花蓮縣焦點三百學校五年級學童閱讀活動與閱讀態度之相關研究

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(1)國立台中教育大學社會科教育學系碩士班碩士論文. 指導教授：賴苑玲博士. 花蓮縣焦點三百學校五年級學童閱讀活動與閱讀態度之相關研究. 研究生：廖麗芳撰. 中華民國九十七年一月.

(2) 摘要本研究擬以花蓮縣焦點三百學校之國小五年級學童為研究對象，主要目的在探討國小學童閱讀活動與閱讀態度之關係。而本研究的主要目的為：一、了解花蓮縣焦點三百學校推廣閱讀活動的現況。二、了解花蓮縣焦點三百學校班級閱讀活動的現況。三、了解花蓮縣焦點三百學校之五年級學生的閱讀態度。四、探討不同背景變項的五年級學生與閱讀態度的差異情形。五、了解學校推廣閱讀活動與閱讀態度的相關情形。六、了解學校班級閱讀活動與閱讀態度的相關情形。本研究主要採用問卷調查法，以花蓮縣焦點三百學校之國小五年級學童為研究對象，而花蓮地區在五十七所焦點三百學校之中，本研究隨機抽取十五所學校之五年級學童，受測學生總計共有 362 人，共得有效問卷 353 份。問卷資料鍵入後，以百分比次數分配、t 考驗、單因子變異數分析及積差相關等統計方法進行分析考驗。本研究主要發現有：一、國小學童大致具有良好的閱讀態度與班級閱讀活動；焦點三百學校在閱讀活動推廣方面尚待加強。二、不同性別、不同校外借書證持有狀況、每星期到圖書館次數及每天閱讀課外讀物的時間之國小學童其閱讀態度有所差異。三、國小學童閱讀態度與學校閱讀活動有正相關。四、國小學童閱讀態度與班級閱讀活動有正相關。根據本研究之主要發現及結論，就學校閱讀活動、班級閱讀活動及後續研究等方面提出建議。. 關鍵詞：焦點三百、閱讀活動、閱讀態度.

(3) A study of related“Focus 300”fifth-grade students of the reading activities and the reading attitudes in Hualien County Abstract The main purpose of this study is intended to understand fifth-grade students' study attitudes and activities of schools in Hualien County which participate in “Taiwan Focus 300 - the promotion for elementary school students' reading” plan. The purpose of this study was as follows: 1. Understanding the current status of promoting reading activities in schools which belong to “Focus 300” in Hualien. 2. Understanding the current status of classes reading activities in schools which belong to “Focus 300” in Hualien. 3. Understanding the fifth grade students reading attitude in schools which belong to “Focus 300” in Hualien. 4. Exploring the differences of fifth grade students' reading attitude by different background variables. 5. Understanding related circumstances of school promotion for reading attitude and reading activities. 6. Understanding related circumstances of classroom promotion for reading attitude and activities. This study target on fifth-graders of “Focus 300” plan in Hualien. Questionnaires were used for data collecting. All students were randomly selected from 15 of 57 schools in Hualien which participate in “Focus.

(4) 300”. A total of 362 students were measured and 353 copies of valid. questionnaires were collected. All data were analyzed by the percentage frequency, t-test, ANOVA and product-moment correlation, and other statistical methods. This study found that: 1. Elementary school students generally have a positive reading attitude and classes reading activities; “Focus 300” schools in reading promotion should be improved. 2. There were significant differences of reading attitude between elementary school students with different sex, holding status of an external library card, frequency to the library, and time consumed for extracurricular reading materials per day. 3. There were significant positive correlation between reading attitudes and reading activities of school. 4. There were significant positive correlation between reading attitudes and reading activities of class. According to the major findings and conclusions of this study. Recommendations were made on the Ministry of Education, school administrative units, elementary teachers and follow-up research.. Keyword：Focus 300 - the promotion for elementary school students' reading, Reading activity, Reading attitude.

(5) 目次目次 .................................................. vii 表次 ................................................... xi 圖次 ................................................... ix. 第一章緒論第一節研究動機 ......................................... 1 第二節研究目的 ......................................... 4 第三節研究問題 ......................................... 4 第四節名詞釋義 ........................................ 6 第五節研究範圍與限制 ................................... 8. 第二章文獻探討第一節閱讀的意義與重要性 ............................... 9 一、閱讀的意義 ......................................... 9 二、閱讀的重要性 ...................................... 19. 第二節閱讀態度理論及相關研究 .......................... 21 一、態度的意義與性質 .................................. 21 二、閱讀態度的意義與影響因素 .......................... 22 三、閱讀態度之相關研究 ................................ 24. 第三節學校閱讀活動 .................................... 30 第四節班級閱讀活動 .................................... 36 一、班級閱讀環境 ..................................... 36 二、班級閱讀活動 ..................................... 39 三、班級閱讀活動之相關研究 ........................... 42 vii.

(6) 第三章研究方法第一節研究架構 ........................................ 44 第二節研究對象 ........................................ 45 第三節研究工具 ........................................ 45 第四節研究步驟 ........................................ 55 第五節資料處理 ........................................ 58. 第四章研究結果與討論第一節花蓮縣焦點三百學校閱讀活動、班級閱讀活動和國小學童閱讀態度之現況 ................................... 59 第二節不同背景變項的國小學童在閱讀態度方面的差異情形 ... 73 第三節國小學童閱讀態度與學校閱讀活動、班級閱讀活動之間的相關情形 ......................................... 79. 第五章結論與建議第一節結論 ............................................ 83 第二節建議 ............................................ 86. 參考文獻一、中文部分.............................................. 91 二、西文部分.............................................. 97. 附錄附錄一「學校閱讀活動」之正式問卷 ....................... 102 附錄二「班級閱讀活動與學童閱讀態度之研究」正式問卷 .....105. viii.

(7) 表次表2-1-1 國外學者之閱讀定義彙整表 ........................... 10 表2-2-1 年級與閱讀態度相關研究 ............................. 28 表2-2-2 學校閱讀活動相關研究 ............................... 34 表3-3-1 學校閱讀活動問卷之構念層面與題數 ................... 47 表3-3-2 國小學童問卷之構念層面與題數 ....................... 51 表3-3-3 「同儕間的閱讀互動與教師對班級閱讀的支持度」問卷項目分析結果 .......................................... 52 表3-3-4 閱讀態度預試問卷項目分析結果 ....................... 53 表3-3-5 班級閱讀活動第二部分預試問卷之信度分析結果 ......... 54 表3-3-6 閱讀態度預試問卷之信度分析結果 ..................... 54 表4-1-1 有效樣本基本資料統計表 ............................. 60 表4-1-2 「學校閱讀活動與閱讀相關競賽」層面之分析 ............ 62 表4-1-3 「學校圖書館資源」層面之分析 ........................ 63 表4-1-4 「班級閱讀資源」與「班級中的閱讀活動」層面每題之分析 .. 66 表4-1-5 「同儕間的閱讀互動」與「教師對班級閱讀的支持度」層面之分析 ............................................ 67 表4-1-6 「同儕間的閱讀互動與教師對班級閱讀的支持度」層面每題之分析 .......................................... 68 表4-1-7 國小學童「閱讀態度」現況各層面之分析 ................. 69 表4-1-8 國小學童「閱讀態度」現況各層面每題之分析 ............. 71 表4-2-1 不同性別的國小學童其閱讀態度之t考驗分析 ............ 74 表4-2-2 學童有無校外借書證之情形在閱讀態度之t考驗分析 ...... 75 表4-2-3 每星期到圖書館次數不同的學童在閱讀態度差異之單因子變異數分析 ........................................ 76 ix.

(8) 表4-2-4 每星期到圖書館次數不同的學童其閱讀態度之事後比較摘要表 .............................................. 76 表4-2-5 每天閱讀課外讀物時間不同的學童在閱讀態度差異之單因子變異數分析表 .................................... 78 表4-2-6 每天閱讀課外讀物時間不同的學童其閱讀態度之事後比較摘要表 ............................................ 78 表4-3-1 國小學童閱讀態度與學校閱讀活動的積差相關分析表 ..... 80 表4-3-2 國小學童閱讀態度與班級閱讀活動的積差相關分析表 ..... 81. x.

(9) 圖次圖2-2-1 循環模式的閱讀歷程 ................................. 14 圖2-2-2 平衡理論三元素關係圖 ............................... 22 圖2-4-1 「閱讀循環」示意圖 ................................... 40 圖3-1-1 研究架構圖 ......................................... 44 圖 3-4-1 研究步驟流程圖 ..................................... 57. xi.

