結，想徒
以體制中召集人之名來推動這些能夠獨立作業的教師同儕、提升團隊整體的專業，可
想而知，相當困難。相對地來看，建立與教師同儕之間的連結（例如，盡可能瞭解不
同世代性別的教師同儕的特質專長經驗、讓教師同儕在分工合作中仍能發揮其獨特
性）、建立與學校資源之間的連結（例如，掌握全校軟硬體資源及其他可能來源，讓
自己知道如何支援教師同儕或擴充資源），可以說是課程教學領導知能的核心。
4. 課程與教學領導能力培訓課程規劃重在整體規劃、個別培訓課程之間的連結
第 21 頁
在職教師從繁忙公務中抽出時間參與研習課程，其實很不容易（況且，在某些任
教學校條件不支援情形下，返校後還需補課）
，提高參與研習的附帶價值，應該可以增
強參與動機。然而，相較起設定累積某些研習時數才能保住教師資格、或通過哪些研
習考驗就能加薪晉級等懲罰性或物質主義機制，在職培訓規劃者更應把焦點放在課程
身上，唯有吸引人、使人有所收穫的課程規劃，才是教師在百忙之中仍願意投入的保
障。或許是基於在職教師已經具備相當專業能力，對在職課程設計，長久來看似乎過
於單調，不管是散彈模式、或是密集餵食模式，如前所述，若仍靠不同講者精彩地連
說五天就算培訓結束，說如此課程與教學領導知能的培訓有相當效益，恐怕自欺欺人。
至此可發現，掌握前述第（1）
、
（2）
、
（3）項的因應設計，規劃能連結或貫穿所有個別
主題課程的活動模式、必須用於所有個別主題課程的實施要點與模組，實有其必要。
以下提出綜合活動學習領域課程與教學領導能力培訓課程之課程實施要點與模組、能
力指標重點說明及培訓活動示例。
（二）關鍵且必要的課程實施要點
這裡的課程「實施要點」，並非具有法源依據（教育）概念、部定綱要中的實施
要點，而是指進行課程整體規劃與個別設計時之重要原則，以實施要點稱之，是要凸
顯這些原則不僅關鍵、而且必要。設置課程實施要點的功能是協助課程規劃者與授課
者確實掌握設計與發展的重點，既不使課程規劃與授課沒有自由度，但也不能讓不同
時空人事條件下所進行的規劃偏離能發揮最佳培訓效能的目的與軌道。基於前述探
討，本計畫在前導研究階段歸納了六項實施要點，指出了實施課程過程中的「要這麼
做」與「不要這麼做」，需注意的是，規劃與設計課程時，避免所有非重點、比起做
到所有重點，可能更要有所堅持與自我提醒。
1. 重點在「領導知能」，不在「課程與教學」
整體而言，綜合活動學習領域課程與教學領導能力專業發展課程規劃的重點必須
放在領導能力上、而非課程與教學專業；課程的時間總是有限的，而任何課程規劃或
實施最根本的守則就是讓名實相符，讓師資培育階段與其他在職研習課程負起培育教
師個人課程與教學專業的責任，而本課程的責任是在提高在職教師其帶領教師同儕精
進團隊專業的能力。另外，名實相符守則也同樣適用於個別培訓課程的設計，能力指
標本身就是培訓課程主題名稱，而能力指標的重點就是培訓課程的各項課程目標。
2. 重點在「連結經驗」，不在「理論知識」
使名實相符、以領導能力為主角的綜合活動學習領域課程與教學領導能力專業發
展課程，展開課程規劃與實施時應切記：領導相關活動對於一個成人、教師公務員來
說，不是理論中的研究對象，而是日常或專業生活中熟悉的經驗，領導行為與個人特
質、領導相關經驗有密切關係，若非從自身經驗出發地去連結各現有研究成果，所學
第 22 頁
也僅有領導理論知識、而非領導實務知識；也因此，各培訓課程應從參與研習之所有
在職教師的領導、被領導、課程與教學領導等經驗出發，教科用書或研究文獻中的理