(10) 第一章緒論本研究在探討國小學童閱讀活動與閱讀態度之現況與關係。本章旨在闡述本研究的基本概念與架構，本章共分為五節：第一節研究動機；第二節研究目的；第三節研究問題；第四節研究範圍與限制；第五節名詞解釋。. 第一節. 研究動機. 自1980年代以來，全球不斷地趨向自由經濟體制，再加上全球性科技快速進步，以及電腦、通訊方式的大幅變革，使自由市場經濟一躍成為普世性（universality）的風潮。而這樣一個經濟全球化現象更受到許多因素之影響而更為顯著，這些因素包括強勢國家(如美國)之推動關稅暨貿易總協定（General Agreement on Tariffs and Trade, GATT）、世界貿易組織（World Trade Organization, WTO）、世界銀行（The World Bank）、國際貨幣基金（International Monetary Fund, IMF）等國際性經貿組織之倡議，以及新興工業國家（Newly Industrializing Country, NIC）之大力投入等等，使得資本更快速地在全球做有效率的流動，加速了資本市場全球化的速度。雖然資本市場全球化帶給新興國家快速成長的機會，卻也帶來更嚴重的問題－貧富差距，而且是全球無一幸免（包括已開發國家）。富者恆富的原因在於富者擁有資本、知識及技術的優勢，利用其優勢建立出難以跨越的障礙，而此種障礙不僅存在國與國之間，個人與個人之間的障礙更是日益明顯。在知識經濟的時代，知識成為一個國家生產力的主要因素和創造財富的主要資本。台灣政府於2001年「知識經濟推動元年」揭示「以知識立國」的願景，並推動教育自由化、國際化、資訊化及普及化，讓我國國民能在全球化網路競爭時代，成為華人文化與知識的領導者（行政院，2001）。世界各國政府為了因應知識經濟，以及面對全球化潮流，紛紛從事教育改革. 1.

(11) 的活動，其中，「兒童閱讀」被視為一個教育工作的重點，如美、英、日等國皆提倡各項閱讀活動，學校除了將閱讀活動引入教學中，並舉辦各項閱讀獎勵措施，鼓勵父母參與共讀，皆是為了培養學生積極主動的學習態度，而閱讀更是目前所知唯一可以替代經驗使個體取得知識的方法（洪蘭， 2001）。所謂開卷有益，藉由閱讀兒童不僅吸取知識、培養邏輯性的思考方式與獨立判斷的能力，進而更可以透過閱讀活動獲得興趣，豐富生活。因此及早進行正確的閱讀，乃有助於腦力的開發、語言的發展，並可啟發個體想像、增進創造力（教育部，1999）。「聽、說、讀、寫、作」乃為獲得知識的重要基礎，其中閱讀最具有個人主體性的攫取知識。個體吸取外界知識一般可分為聽和看兩個管道，聽覺屬於時間性，時間稍縱即逝，如果沒有足夠的背景知識，個體不易吸取知識；視覺是空間性，使訊息的吸收能依照自己的步調進行，因此閱讀比聽講更能吸收知識（洪蘭，2003）。英國前教育部長布朗奇（David Blunkett）指出：「每當我們翻開書頁，等於開啟了一扇通往世界的窗，閱讀是各種學習的基石。在我們所做的事情中，最能解放我們的心靈的，莫過於學習閱讀」（引自齊若蘭等，2003）。知識的累積主要是透過個體主動地閱讀的過程，所以培養學童正向的閱讀態度，將有助於學童主動學習的能力，為日後在面對知識經濟的競賽中立下根基。許多研究顯示親子共讀能培養學童的閱讀興趣和閱讀習慣（方子華， 2004；周均育，2002；周芷誼，2006；林美鐘，2002；蔡淑玲，2007；謝美寶，2003），前教育部長曾志朗認為培養學童閱讀的最好方式是從親子著手，如果家長做不到，教師就要取代，盡到這個責任。現今台灣身處於全球化潮流中，對教育最大的衝擊莫過於貧富差距與城鄉差距所帶來學生在立足點上的不平等。在貧富差距方面，社經地位較高的家庭有較多的時間關注其子女的教育，所以其子女獲得的教育資源比較多，相對地，社經地. 2.

(12) 位較低的家庭，由於父母忙於工作，對於子女的教育問題是心有餘力而力不從心，因而其子女獲得的教育資源則較少。在城鄉差距方面，相對於城市中的學童，偏遠地區的學童顯得文化刺激不足，而且偏遠地區的學童有許多處於隔代教養或單親家庭的環境，家庭對孩子的教育關心度低，學校幾乎是保障孩子受教育的最後一道防線，校長與老師的付出與關懷，是孩子唯一的希望。因而教育部為落實兒童閱讀計畫及縮小城鄉的知識落差，自2005年起推動「焦點三百－國民小學兒童閱讀推動計畫」，選定三百所文化資源不足的國小推動閱讀計畫，逐年投入人力與資源，藉由閱讀態度的培養來打破所有先天與後天的不平等，以及提升閱讀風氣和學童語文能力，希冀學童能擁有迎接未來挑戰的能力。本研究欲探討花蓮縣地區在「焦點三百－國民小學兒童閱讀推動計畫」實施後，對於國小學童閱讀態度之相關情形，研究對象選擇花蓮縣焦點三百學校之學童，其理由在於焦點三百學校中，花蓮縣占有五十七所學校，為各縣市之首。歸咎其原因除了地域狹長、學校眾多等因素，最主要的是花蓮縣地區的貧富差距與城鄉差距對教育所帶來的衝擊。因此，有鑑於閱讀資源的投入，能縮短城鄉落差，提升兒童閱讀的素養，對於研究者生長於文化資源不足的地區，自當奉獻心力於故鄉。希冀此研究能提供教師與學校行政單位作為增強學童閱讀態度的參考，以及做為教育行政單位檢討之依據。. 3.

(13) 第二節. 研究目的. 本研究擬以花蓮縣焦點三百學校之國小五年級學童為研究對象，主要目的在探討國小學童閱讀活動與閱讀態度之關係。而本研究的主要目的為： 1.了解花蓮縣焦點三百學校推廣閱讀活動的現況。 2.了解花蓮縣焦點三百學校班級閱讀活動的現況。 3.了解花蓮縣焦點三百學校之五年級學童的閱讀態度情形。 4.探討不同背景變項的五年級學童與閱讀態度的差異情形。 5.了解學校推廣閱讀活動與閱讀態度的相關情形。 6.了解學校班級閱讀活動與閱讀態度的相關情形。. 第三節. 研究問題. 根據前述研究目的，本研究的研究問題條列如下： 1.花蓮縣焦點三百學校推廣閱讀活動的現況為何？ 1-1 學校推展閱讀活動現況為何？ 1-2 學校舉辦閱讀相關競賽為何？ 1-3 學校相關圖書館資源為何？ 2.花蓮縣焦點三百學校中班級閱讀活動的現況為何？ 2-1 班級閱讀資源為何？ 2-2 班級推展相關閱讀活動為何？ 2-3 班級中同儕間的閱讀互動為何？ 2-4 班級中教師對班級閱讀的支持度為何？. 4.

(14) 3.花蓮縣焦點三百學校之五年級學童的閱讀態度為何？ 3-1 五年級學童的閱讀喜好程度為何？ 3-2 五年級學童的閱讀成就與挑戰為何？ 3-3 五年級學童的課外閱讀行為為何？ 4.不同背景變項之五年級學童在閱讀態度上是否有所差異？ 4-1 五年級學童之性別在閱讀態度上是否有所差異？ 4-2 五年級學童持有校外圖書館借書證之狀況在閱讀態度上是否有所差異？ 4-3 五年級學童每星期到學校圖書館次數在閱讀態度上是否有所差異？ 4-4 五年級學童每天閱讀課外讀物之時間在閱讀態度上是否有所差異？ 5.學校推廣閱讀活動與五年級學童閱讀態度的相關情形為何？ 6.五年級學童之班級閱讀活動與其閱讀態度的相關情形為何？ 6-1 五年級學童之班級閱讀資源及閱讀活動與其閱讀態度的相關情形為何？ 6-2 五年級學童之班上閱讀互動與其閱讀態度的相關情形為何？. 5.

(15) 第四節. 名詞釋義. 一、國小學童國小學童係指年齡大約在六到十二歲之間的在學兒童。本研究所探討之國小學童僅限於就讀花蓮縣焦點三百學校之國小五年級的學童而言。. 二、閱讀態度 Gettys和Fowler(1996)指出態度（attitude）是對人、對事和對周圍世界的一種具有持久性與一致性的傾向，通常會伴隨著情緒感受與看法。閱讀態度則是一種伴隨情感狀態的反應，這種情感狀態的反應，是影響閱讀行為的主要因素，閱讀態度會影響一個人對閱讀行為的持續性。本研究係以研究者自編的「閱讀態度問卷」上所得的分數為代表，來測量學童對課外閱讀的態度，其中可分為「閱讀喜好」、「閱讀成就與挑戰」、「課外閱讀行為」等三因素。. 三、焦點三百－國民小學兒童閱讀推動計畫教育部（2004）為了延續九十年度至九十二年度之「全國兒童閱讀計畫」，並有鑑於兒童閱讀計畫之推動仍有需要進一步落實在學童身上，尤其是弱勢地區學校之兒童為甚。所以教育部為落實兒童閱讀計畫及縮小城鄉落差，自2005年起推動「焦點三百－國民小學兒童閱讀推動計畫」，計畫之目標是選定三百所文化資源不足的國小推動閱讀計畫；加強文化資源不足地區圖書資源之投入，縮短城鄉教育資源差距；培養兒童閱讀習慣，使其融入學習與生活中；引導思考性閱讀，增進兒童思考判斷能力；營造豐富閱讀環境，奠定終生學習基礎。本研究在花蓮縣焦點三百學校之中，抽取十五所學校之五年級學童做為研究對象。. 6.

(16) 四、學校閱讀活動閱讀為一個動態、建構性的心理認知歷程。這個歷程為從眼睛提供視覺刺激到大腦建構意義必須經歷視覺、感知、語法及語意等四個循環（洪月女譯，1998）。閱讀活動包括學校、班級、教學與活動等之層面，本研究所指的閱讀活動是學校閱讀活動與班級閱讀活動。學校閱讀活動係指學校推行相關閱讀的活動，其包含的範圍相當廣泛，例如閱讀獎勵活動、相關閱讀競賽、書展、親子共讀、說故事等等，均屬於學校閱讀活動。. 五、班級閱讀活動班級閱讀活動係指教師在班上所推行之有關閱讀的活動，包括教師閱讀引導、同儕互動、閱讀獎勵制度等等，均屬於班級閱讀活動（方子華， 2004；周芷誼，2006；賴苑玲，2006）。本研究係以研究者自編的「班級閱讀活動問卷」上所得的分數為代表，來了解學童的班級閱讀活動情形，其中可分為「班級閱讀資源」、「班級中的閱讀活動」、「同儕間的閱讀互動」與「教師對班級閱讀的支持度」四個因素。. 7.

(17) 第五節. 研究範圍與限制. 本研究依據前述之研究目的，在考量時間、人力、環境等相關限制因素之後，決定本研究之研究範圍與限制如下：. 一、研究範圍（一）研究對象方面本研究係以花蓮縣焦點三百學校之國小五年級學童為研究對象，而花蓮地區在五十七所焦點三百學校之中，本研究隨機抽取十五所學校各一班之五年級學童，以及十五所學校為研究對象。. （二）研究內容方面影響學童閱讀態度的因素相當多，包含家庭、學校、社區等各層面，本研究內容主要探討學校閱讀活動與班級閱讀活動，兩者對於學童閱讀態度的差異及相關情形。. （三）研究方法方面本研究利用問卷調查法，根據學生的自陳經驗，以及根據學校單位對閱讀活動的推展情形來調查。. 二、研究限制限於人力、時間、經費等因素，樣本只選取焦點三百學校之國小五年級學童，故在研究結果的推論僅限於花蓮縣焦點三百學校之國小五年級學童，較不適於其他地區與不同年級。影響學童閱讀態度的因素很多，本研究較著重於學校層面，由於本研究屬於區域性的調查研究，故僅以問卷調查法為主。. 8.

(18) 第二章. 文獻探討. 依據本研究的目的，研究者蒐集相關的理論與研究文獻加以探討，以做為本研究之依據。本章的內容共分為四節：第一節為閱讀的意義與重要性，第二節為閱讀態度理論及相關研究，第三節為學校閱讀活動，第四節為班級閱讀活動。. 第一節. 閱讀的意義與重要性. 本節旨在探討閱讀意義與其重要性，共分為兩部份：閱讀的意義與閱讀的重要性。. 一、閱讀的意義閱讀是人類獲得知識的重要基礎之一。人類藉由閱讀，了解從古至今的文明與文化；人類藉由閱讀，學習更多的技能，陶冶個人的情意與素質，充份地涵蓋認知、情意、技能的習得。社會學家帕克(Robert Park)曾說：「我們之為人是因為我們能說；但我們為文明人卻是因為我們能讀」（引自楊曉雯，2000）。閱讀如無形的手牽引讀者繼往開來，人類透過閱讀，承續了先人的知識、文化與道統，更延續了人類的文明。閱讀是提昇人類思想層次的主要來源之一。眾多關於人生意義的文本，正如人生百態，而解讀文本的意義的同時也在解讀人生的意義，閱讀各式意義觀點可深化人生觀，進而豐富人類的精神世界。因此，閱讀是閱覽或誦讀文本，獲得表徵意義，進而讀者內蘊化；讀者不但賞玩其情志，增進個人的認知、情意與技能，更能提昇人格修養。塗絲佳（2004）綜合中國傳統閱讀的觀念，古代哲人雖然所處時代不同，並且各有一套閱讀學習的觀念，卻一致認為閱讀是循序漸進的過程。閱讀的階段，都是從外而 9.

(19) 內再回到外，意即從眼睛接收外在的讀物內容，傳到內在的大腦進行思考，辨析出意涵之後，再回到外在，篤行於行為、修養上。閱讀是跨學科的研究，不同的學科領域對於閱讀的定義有著不同的解讀。對於不同時代、不同人的而言，閱讀的定義也都不同，隨著科技的進步，知識與訊息的載體不再只是限於書本，電子書、PDA、手機等等；因此，又可以將閱讀定義為從不同的載體中，汲取、整理與內化知識的過程。茲將國外學者對閱讀的定義彙整於表2-1-1。表2-1-1 國外學者之閱讀定義彙整表年代. 研究者. 閱讀的意義. 1967 Venezky, R. L.. 閱讀的基礎歷程是將書寫文字轉換為讀者熟悉的語音訊息，並從此訊息中獲得意義。. 1971. Robert, K.. 閱讀是思考解決問題的過程，讀者可從讀物中汲取知識和概念，並且主動建構屬於自己的想法。. 1971. Smith, F.. 閱讀是讀者從文字獲取意義，每一個字都有多重的意義，在閱讀當時並未先認定某字的意義，而是在閱讀中使字義明確化。. 1973. Barker, R. & Escarpit, R.. 閱讀是一種溝通的行為模式，透過文本中的文字和圖畫，作者向他人傳達了自己的知識和經驗，以達到溝通的目的，而讀者以自己的認知結構，藉由閱讀將作品重新建構成一個屬於自己的全新作品。. Gibson, E. J.. 閱讀是從所有的資料中擷取訊息的一種過程，這些資料不限於紙本上字體的印刷內容，而是包含了表格、圖畫、標示、插圖等所呈現的資訊。. 1975. Smith, J. A.. 閱讀是認識並理解印製品中書寫符號的能力，這些符號代表著讀者的口語能力和語彙能力，因此，當個體在閱讀時，是將自己的經驗訊息，從口語中的語彙改由視覺的呈現方式，加以認知並了解。. 1978. Selma, K. R.. 閱讀是讀者運用自我以往的經驗和知識，將語言、文字和圖畫連結起來，以求其內容意義。. Rubin, D.. 閱讀是繁雜、動態的過程，讀者一方面把自我意義帶進讀物中，並企圖從中獲得意義，最後統整為閱讀理解的歷程。. 1975. 1980. 10.

(20) 表2-1-1 國外學者之閱讀定義彙整表（續）年代. 研究者. 閱讀的意義. 1982. Downing, J. & Leong, C. K.. 閱讀的定義分為兩個部分，一是強調解碼的過程，另一個是強調意義的獲得（引自張必隱，1992）。. 1985. Spodek, B.. 閱讀是一個解碼（decoding）的過程，並且從文字中獲取意義，而閱讀的過程是一種智力運作的延伸。. 1986. 閱讀和寫作都屬於動態而且建構性的歷程，讀者會用自 Goodman, K. 己的價值觀和經驗來理解文意，是一種讀者與作者的相互交易，亦是一種心理語言的遊戲。. Alexander, J. E. & 1988 閱讀乃是有意義的歷程，其目的在於了解文章的意義。 Heathington, B. E. 1991. Rubin, D.. 閱讀乃是整體統合的過程（a total integrative process），涵蓋了情意（ affective）、知覺（ receptual）和認知（cognitive）等三個領域。. 1995. Bender, B. S. 閱讀是從文本中擷取訊息的過程。. 1995. Huang, H. S. & Hanley, J. R.. 1997. 閱讀是一種思考，是讀者受文本刺激而產生的思想；讀 Nancy, V. W. 者會將所得到的訊息和已經存在於他們心中的先備知識作連結，進而創造出新的意義。. 1998. Graves, M. F., 閱讀是讀者從讀物中積極、主動搜尋意義內涵的過程；在此過程中，讀者既有的知識或基模，以及專心度，共同決 Juel, C. & Graves, B. B. 定了讀者從讀物中所建構或取得的訊息。. 2002. 閱讀是透過文字、語言的接收處理過程，以及有效的認知策略，成功理解文本內涵，並進行內隱、抽象的連結與深度思考。. Brich, B. M.. 閱讀是對表徵字詞（word）的圖形訊號所做的一種反應過程。. 閱讀是讀者、閱讀內容與閱讀情境三者間彼此互動、建 2002 Margaret, A. R. 構意義的過程，且讀者、閱讀內容與閱讀情境為影響讀者是否能從閱讀中建構或獲得意義的要素。. 資料來源：研究者根據文獻歸納製表 11.