論知識、或新聞報導、傳記、網路資訊，是在經驗描述、分享過程中用來分析、耙梳
這些領導相關活動，不能反客為主。
3. 重點在「個案分析」，不在「專題報告」
一般課程結束時以筆試、口試、或繳交一或兩份主題離自己太遠的研究專題報告
作為評量學習成果的依據，然而對於課程與教學領導知能培訓課程而言，直接有效能
的評量應該是能同時促進領導知能提升的設計，而小型的個案撰寫與個案分析就是兼
具促進領導知能及評估學習表現的活動。在職教師其領導相關經驗是各培訓課程中重
要的資產，在各培訓課程中透過敘述或撰寫方式，描述日常與專業生活中領導相關經
驗與彼此分享時，不僅鍛鍊說故事能力、更重要的是透過對分享故事中角色、事務、
背景、條件等細節的詢問與補述，提升研習者對境況的觀察力、對問題的敏銳度等個
案分析能力。個案可以是單一個人、團體、物件、事件、或現象，個案撰寫是指以個
案為對象、詳實地描述這個個案的背景、條件、組成、結構、行為、目的、意義等等，
個案分析是指針對問題意識焦點系統地剖析個案；小型個案撰寫及個案分析的不斷演
練有助在職教師在現場中理解同儕教師的特質、掌握整體團隊的優勢或機會。
4. 重點在「行動學習」，不在「專題講述」
然不僅學習評量方式以小型個案撰寫、個案分析替代一般「專題報告」的設計，
要落實培訓效能的話，課堂進行的型態亦需從授課者的專題講述、轉為協助學員行動
學習（action learning）：也就是引導參與研習的在職教師透過觀察反思分析、擬策嘗
試、依據執行結果、修改策略再試的循環過程在行動過程中學習、在學習過程中行動。
能力指標本身以及其重點就是各培訓課程的教學目標、就是學員行動學習計畫中的目
標，研習者依據這些目標構思適合自己當時條件與狀況的策略或作法，然後於現場或
教師同儕團隊中嘗試。從行動學習過程中所紀錄的經驗與心得、問題與發現，然後回
到會場或講堂共同研討對研習者而言最具意義的議題。
5. 重點在「持續支援」，不在「快速通關」
前述提及，讓培訓課程為參與研習者建立其與同儕之間、與資源之間的連結十分
重要，除了透過行動學習，協助參與研習者以自校教師同儕為對象，漸進地建立與同
儕及學校資源之間的連結，另一個培訓課程可以推進規劃的方式，就是讓同期參與研
習的在職教師彼此成為互相支援鼓勵、交換資訊資源的伙伴（或戰友）；值得注意的
是，要讓學員成為課程結束後仍能支援支持彼此的伙伴，不太可能在三天或五天這種
短期課程規劃中實現，與其規劃三天或五天讓在職教師快速通關、但成效有限或不可
考的培訓課程，倒不如拉長培訓期程、鼓勵課外時間互動，協助這些未來可能擔任學
第 23 頁
習領域領導人的在職教師，建立可長可遠的同儕支援系統，要進一步說明的是，拉長
培訓期程是指拉長整個課程其開始與結束之間的時間，目的是要讓在參與研習者回到
現場、有充分的時間進行行動學習，而不是指規劃愈多時數一定效果愈好。另外，倘
若培訓課程規劃時能為同儕團隊課外的聚會，安排一位資深教育局輔導團教師擔任小
組的支援、或其中一次聚會的召集人，讓參與研習的在職教師直接看到、聽到、感受
到專家的作法，應能更有成效。
6. 重點在「整體結構」，不在「個別課程」
前述提及，現有培育或培訓課程，系統性通常不足，以師培課程為例，多是以類
似學術研究、領域知識的型態配合必修選修以及學分上下限規定來設計（例如，必修
教育心理學兩學分、選修教育人類學兩學分），然而如課程如何實施多交由該門科目
的授課教師，在職培訓課程因為沒有決定結業資格的壓力，因此其每一主題課程的實
施方式彈性更大。維護個別課程有相當發揮的自由度是正確的，然而，在目前理論知