(21) 綜觀上述學者對閱讀所做出的定義，得知閱讀是讀者、文本與閱讀情境之間互動的動態歷程。閱讀是從基礎的接收文字開始，轉化為知識訊息，利用個人的先備知識和經驗去理解並建構意義，進而內化成屬於個體的知識體系。閱讀是一種從書面語言和其他書面符號中獲得意義的社會行為、實踐活動和心理過程（心理學百科全書編輯委員會，1995）。早期行為主義學派將閱讀視為是單純的轉碼（recode）過程，或是一組精熟的技巧；而Ken Goodman從認知心理學的觀點上認為閱讀是個動態而且建構性的歷程，讀者在閱讀時不斷摸索作者想表達的意義，但其建構出來的意義是他們自己的（洪月女譯，1998）。因此，閱讀是讀者、文本與閱讀情境之間互動的動態歷程。閱讀是從基礎的接收文字開始，轉化為知識訊息，利用個人的先備知識和經驗去理解並建構意義，進而內化成屬於個體的知識體系。對於閱讀的歷程，依據不同學派的理論，許多學者提出不同的觀點，但大致可以區分為識字和理解兩部分（Bender,2001；Lerner,2000），而識字是獲致理解的基礎（吳金花，1996；林純妙，2003；柯華葳，1999； Gagné,1985）。閱讀歷程是複雜而多層次的交織在讀者與文本之間，在閱讀的相關研究中，閱讀歷程主要有四個不同的研究方向：可分為「由下而上取向」（Bottom-Up Model）、「由上而下取向」（Top-Down Model）、「互動模式」（Interactive Model），以及「循環模式」的閱讀歷程模式。以下整理出此四種不同觀點的閱讀歷程理論來陳述閱讀的定義。. （一）「由下而上取向」的閱讀歷程模式由下而上的模式亦稱為「資料驅動模式」（Data-Driven Model）以Gough 為代表 (引自Bruning, Schraw & Ronning,1995)。由下而上的模式是由具體到抽象的順序來處理接收的訊息(張玉茹，2001)，閱讀者對文章理解是建. 12.

(22) 立在解碼及了解字義的基礎上。閱讀的過程中，文章所提供的訊息比閱讀者所擁有的先備知識來的重要。閱讀的歷程是閱讀者從看到書面文字到理解全文的意義為止。閱讀者將注意力集中於辨識文章的每個字母，進而每個單字、每個句子、每個段落的含義，直到理解全文的意義為止。這種模式強調視知覺的解碼技巧，讀者對於文字的「解碼」系統自動化，可以提升閱讀正確率，閱讀速度和集中注意力於「理解文意」的建構上（林筱晴， 2005）。. （二）「由上而下取向」的閱讀歷程模式由上而下的模式又稱為「概念驅動模式」（Conceptually Driven Model）或「基模理論」（吳敏而，1993）。由上而下的模式是奠基於讀者對文本所作的預期以及他們的先前知識，而決定理解過程的，亦即讀者運用先前的知識及印刷文字本身的象徵而建構意義的（林姿君，2000；Reutzel & Cooter, 1996）。這個模式重視個人使用先備知識，將目前輸入的感官訊息加以組織，強調閱讀者以個人的經驗及先備知識做為基礎，利用儲存於記憶體中的概念、架構為導引，進行閱讀理解的過程（林筱晴，2005）。. （三）「互動模式」的閱讀歷程模式「互動模式」亦稱為「閱讀的互動模式」（Interactive Models of Reading），是對「由下而上」和「由上而下」兩種模式的修正，「由下而上」的模式較重視閱讀者對於字的解碼及字義的理解，因而會致使讀者對文章概念架構產生問題；由上而下的模式，強調閱讀者文章概念架構的先備知識，但容易忽略解碼及字義理解的重要性(葉淑美，2001)。閱讀互動的模式是「由下而上」和「由上而下」兩種模式循環交錯的過程，閱讀時字義的辨識和預測文意的歷程是同時發生且相互協調，閱讀者依文章的難度，決定其對低層次或高層次處理的依賴（許淑玫，2000；Stanovich, 1980）。 13.

(23) （四）「循環模式」的閱讀歷程模式此模式認為閱讀是透過解字、命題和統整三方面不斷的循環而成的一個歷程。閱讀者每看到文章中的一個字，即對此字產生解釋，此項解釋會對下一個字有期望，而期望又與下一個相結合且產生命題，然後再統整整個段落的所有命題進而理解文意。若期望與下一進入的字意不能相配合，或與前面的命題不合，閱讀者會回頭再找另一個解釋，直到讀者理解文章意義，若否，則讀者會繼續循環上述的模式直到理解為止（柯華葳，1993；湯平冶，2001）。圖2-1-1即為此種模式歷程圖（引自張玉成，2001）：. 認知閱讀. 經驗目的. 讀物的了解脈絡段落句子文字. 閱讀脈絡閱讀閱讀. 圖2-1-1 循環模式的閱讀歷程資料來源：出自張玉成（2001：5）。. 閱讀歷程是非常複雜的心智運作過程，同時受到多方面的因素所影響，例如個體的背景、動機、情境、閱讀策略等等。整體而言，閱讀歷程有其特徵與階層，以下就閱讀歷程的特徵與閱讀的階層加以討論：. （一）閱讀歷程的特徵閱讀是一種包含認知、情意、技能面向的綜合活動，其目的主要在於從閱讀的資訊中獲取意義，培養問題解決能力，進而陶冶個體人格與性情。 14.

(24) 而依據Hyde與Bizar（1989）將閱讀歷程歸納出下列四種特徵： 1、閱讀是整體的歷程（Holistic Process）：閱讀的歷程是由許多一連串不同層次的技巧（subskills）所組成，而非只有單一技巧所能完成，包含了確認主題句、找出文章中之主要概念、章節段落的連貫、文章內容細節…等之統整。 2、閱讀是互動的歷程（Interaction Process）：閱讀是個體和文本間互動的動態歷程，個體運用本身的認知基模與前置經驗進行閱讀，進而理解文章內容和意義。 3、閱讀是建構的歷程（Constructive Process）：閱讀中，個體利用先備知識和基模（schema）與文本互動，推論文中的意思，並能理解文意，進而內化並建構出意義。 4、閱讀是策略的歷程（Strategic Process）：個體有效利用各種閱讀策略，使得閱讀流暢，並能針對不同文章，彈性地選用不同的閱讀策略，所以閱讀的歷程是不同的策略交織而成。. （二）閱讀歷程的階層閱讀是一種相當複雜的認知活動，對於閱讀的認知歷程也有多位學者提出不同的看法，分述如下：. 1. Gagné的觀點在閱讀理解的歷程理論中，以Gagné根據互動模式的觀點最為廣泛採用（錡寶香，1999），Gagné依據訊息處理論的觀點，認為閱讀是將文字符號從表面的辨識、了解，到文字與字義的聯結，進而深入的推論以及自我監控的一段過程。因此，將閱讀的歷程分為四個階層：. 15.

(25) （1）解碼（Decoding）：係指將辦識文字符號，使之產生意義的階段。個體辨識文字符號的方式有兩種：一是「比對」（matching），當眼睛一接收到文字符號後，傳輸至大腦比對以前學習過並儲存在記憶中的意義，直接獲得理解而不須經過查詢。「轉錄」（recoding）是一種以字音為中介的探索歷程。當讀者看到文本生澀的單字時，會先把音讀出來，而依字音再從長期記憶中檢索出單字的意義。（2）文義理解（Literal Comprehension）：係指從文句中了解文字意義的階段，包含「字義觸接」（lexical Access）和「文法解析」（parsing）兩個部分。「字義觸接」是指讀者辨認出字形或字音後，從長期記憶中檢索出字義的過程；「文法解析」指的是讀者分析句子的文法結構以及字詞之間的構成規則，以了解整個文句的意義。文義理解階段的閱讀只涉及文本字句上的理解，而深入了解文章背後的意義，則須對文章做推論理解。（3）推論理解（Inferential Comprehension）：推論理解是對閱讀材料做深入理解的階段。這一閱讀階段包含「統整」（integration）、「摘要」（summarization）、與「精緻化」（elaboration）三個部分。「統整」是指讀者將文章中傳達出來的各種概念的心理表徵相互連貫，察覺文句間所隱含的關係，並將連貫文章中的概念，而整合成更為複雜的概念，例如利用文本中的上下文來統整文句之間的重要概念，求得文本的中心主旨。「摘要」係指閱讀完之後，能夠歸納出各段的主要概念而產生該文本的大意。而「精緻化」係指讀者運用背景知識，將閱讀中的新資訊與個體的先備知識相互連結，進行舉例、延伸、細節、類推、反證…等活動，進而產生新經驗的過程。. 16.

(26) （4）理解監控（Comprehension Monitoring）：理解監控係指讀者自行設定閱讀目標，選取適宜的閱讀策略，並於閱讀過程自我檢核是否達成閱讀目標，若讀者未達成目標時所採取補救或修正的過程。理解監控即是讀者的後設認知能力，在閱讀過程中自我監控，省察自身的認知歷程，運用不同的閱讀策略達到預期目標。. 2.Carver的觀點 Carver（1973）將閱讀理解的歷程分為四個層次：（1）將字解碼（decoding），並決定這些字在特殊句子中的意義。（2）將某些個別的字的意義聯合起來，以完全了解句子。（3）瞭解段落和段落所隱含的主旨，以及原因與結果、假設、證明、含意、未明白說出的結論，甚至與段落主旨有關但暫時離題的觀念。（4）評價各種觀念，包括邏輯、證明、真實性、與價值判斷等問題。. 3.Pearson和Johnson的觀點 Pearson和Johnson（1978）指出閱讀理解包含三個不同層次的理解，這三個層次分述如下：（1）表層文字的理解（Text Explicit）：主要指閱讀時能知道字彙的意義，並能理解字彙與字彙串聯形成命題之意義。又可分為字義觸接（lexical Access）與文法解析（parsing）。（2）深層文字的理解（Text Implicit）：問題的答案必須間接經由文章提示的線索推論才能獲得，包括統整（ integration ）、摘要（summarization）與精緻化（elaboration）三部分。. 17.