識、專題講述與專題報告等在職培訓方式已理所當然的背景下，一個能提醒各個課程
自己的定位、協力落實培訓效能的課程整體結構實有必要、不容輕忽。以課程與教學
領導能力培訓課程為例，授課者需有意地與其他關係較為密切的課程之間建立連結，
個別課程的設計縱使有自己發揮的彈性但也要同時能反映或呼應課程的整體性（例
如，針對 3-1-1 帶領綜合活動學習領域教師開發有助於反思、體驗、實踐、分享的教學
策略與活動，課程設計無論如何，都不應是在研習會場或專題講堂中進行講述、讓學
員討論、繳交幾篇報告，認知上無論有多豐碩的成果，仍無法反映或呼應協助在職教
師建構領導實務知識的課程整體目的）。
（三）課程設計與發展模組
呼應前述實施要點，課程是學習的內容（what、content），然而內容怎麼被教、
讓學員怎麼學等方式（how、method）在課程設計與發展過程中也會成為重要的學習
內容。在資訊搜尋引擎日益強大、知識類型日趨多元、論述更新迅速的時代，研發整
體課程時，與其去指出單一門課需要用哪些參考文獻或書籍，倒不如針對影響學員學
習內容的「方式」提出幾個模組以供參考。基於本計畫檔案大小限制，以下提出個別
與整體課程設計與發展模組各一個示例：
1. 整體課程設計與發展模組：示例之一
以一個向度各項能力的培訓透過一學期共七十二小時於研習中心課堂研習（三天
兩夜二十四小時，學期開學前、學期中、學期結束後一週）、加上課外交流並於現場
進行行動學習為例，其中第三向度是課程與教學領導能力的重要能力，可以一個學期
時間培訓，而第二、四向度與作為一位專業的基本認知與態度有關，必要時可合併於
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一個學期時間培訓，當然，整合二十七項能力於同梯次的培訓課程也非不可行。在此
模組中，二十七項能力可以最短一學期、最長三學期的時間完成培訓工作。
有關此一模組的課程實施，首先，於學期開學前一週、學期中、學期結束後一週
各集中研習三天，包括課程概述、分組互動、個案撰寫與個案分析練習、分配主題讓
各小組先行研討、個人領導相關經驗分享、各組發表研討主題心得、個人行動學習計
畫的擬定、修改與成果、相關資源介紹、課外聚會規劃等等。當然，在開始整個培訓
過程之始，要先掌握學員對行動學習、個案撰寫與個案分析等概念的瞭解情形，必要
時需先介紹說明。
在會場或講堂等研習空間時，需提供無線上網、各分組一台筆電、與課程議題相
關的參考文獻影本，以支援各小組蒐查整理或發表研討議題的成果。
在三次由授課教師帶領課堂進行的三天研習之間，各小組學員需輪流召集課外聚會，
研討於自校或教師同儕團隊中所進行的行動學習的問題與情況。
本模組以圖 3 示之。
第 25 頁 學期結束後一週連續三天課堂研習：第一天分享行動學習成果心得、經驗連結理論、歸納課程成果 開學前一週連續三天課堂研習：第一天課程概述、分組互動、個案撰寫與個案分析、經驗分享 開學前一週連續三天課堂研習：第二天經驗連結理論、分配主題各組研討、擬定個人行動學習計畫 學期中段考後連續三天課堂研習：第一天課外聚會情形報告、行動學習過程分享、經驗連結理論 小組成員輪流召集課外聚會至少二次：研討焦點為個人於現場行動學習計畫之執行情形、問題、心得 小組成員輪流召集課外聚會至少二次：研討焦點為個人於現場行動學習計畫之執行情形、問題、心得 開學前一週連續三天課堂研習：各組發表、調整個人行動學習計畫、相關資源介紹、課外聚會規劃 學期結束後一週連續三天課堂研習：第二天重要議題論述、分享行動學習成果心得、經驗連結理論
圖 3：整體課程實施模組：示例之一
學期結束後一週連續三天課堂研習：第一天課外聚會情形報告、重要議題論述 學期中段考後連續三天課堂研習：第二天重要議題論述、經驗連結理論、建議行動學習計畫調整重點 學期中段考後連續三天課堂研習：第三天重要議題論述、經驗連結理論、修改行動學習計畫演練策略第 26 頁
2. 單一課程設計與發展模組：示例之一
前述提及，名實相符是規劃與實施課程與教學領導培訓課程的基本守則，此原則
同樣適用於個別培訓課程的設計，也就是，能力指標本身就是培訓課程名稱，而能力
指標的重點就是培訓課程的課程目標。
以往從能力指標到課程設計，能力先經拆解、細分出若干重點，然在課程設計時
卻常重組為與原能力重點有所差異、另成一組教學目標的主題，例如，將好幾項課程
與教學領導能力以一門「課程與教學領導概論」作為培訓內容、而科目名稱以主題形
式出現之後，又不得不根據這主題名稱而提出符應新名的教學目標。如此課程設計與
發展的模式，有時會在拆解與重組過程中，稀釋了培訓該核心能力的時間或力道。
另外，數位學習平台、視訊或社群網路（social network）也是可以善加利用的資
源，以便在課堂以外的時間讓授課教師與學員、或學員彼此之間有交換意見、鼓勵打
氣的管道。
本模組以圖 4 示之。
第 27 頁 建立多元管道或平台， 讓學員紀錄並分享各階段行動學習成果 掌握學員的基本資料以及對行動學習、個案撰寫與個案分析掌握的程度 概述培訓課程實施重點與各種要課程議題、協助學員分享經驗、撰寫與分析個案 於課堂與學員課外聚會中，協助學員以掌握目標、 應用課堂分享中習得的策略為要點，提出個人行動學習計畫 以促進小組團隊專業成長為標的， 由各組設計分享研討內容與心得的方式 協助學員分組並有充分互動時間認識彼此、 各組依分配主題進行研討 於課堂與課外聚會中， 引導學員分享自己行動學習的故事
圖 4：單一課程實施模組：示例之一
於課堂與學員課外聚會中，協助學員修改行動重點或策略後再次嘗試， 以接近自己設定的行動學習目標 輔導學員於自校或教師同儕團隊等現場裡，透過直接觀察共同參與， 連結課堂研討分享所得，記錄行動學習過程中的問題與心得第 29 頁
3. 能力指標重點說明及培訓活動示例
以前述能力指標結構與原理、起點與重點，以及課程背景與現況、課程實施要點
與模組為原則，本研究提出研究成果表 3，進一步地指出三十七條指標各項能力的重
點、及其培訓活動示例之其一。能力指標重點說明中的第一點指出的是此能力的位置
及與其他能力之間的關係：
（1）以 1-1-1、1-2-1 為例，1-1-1 與 1-2-1 兩項能力連結密
切、且彼此為對方的基礎、相互指涉，在學習過程中應同時探究，在課程設上是指可
以規劃在同一課程中同時作為研討對象/目標；（2）而以 1-1-2 為例，1-1-2 與 1-1-1 連
結密切、且 1-1-1 為 1-1-2 的基礎，在學習過程中若對 1-1-1 先有起碼的認識、如此在
學習 1-1-2 時會更有助益，在課程設計上是指不管在單一課程或整體課程規劃中宜先研
討 1-1-1、再進入 1-1-2。
另外，為避免疊床架屋，第一向度十條指標中除 1-3-3 之外，其他九項能力的培訓
活動示例，就以教育部綜合活動領域輔導群經多次委員會議討論修訂出的課程內涵說
明為參考（見附錄六綜合活動學習領域教師關鍵能力三十六小時專業課程研習）
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