(27) （3）涉入個人經驗的理解（Script Implicit or Experience-Based）：必須加入個人的經驗才能達到完全的理解，主要指讀者在閱讀時監控、注意自己是否已理解閱讀內容的歷程。. 4.Pressley的觀點 Pressley（2000）將閱讀理解分為兩個層次：（1）字彙層次的理解（The Comprehension of Vocabulary Layer）：在閱讀歷程中屬於較低層次的理解，強調字彙的解碼和字彙的數量。（2）文章層次的理解（The Comprehension of Article Layer）：在閱讀歷程中屬於較高層次的理解歷程，強調句子與句子、段落與段落之間，及整篇文章的理解。. 5. Adler與 Van Doren的觀點 Adler與 Van Doren（1972）將閱讀分為四個層次：（1）基礎閱讀（Elementary Reading）：一般都是在小學階段就學會的，這個層次能夠讀出基本的字句和了解前後文。（2）檢視閱讀（Analytical Reading）：在有限的時間內，了解一本書的內容、性質與架構。檢視閱讀分為有系統的略讀或粗讀和粗淺的閱讀兩種。（3）分析閱讀（Expository Reading）：徹底完整的閱讀，充分的理解與消化，特別適用於非小說，論說性的書。（4）主題閱讀（Topic Reading）：在不同的書籍之間讀出一個相關的主題。綜合上述發現，閱讀是由許多不同層次的次技巧（subskills）組合而成。閱讀是讀者主動與文本交互建構的歷程，讀者依據自身的背景知識，使用. 18.

(28) 適宜的閱讀策略去讀懂文本，在本身既有的認知結構來建構文章的意義，因此不同的人對於同一篇文章將不會建構出相同的意義。閱讀的過程中，讀者因為本身的需要和文章的種類、難度、特性等因素選用不同的閱讀策略，使基模得以順應（adaptation）而達到平衡，進而經由後設認知，建構文本的內涵意義而內化成屬於自己的知識體系的一部分。. 二、閱讀的重要性自1996年經濟開發及合作組織（Organization for Economic Cooperation and Development, OECD ）發表「以知識為基礎的經濟」（ The Knowledge-Based Economy）的一系列專題報告書中，OECD明確地界定知識經濟為與農業經濟、工業經濟並列的新經濟型態。世界經濟的發展已從農業社會的勞力密集，到工業社會的資本累積、技術密集，轉為追求知識經濟的知識社會時代（OECD,1996）。在資訊與知識爆炸的時代，有效地將系統知識內化於個體，主要經由個體主動閱讀而來。個體欲從浩瀚的知識大海中汲取自己所需要的知識，則必須具備閱讀能力。依據 OECD 所進行的國際學生評量計畫（ Program for International Student Assessment, PISA）的研究發現，一個國家其國民的閱讀能力愈強，愈有能力蒐集、理解、判斷資訊，以達成個人目標、增進知識、開發潛能，並運用資訊，有效參與現代社會的複雜運作（OECD,2002），顯示了閱讀的重要性。我國「九年一貫課程綱要」的語文學習領域之基本理念中，明確地的指出閱讀是學生所應當具有的基本能力之一，期望學生能培育出閱讀能力，有效利用閱讀技巧和策略，學生主動閱讀古今中外之歷史和名著，以擴充生活經驗，拓展多元視野，面對國際思潮（教育部，2006）。如笛卡兒所說：「閱讀優秀的書籍，就是和過去時代中最傑出的人們－書籍的作者進行交談，也就是和他們傳達的優秀思想進行交流」。透過閱讀，我們. 19.

(29) 可以吸收前人千百年來所累積下來的智慧結晶，而能像牛頓所言：「我站在巨人的肩膀上，所以可以看的更高更遠」。閱讀是與世界接軌的主要工具，也是知識獲得的主要來源，更是一切學習的基礎。閱讀能為人們的心智帶來多元的啟發，培養人們主動汲取知識的能力，提升獨立思考的能力與創造力。透過閱讀，人們不斷地學習與成長，以達到終身學習的目標。對於閱讀的重要性，蘇美鳳（2000）提列了十五點：（1）增廣見聞（2）怡情養性（3）啟發思維（4）開展視野（5）勵志上進（6）生活解惑（7）提昇專業（8）增進分析、組織能力（9）增長智慧（10）快速累積別人的智慧和經驗（11）可以獲得生命感動（12）可以享受知性樂趣（13）可以蒐集資訊（14）可以提升寫作能力（15）可以具備謀生的能力。因此，及早培養學生良好的閱讀態度，進而提昇學生的閱讀能力，應是當前教育的首要之務。閱讀是一生的計畫，將閱讀視為親子交流活動，在六到十二歲中，不但要擴展兒童的閱讀經驗，訓練兒童各種閱讀反應，還要將閱讀的程度不斷加深，並且持續保持，使閱讀成為兒童生活的一部分（天衛，1995）。林天佑（2001）也指出兒童閱讀能力與兒童未來有密切關係，兒童閱讀經驗愈豐富，閱讀能力愈高，愈有利於各項學習。因此，柯華葳（2006）認為閱讀歷程是「富者愈富，貧者愈貧」的因果關係，說明讀者讀的多不但增加知識，也增加閱讀能力，進而閱讀加深加廣；反之，形成一個「貧者愈貧」的惡性循環。綜合上述顯示，閱讀是一切學習的基礎，及早奠定學童的閱讀基礎，將可讓學童在不同階段與各學科的學習過程中，掌握關鍵的學習能力。閱讀能獲取知識並習得適應生活所需的各項技能，以解決生活中可能遭遇的問題，更能在閱讀過程的潛移默化中，修養心性、陶冶品格，發展健全人格。 20.

(30) 第二節. 閱讀態度理論及相關研究. 一、態度的意義與性質態度（attitude）是對人、對事、對周圍世界所持有的一種持久與一致的傾向，一般包含認知、情感、行動三部分（張春興，2003）。在認知方面，係指個人對事物的了解、知識和看法，其中最重要的是評價性的認知，而後經由認知反應和觀點的言語反應表現出來；在情感方面，係指個人對事物的情感和好惡，經由神經及內分泌腺的反應與情感的言語反應表現出來；在行動方面，係指個人對事的可觀察的行動傾向，經由外顯行為包括行為的語言反應而表現（心理學百科全書編輯委員會，1995）。因此，態度是一種內蘊的心理歷程，影響著外顯的行為，是認知、情感、行動三者協調一致的結果。態度一直是社會心理學的重要概念，因為在我們日常生活中態度普遍存在，並且對我們的行為深具影響。葉啟政（1999）認為態度是指個人對各特定人、事、物所把持的一種較為持久而普遍的正向或負向的感覺。對於態度之相關理論中最著名為「平衡理論」（Balance Theory）和「認知失調理論」（Cognitive Dissonance Theory）。Heider 的平衡理論探討人們追求平衡和諧的關係會對其態度的形塑產生何種影響，而提出了平衡理論三元素（P-O-X），只有在一正二負或三正的情況下才是穩定、平衡的狀態（圖 2-2-1）。Festinger 的認知失調理論是探討人們的行為和態度或是態度之間失調的狀態，個體產生認知失調下會產生消除失調狀態的驅力，像是藉由外在歸因或是扭曲事實等方式（引自葉啟政、顧忠華、黃瑞祺、蘇峰山、鄒川雄，1999）。. 21.

(31) P（當事人） -. + （另外一個人）O. X（第三者） +. 圖 2-2-1 平衡理論三元素關係圖資料來源：出自葉啟政主編（1999：192）。. 態度是不可觀察的一種假設結構，而必須經由研究對象作答的量表而取得相關態度資料，然而研究對象在回答有關敏感或壓抑性的題目時，往往會隱藏真實性，因此需要採用間接的方法，態度可通過真實知識和邏輯思維測驗中所犯的錯誤間接得到評估，意即人們對某一事物抱以某種態度時往往會影響他們對該事的真實判斷（心理學百科全書編輯委員會， 1995），而這些都是研究者在編製量表時所應當注意的事項。綜合上述可說明態度是個體不斷在失調中維持平衡的結果，欲達到個體在認知、情感和意向上的一致性和持久性。態度是一組心理運作過程，其影響外在表徵，透過量表，有技巧性的測量到研究對象的內在信念，研究者在設計態度量表時則必須遵守道德倫理規範。. 二、閱讀態度的意義與影響因素閱讀是認知、情意與技能習得的過程，閱讀的情意領域（affective domain）則涵蓋閱讀態度、閱讀興趣、閱讀動機及閱讀的自我概念等四大面向（Alexander & Heathington,1988），而以閱讀態度最為重要。閱讀態度攸關於個體主動探索的動機，例如讀者有著正向、良好且積極的閱讀態度，則其閱讀動機也會較高，反之，如果個體的閱讀態度是傾向負面，則. 22.

(32) 其閱讀動機必然不高。許多研究顯示，學童閱讀態度與閱讀行為、表現與對閱讀的動機有關（王怡卉，2005；林秀娟，2001；林憲治，2004；陳怡如，2003；謝美寶，2003）。閱讀態度是指個人對閱讀行為的情緒感受和想法（王怡卉，2005；林見瑩，2002；涂芳瑜，2006；黃齡瑩，2002），亦即個體對閱讀的情緒感受與看法，例如「喜歡」、「厭惡」、「值得」、「無聊」等之感覺。學童對閱讀態度包括對閱讀的情感，閱讀的準備度和閱讀的信念，可能是一個人想去閱讀或者持續閱讀的原因，而這些因素導致閱讀的行為（Gettys & Fowler,1996）。因此，積極且正向的閱讀態度會表現出對閱讀的喜愛，在閱讀的評價上給予高度的正面回饋，並能主動且持續地參與閱讀活動。閱讀態度是個人對閱讀、從事的閱讀活動與接收到的閱讀材料的感覺（McKenna, Kear & Ellsworth, 1995），並且受到個人因素和外在因素的影響。在個人因素方面，個體會依據個人的閱讀喜好來揀選讀物，而在選擇程序資料上呈現性別的不一致，尤其休閒性閱讀與閱讀理解能力上呈現明顯差異，而個人的閱讀次數與閱讀時間也是影響閱讀態度要素之一。在外在因素方面，隨著兒童年齡與閱讀態度呈現反比，主要是因為其外在的環境因素或休閒活動會影響兒童的閱讀態度（齊若蘭等，2003；Lazarus & Callahan, 2000；Mohr, 2006）。許多研究顯示，家長的教育程度、父母的閱讀習慣、親子閱讀互動、家庭閱讀環境，以及學校閱讀活動和教師閱讀態度等都會對兒童的閱讀態度產生正向的影響（方子華，2004；周芷誼， 2006；賴苑玲，2006；謝寶美，2003；Strommen & Mates, 2004；Van Schooten, De Glopper & Stoel, 2004）。國小階段是培養學童良好閱讀態度的重要時期，教師的閱讀態度會影響學童的閱讀行為與閱讀信念（Applegate & Applegate, 2004），例如教師本身具有高度的閱讀推行信念，並且有系統地規劃各項閱讀活動和塑造良 23.

(33) 好的閱讀環境，或是採用閱讀教學法等方式的介入；經由這些教師主動推展閱讀的信念與作為，將會對學生的閱讀態度產生正向的影響，而許多研究更指出其間的正相關（王怡卉，2005；周芷誼，2006；林秀娟，2001；林蓉敏，2004；湯平冶，2001；萬瓊月，2002；蔡淑玲，2007；談麗梅， 2002；賴苑玲，2006）。個體除了本身的態度影響其行為之外，還會受到社會規範、團體成員、以及當時情境因素等方面的影響。對學童而言，影響最大的莫過於家庭和學校生活，Fitzgibbons（1997）指出學童的閱讀態度受到家庭、學校與同儕的環境因素影響，閱讀活動與大量的閱讀可以改變學童的閱讀態度。許多研究顯示，家庭閱讀環境與學校閱讀環境對閱讀態度的影響皆呈現正相關（周芷誼，2006；黃齡瑩，2002；蔡淑玲，2007；賴苑玲，2006；謝美寶， 2003）。. 三、閱讀態度之相關研究閱讀態度的相關研究以探討閱讀態度的影響因素居多，而影響閱讀態度的因素很多，就兒童內在個人因素而言，如年齡、性別；外在影響因素則不勝枚舉，舉凡父母、師長、朋友等人的影響，以及兒童周遭環境因素，例如家庭、學校、社區或公共圖書館等；另外，兒童所接觸的讀物或媒體，皆是影響兒童的閱讀態度的重要因素。閱讀是一種複雜的認知理解歷程。個體必須具備語文和認知能力方能從書寫文字中獲取語言訊息，並據以建構或獲得意義，因此閱讀能力的發展較遲於語文理解的發展（Indrisano & Chall,1995）。近年來許多學者認為閱讀有其階段性，隨著孩子認知的發展而有不同的閱讀發展情形。以下分別敘述Chall（1996）與Gunning（2006）的閱讀發展階段：. 24.

(34) 1. Chall的閱讀發展階段 Chall（1996）依據個體年齡、語文能力與認知發展等等，而分劃出閱讀發展的六大階段：（1）階段零：前閱讀期（Prereading），出生到6歲。此階段為學齡前期，幼兒已學習到簡單的閱讀概念和閱讀符號，例如：唸字母、寫自己的名字、假裝讀書（pretending to read books）等方式。此階段是個體日後學習的基礎，但是幼兒易受到社會文化與其語言社群的因素，而影響其學習狀況。（2）階段一：識字期（Decoding），一年級至二年級初期。學習者已習得字母原則（alphabetic principle），能閱讀簡易的文本。（3）階段二：流暢期（Fluency），二年級至三年級。由於在上一個階段中已建立起解碼能力，現階段的學習者逐步發展出自動化的識字能力。學習者的語言和思考能力已內化在其個人的學習經驗之中，因而較易於文本意義的建構，而非陷入單字辨識的困境。（4）階段三：閱讀新知期（Reading for The New），四年級至八年級。學習者已能將閱讀視為學習新知的工具之一，而學習者所面對的文章內容開始擴展到經驗之外的知識或概念，而閱讀教學的重點則由解碼、認字等閱讀的基本歷程轉為關注在較高層次的理解歷程。教學者所提供的文本應超越學習者既有的語文能力和知識範圍，提供更多的新字詞與新概念，以及給予更多閱讀策略。（5）階段四：多元觀點期（Multiple Viewpoints），高中時期。此階段的學習者面對文本或主題內容長度和複雜度的增加，以及閱讀的內容觀點. 25.

(35) 多樣化時，學習者不僅能了解其文本意義且能適切地評估這些訊息來源，有系統地學習多向度的知識。（6）階段五：建構與再建構階段（Construction and Reconstruction - A World View），大學以上時期。學習者面對大量且多樣化的文本內容時，開始會選擇性閱讀，學習者並非被動地接受作者的觀點，乃是藉由分析、綜合與判斷，主動建構個人的觀點，並能與他人進行分享與討論，了解更多元的觀點與重新詮譯文本的可能性，以培養自我成為具有批判思考能力的讀者。. 2. Gunning的閱讀發展階段 Gunning（2006）綜合多位研究學者的發現，將閱讀區分為五大發展階段：（1）第一階段：讀寫萌發期（Emergent Literacy），幼稚園以前。此階段幼兒已快速發展音韻覺識（phonological awareness），奠定閱讀的基礎，並能察覺印刷品上文字與非文字的區別。因此，透過日常生活及家庭教育與印刷文字接觸，再加上生活經驗中口語聽力，語言表達能力以及字彙的累積，很多幼兒在此階段已發展出對文字、字母名稱、以及語音的察覺力。而幼兒透過與家人共讀文本的活動，使得幼兒逐漸累積與閱讀有關的知識與概念。（2）第二階段：閱讀初期（Early Reading），幼稚園至一年級。此階段的特徵是學習者已領會字母原則（alphabetic principle）。學習者已了解文字與語音之間的聯結對應關係，並對書面上的文字進行解碼（decoding），因而這一階段學習者需要更多的解碼技能和學習更多的字彙，以提升識字能力。. 26.

(36) （3）第三階段：發展獨立期（Growing Independence），二至三年級，。學習者大大的提升閱讀的流暢性、速度、文本意義的理解能力等方面，因而使得學習者的識字能力更為快速且自動化。（4）第四階段：透過閱讀而學習知識期（Reading to Learn），四年級至六年級。此階段是學習者在閱讀發展過程中最具關鍵性的時期，由於學習者開始接觸複雜的訊息與抽象概念的文本內容，因此學習者必須被有系統地授予相關閱讀理解與學習的策略，才能運用相關策略和技能來了解文意，學習新知。（5）第五階段：抽象閱讀期（Abstract Reading），中學階段以上。此階段學習者能在閱讀中建構多元的假設，透過文本的內容而思慮到不同觀點、邏輯和價值觀。學習者由閱讀的歷程與內容中理解事物的組織原則和系統架構，並能從中建構更多元的觀點。. 就年級而言，四年級至六年級是學習者閱讀發展過程中最具關鍵性的時期，能以閱讀做為學習的工具，利用閱讀策略攫取知識。此階段學習者之認知發展趨於穩定，符應Piaget的認知發展階段中之「形式運思期」（ Formal Operational Stage ）與 Bruner 的表徵系統論（ System of Representation）中之「符號表徵期」（Symbolic Representation Stage），此時期學習者已能熟練地運用符號、語言來獲得知識和經驗，並能運用抽象符號從事思考活動（張春興，2003）。茲將近年來有關國民小學各年級、性別與閱讀態度的重要研究及其發現，整理如表2-2-1：. 27.

(37) 表2-2-1 年級、性別與閱讀態度相關研究研究者. 出版年研究對象. 主要研究發現. Nielsen, P. J.. (1)女生比男生的閱讀態度積極。(2)閱讀四至六年級 1977 成就較高的學生在閱讀與閱讀相關概念上學童有較積極的態度。. Greaney,V. & Hegarty, M.. 1987 五年級學童學童的休閒活動與閱讀態度有正相關。. Rains, N. N.. (1)女生比男生的閱讀態度積極。(2) 一至一至六年級四年級學童比五、六級學童的閱讀態度積 1993 學童極。 (3)高社經地位家庭的學童其閱讀態度較積極。. McKenna, M. C. et al.. (1)女生比男生的閱讀態度積極。(2)閱讀一至六年級 1995 成就的信念與特別的閱讀經驗影響閱讀態學童度。. 林美鐘. (1)性別、年齡及就讀學校類型會影響到國小學童的課外閱讀態度，而居住環境及家四年級與六 2002 庭社經地位無影響。(2)女生的閱讀態度優年級學童於男生。(3)大型學校學童的閱讀態度顯著高於小型學校學童。. 萬瓊月. (1)學童的閱讀動機是自主性多於被動性。三至六年級 (2)推動閱讀實驗方案的成效能提高學童 2002 學童閱讀量與閱讀廣度。(3)學生的閱讀態度多是正向的，且在年級間並無差異。. 談麗梅. (1)中、高年級學童傾向正向的閱讀態度。中、高年級 (2)在閱讀認知方面男女生並無顯著差 2002 學童異；在閱讀情意與閱讀行為方面則有顯著差異，女生明顯高於男生。. 林憲治. 2003 三年級學童. 謝美寶. (1)女生的閱讀態度優於男生，但男女生的閱讀理解能力則無顯著差異。(2)高社經地 2003 六年級學童位的學生，閱讀態度最佳，低社經地位的學生閱讀態度最差。. (1)女童的閱讀態度優於男童。(2)不同家中子女數的學童其閱讀態度同樣有顯著差異。. 28.

(38) 表2-2-1 年級、性別與閱讀態度相關研究（續）研究者. 出版年研究對象. 主要研究發現. 林蓉敏. (1)書談閱讀教學法和性別之間無交互 2004 五年級學童作用。(2)書談閱讀教學法可以顯著改善學生的閱讀態度，並具有延宕效果。. 古秀梅. 不同背景變項（包含性別、年級及家庭中、高年級社經地位）的學童在閱讀動機、閱讀態 2005 學童度、閱讀行為與國語科學業成就有顯著差異，惟閱讀行為在年級方面沒有差異。. Portillo, N.. 2005. 一至三年級參與「Power Lunch」活動後，學童改進學童其對學科閱讀與對休閒閱讀的態度。. (1) 女生喜好閱讀的程度明顯高於男 Merisuo-Storm, T. 2006 四年級學童生。(2)女生比男生有較高的閱讀與寫作態度。周芷誼. (1)不同性別及父母教育程度不同的學 2006 五年級學童童其閱讀態度有顯著差異。(2)不同家庭狀況的學童其閱讀態度無顯著差異。. 賴苑玲. 不同性別、不同家庭狀況、每星期到圖書館次數不同、每天閱讀課外讀物時間 2006 六年級學童不同與在不同地方閱讀讀物之學童其閱讀態度有差異。. 蔡淑玲. 不同性別、家庭社經地位的國小學童其 2007 高年級學童閱讀態度有顯著差異，且女生優於男生，高社經地位優於低社經地位。. 資料來源：研究者根據文獻歸納製表. 綜合上述研究可知，相關閱讀態度之研究多以中、高年級的學童為研究對象，其中，中年級學童的閱讀態度高於高年級學童，而五年級學童的閱讀態度又高於六年級學童的閱讀態度。另外，一般研究發現同年級學童之中，女生的閱讀態度優於男生，而性別在閱讀態度上的不同，其因素包括男女生的個性、興趣與社會給予的期許等方面。不論是先天上的差異或是後天上的社會期望影響，都使得男生和女生在閱讀態度上有所差異。因 29.

(39) 此，教師在推展閱讀活動或實行閱讀教學策略時，針對於不同年級或不同性別之學童，皆須了解其認知結構與性別的興趣差異所在，方能引起學童學習的動機，有效提昇學童正向的閱讀態度。. 第三節. 學校閱讀活動. 在知識經濟和終身學習的時代下，一切的競爭與價值都以知識和創意為主，而知識和創意的基礎皆始於閱讀。閱讀能培養個體具備吸收、消化和應用知識的能力，將對未來的生涯發展有莫大的幫助。面對新一波知識革命的來臨，各國教育政策的主軸，都在積極的推動兒童閱讀活動。聯合國教科文組織 (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO)自1995年11月，正式宣布每年的4月23日為「世界讀書日」（World Book Day），受到世界各國的熱烈響應。美國的閱讀活動是由柯林頓總統在1996年提出的「美國閱讀挑戰」(America Reads Challenge)運動和現任布希總統於2001年提出的「閱讀優先」(Reading First)方案，奠定美國閱讀運動良好的基礎，使得閱讀成為一種全民運動。在英國推展閱讀運動方面，最具影響力的是英國前教育部長布朗奇（David Blunkett），布朗奇在1998年9月到1999年8月，推展一系列「全國閱讀年」（National Year of Reading）活動，並宣示要藉著閱讀年的推動，改變英國人對於閱讀的態度，重拾閱讀的樂趣，“打造一個舉國皆是讀書人的國度（Build A Nation of Readers）”，作為「全國讀寫素養策略」（National Literacy Strategy）和終身學習政策的重要方案，希望動員學校、家庭、圖書館、企業、媒體等，共同推廣閱讀風氣（引自楊美華，2005）。世界各國政府為了因應知識經濟，以及面對全球化潮流，紛紛從事教育改革的活動，將兒童閱讀視為一項教育工作的重點。在世界各國積極的 30.

(40) 推動兒童閱讀活動的氛圍中，教育部於2000年推動「全國兒童閱讀運動實施計畫」，在此計畫實施中明確指出，閱讀係學習的主要基礎，兒童除可藉由閱讀吸取知識、促進學習與成長之外，並可透過閱讀，獲得興趣、豐富生活。而及早進行正確的閱讀，更有助於腦力的開發和語言的發展，並且可以啟發個體的想像力、增進創造力（教育部，2000）。透過學校、家庭與社會三方面在兒童閱讀的通力合作中，提升國民人文素養，並培育出具備創造力的人才。因此，在學校教育中，推展各項閱讀活動，協助學生學習，顯得格外重要。洪蘭（2004）認為閱讀是建構知識的鷹架，大量閱讀後就架構豐富的背景知識，建立學識，累積學識後，一個人就有見識，而見識廣才能有辨識的能力與創造力，孩子的未來才有競爭力。因此，教育結合閱讀，閱讀融入教育，及時培養兒童閱讀態度，均衡發展學童的認知、情意和技能，奠定終身學習的基礎，皆顯示出兒童閱讀活動推展的重要性。因應國內城鄉間資源上的差距，教育部於 2005 年起推動的「焦點三百－國民小學兒童閱讀推動計畫」，為落實兒童閱讀計畫及縮小城鄉落差，選定三百所文化資源不足的國小推動閱讀計畫，逐年投入人力與資源，希望提升閱讀風氣以及學生語文能力。對於偏遠國民中學部份，教育部亦推動提升校內閱讀風氣計畫。教育部除每年補助直轄市及各縣市政府成立推動組織及相關經費，以規劃宣導與推動該縣市推動國中小閱讀活動；亦補助民間故事團體招募志工巡迴各校以推廣閱讀。經由政府的大力倡導與推行，不但增加相關硬體與軟體設備及書籍的種類數量，也培訓許多閱讀及故事志工至焦點學校及一般學校，透過各地方之公共圖書館和學校單位，舉辦相關閱讀活動，將閱讀的重要性加以推廣與延續。焦點三百閱讀計畫是承續 2001 年教育部所推得之「全國兒童閱讀計畫」的主旨，除了繼續推廣閱讀的重要性，並兼顧到偏遠地區學童之閱讀素養，期許能縮短城鄉間教育資源的差距，培養學童閱讀的習慣與良好的. 31.

(41) 閱讀態度，奠定各項學習的基礎。而實施策略有三項：（一）三年內共購置金鼎獎得獎兒童讀物三萬冊贈予文化不足地區焦點學校；(二)會同民間團體購置或募捐圖書贈與焦點學校；（三）協助架設募書網路平台及宣傳募書訊息等目標，並舉辦各項募書活動，期能縮短城鄉文化資源的差距，增加偏遠地區兒童閱讀資源（教育部，2004）。政府大力推展相關閱讀活動主要是順應全球化潮流，並且因應國內城鄉差距，加強閱讀資源的分配，提供多項優先計劃，其目的即是力求後天齊頭式平等，以彌補先天家庭社經地位不平等之因素。綜觀教育部推行的各項閱讀活動，其重心都集中在國民小學義務教育階段，由此可知國民小學是閱讀活動有系統地推廣與加深的重要場域。對於教師和學校圖書館員，美國兒童書籍審議會（The Children’s Book Council）針對學校閱讀活動提出下列十三項活動來提升學童閱讀能力，包括：1.競賽與獎勵、2.馬拉松大聲朗讀、3.寫短文、4.寫書評、5.主題活動、6.讀者劇場、7.連續劇、8.讀者票選活動、9.與書籍的競賽、10.遊戲秀、11.哪一個最好、12.閱讀如同藝術與 13.兒童就是作家（引自賴苑玲， 2006）。另外，閱讀之相關活動還包括說故事、Booktalk、新書展示、閱讀闖關遊戲、布偶說故事、邀請作家說故事、歌曲賞析與吟唱…等等（Miller, 2004），藉由設計一連串多元化與趣味性的閱讀活動，促使學童喜歡閱讀，提升學童閱讀興趣，進而培養學童正向的閱讀態度。研究者根據文獻資料與網路搜尋的結果，將全校性的閱讀活動歸納如下（方惠生，2002；鄭曉楓，2003；賴苑玲，2001）： 1.心得報告：由學校設計表單後，讓學童填寫，進而規畫讀書心得展。 2.以「閱讀護照」等級，作為獎勵制度：為學童訂定目標，給予閱讀學士、閱讀碩士和閱讀博士等頭銜的鼓勵，以增加挑戰性與成就感。. 32.

(42) 3.好書介紹，提供新書資訊：透過文化走廊、網站、學校圖書館刊物設置好書介紹專區，定期於每週或每月做兒童讀物的報導。 4.閱讀書單：由教師開列低、中、高年級優良讀物名單，或是由學生票選「好書排行榜」，以達到好書共同欣賞的目標。 5.圖書館利用教育：比賽書目與書碼、百科全書查檢比賽、指導認識學校圖書室的圖書分類、編排、指導閱讀的良好習慣（適當的光線、時間、距離與閱讀姿勢等）、書籍的保護及借還書手續等。配合教學指導兒童了解有關圖書館的功能、圖書分類、編目、排架、資料服務項目及如何運用圖書館的要領，以培養兒童利用圖書館的能力。 6.親子共讀活動：學校邀請家長走進校園和兒童一起分享閱讀的喜悅，並提供家長有關家庭閱讀的可行模式，或開放學校圖書館以提供親子共讀的機會，帶動家庭深耕讀書的習慣，進而培養書香社會。 7.說故事活動：（1）利用朝會說故事活動，訓練兒童膽量，說故事技巧，欣賞他人長處及多聽故事的機會，激發兒童語文方面的潛力。（2）利用晨間爸媽說故事活動，藉由故事、日常生活和時事，引發兒童自動自發去閱讀相關書籍，培養兒童閱讀的興趣和喜好。 8.辦理相關競賽活動：例如配合節令、社區總體營造、課程內容、學校活動，辦理讀書心得寫作、說故事、報告、剪報資料剪貼、資料查詢、專題研究…等多元化的閱讀相關競賽活動，增加閱讀挑戰性，提昇兒童閱讀興趣。除了上述的學校閱讀活動之外，另有好書交換、書展、剪輯資料、話劇表演與影片欣賞等活動，而以閱讀心得的寫作與閱讀記錄表的登錄為最常見的閱讀活動。小學教育是兒童閱讀活動有效推展的關鍵時期，而閱讀本應從學校圖書館開始，充分利用學校圖書館的館藏資源，當是推廣閱讀 33.

(43) 活動的第一線，然而受限於傳統校內活動的統籌均由教務處辦理，以及學校圖書館的重要性未獲得重視，如館藏、設備和人力方面並未因此而改善，因而由教務處來規劃全校共推的閱讀活動居多（陳素真，2006）。近五年來國內在國小學校閱讀活動相關研究中（表 2-2-2），相關研究多為調查性研究，研究對象以中、高年級的學童居多數，研究之面向包含閱讀興趣、閱讀動機、閱讀態度與閱讀行為等與不同環境之閱讀活動的相關性。其中，多數研究將學校閱讀活動歸納在學校閱讀環境面向中探討，而又可細分班級閱讀環境與學校圖書館閱讀環境層面之研究（方子華， 2004；周芷誼，2006；劉安訓，2003；蔡淑玲，2007；賴苑玲，2006）。學校閱讀活動強調閱讀活動推展的現況與重要性，輔以說明圖書館資源的利用情形；學校閱讀環境則較強調閱讀環境與閱讀資源及圖書資訊利用教育面向重要性的探討。. 表2-2-2 學校閱讀活動相關研究研究者出版年. 研究對象. 研究方法. 主要研究發現. 陳雁齡. (1)多數的學童喜愛參與閱讀活動。台中市、台中學童參與頻率最高的閱讀活動是閱縣和彰化縣 2002 問卷調查讀指導課及到閱覽室看書。(2)國小公立國小五、推行的閱讀活動以開放資料查詢及班六年級學童級圖書角最多。. 萬瓊月. 台中縣龍峰問卷調查推動閱讀實驗方案的成效是有效提 2002 國小三至六半結構式高學童閱讀量與閱讀廣度。年級學童訪談. 談麗梅. 台北市 30 所 (1)教師具有正向的閱讀運動推行信公立國小念。(2)學校對於兒童閱讀運動的推 2002 問卷調查中、高年級教行策略具有中等的執行力。(3)學童師與學童有正向的閱讀態度。. 賴苑玲. 台中縣市公 2002 立國小六年級學童. (1)教師確實能認真執行教育部的閱問卷調查讀推展活動。(2)多元方式的閱讀活動，有助於學童閱讀興趣的提升。. 34.

(44) 表2-2-2 學校閱讀活動相關研究（續）研究者出版年. 研究對象. 研究方法. 主要研究發現. 劉安訓. (1)年齡愈小的兒童借閱圖書的頻率台北縣各公愈高；閱讀獎勵制度在多數學校已有 2003 立國小圖書問卷調查功效。(2)各校好書或新書的介紹，室管理人員能利用相關資訊或透過展演活動進行宣傳。. 方子華. 高雄市公立學校閱讀環境與國小學童的閱讀動 2004 國小五年級問卷調查機有顯著正相關。學童. 蔡美蓉. 高雄市公立國小學童之學校閱讀環境與家庭閱 2005 國小中、高年問卷調查讀環境對閱讀動機具有預測力。級的學童. 鄭麗珠. 學生會自願參與閱讀活動，參與頻率台南市公立最多的是班級圖書角閱讀；參與最少 2005 國小五、六年問卷調查的是館藏查詢比賽；最想參加的是有級學童獎徵答；最不想參加的是心得分享寫作。. 鄭麗卿. 台北市閱冠王之選拔以女生居多。閱台北市30所問卷調查讀動機乃發自內心喜歡，不受獎勵與 2005 公立國小各深度訪談否影響。對圖書館閱讀活動滿意度普年級閱冠王遍偏高。. 潘佳雲. 種子國小(化名)之學校本 2006 個案研究位閱讀課程的發展. 陳素真. 台中縣立小學圖書館的館數、館藏、借閱率與自動化管理建置皆有提升。台中縣立小學但在人員專業提升、經費的投入、利 2006 圖書館之負責問卷調查用教育教材的編製、工作手冊與館藏發人展的訂定上，則進展不多，閱讀推廣活動也仍不夠多元、多樣。. 種子國小學校本位閱讀課程發展對學童的影響：學童發表展演機會增多，不僅提高了閱讀興趣，也提升了學童在戲劇表演、口語發表的能力。. 資料來源：研究者根據文獻歸納製表. 綜合上述可以說明學校是政府推展相關計畫主要的執行者與推動者，由學校與學校圖館協同訂立校園閱讀計畫，整體營造出校園的閱讀氛圍。 35.

(45) 在各班級中，教師鼓勵學童閱讀，有效利用圖書館資源，並且融入教學活動中，有策略和有系統地引導學童正向的閱讀態度，讓學童在潛移默化中，喜歡閱讀，主動閱讀，擁有內蘊化的閱讀能力。. 第四節. 班級閱讀活動. 本節旨在探討班級閱讀之相關理論與研究，分為三部分：班級閱讀環境、班級閱讀活動與班級閱讀之相關研究。. 一、班級閱讀環境班級閱讀活動是奠基於班級閱讀環境，加以實施與推廣，進而形塑班級閱讀氣氛，而此班級氣氛將影響與控制成員的態度與各項活動，形成該班級的特色。針對班級閱讀環境與班級閱讀氣氛分述如下：. （一）班級閱讀環境班級環境大致可分為社會－心理環境與物質環境。Shafritz, Koeppe & Soper（1988）認為班級環境是班級中物理環境與人際互動的氣氛，和物質設備、師生情感或態度、以及所建立的班級規範有關。因此，各班級內的教師、學生和教室環境構成了一個互動的環境，形塑獨特的班級氛圍，進而影響班級成員的內在動機和外顯行為。班級閱讀環境乃是班級閱讀活動進行中的社會－心理環境與物質環境，提供完善的閱讀環境，可引發學童閱讀、學習的興趣與動機，進而培養正向的閱讀態度。社會－心理環境包含教師支持度與學童同儕之間閱讀的互動、分享及討論等，其中教師支持度是指教師對閱讀的看法與態度、對學童閱讀行為上的協助與鼓勵等。物質環境則包括了閱讀的資源、場所、及書本的擺設佈置等。因此，將班級閱讀環境分為班級閱讀資源、教師支 36.