國立臺中教育大學區域與社會發展學系
碩士論文
指導教授：賴苑玲 博士
書目療法對國小五年級霸凌學童
同理心影響之研究
研究生：曾亞竹
中華民國一百零一年六月
謝誌
修改完論文的剎那，回顧房間的四周，書架上除了增加許多參考 用書與文獻資料外，看著眼前的論文，心情複雜萬分!時間飛逝，兩 年前的我，以研究生的身分重新踏入母校就讀，一邊工作、一邊念書 的日子，總覺得完成論文離我非常遙遠。轉眼間七百多個日子，那些 工作與念書的辛勞似乎被拋諸於腦後，內心想的卻是這段日子裡的老 師、同學們給予的滿滿收穫與回憶。回顧負笈求學期間，有溫暖的家 人、用心相待的老師、相互扶持的同學、為我加油與鼓勵的同事與朋 友，，讓研究所求學生涯即將畫下句點的我心中有著無限的感激。 感謝亦師亦友的賴苑玲老師一次又一次地耐心指導與辛苦協助 修正，您就像媽媽般的關心並督促我，面對論文進度落後、書寫欠缺 邏輯或是內容不齊全時，總是有耐心的叮嚀、並鼓勵以待。在您的指 正之下，讓我知道無論做研究或做任何事皆須細心謹慎、不可馬虎! 也感謝陳海泓老師、任慶儀老師費心指導與傾囊相授，讓我能在短時 間內覺察與修改每一項缺失。 感謝區研二甲同學惠閔學長、曉雯學姐、懿幰、佳蓉、瀚陞、祐 瑄、有朋、亦葭、怡潔、桐慰兩年的相互支持與協助，那些年一起讀 書、開心、互助與共的日子，讓我有更多的動力大步向前邁進。感謝 我大學的好友月嬋、韻筑、淑梅、亞珍、雅雯的加油。更感謝大學摯友瀞方，無論準備教甄或是就讀研究所過程中，總是大力的幫忙。感 謝自大學時期就結識並相當愛護我的立得叔叔、阿姨，協助完成論文 的裝訂。感謝男友在我遇到寫作瓶頸時，給予鼓勵打氣、耐心傾聽， 讓我能堅持到最後。 感謝我可愛的同事們，依儒、敏琦的大力幫忙，讓我能順利完成 論文的複雜摘要與文獻；五年級同事們配合與支持，讓我能順利完成 實驗與論文；室友兼麻吉的威汝總是陪著我一同聊心事；秀芝老師溫 柔的問候、榮輝主任與維正主任的照顧。也要感謝班上孩子的貼心善 良，總覺得無論再忙碌，只要看見你們的那一張張可愛的笑臉，老師 的心情頓時輕鬆愉快許多! 最後要感謝我最親愛的家人，無論在我人生的任何階段，你們總 是默默地在一旁噓寒問暖、陪伴關心，長期在外地工作的我能陪你們 的日子不算多，但你們總是不嫌累地往台中跑，藉以連絡家人間彼此 的感情!親愛的爸比、媽咪、老姐與老弟，未來我會有更多的時間陪 你們囉! 我一直覺得自己是個幸運兒，有你們在我人生的途程中為我稍作 駐留、鼓勵與打氣，讓我在旅途中充滿信心與勇氣面對許多挑戰，我 將帶著感激與喜悅的心情面對未來的日子。有你們的陪伴，真好~ 亞竹 2012.7
摘要
本研究主要目的為: 一、瞭解書目療法介入前後，實驗組國小五年級 霸凌兒童同理心之影響。二、瞭解實施書目療法後之實驗組與控制組之國 小五年級霸凌兒童同理心之差異。 本研究採用準實驗研究法，以台中市歡樂國小五年級霸凌傾向學童作 為研究對象，以兒童同理心量表、霸凌行為問卷、學習單、回饋表等相關 資料進行研究結果之探討。 本研究主要發現如下: 一、接受書目療法課程後，對國小五年級實驗組霸凌兒童的認知性同理心 有明顯提升成效。 二、實驗組學童經書目療法介入前後，在整體同理心、情感性同理心與行 為性同理心得分無差異。 三、實驗組國小五年級霸凌兒童較控制組國小五年級霸凌兒童的認知性同 理心有明顯提升。 四、實驗組之國小五年級霸凌兒童與控制組之國小五年級霸凌兒童在整體 同理心、情感性同理心與行為性同理心得分無差異 根據本研究之發現與結論就書目療法課程設計、實驗教學與後續研究 提出建議。 關鍵字:書目療法、霸凌行為、同理心The Effects of Bibliotherapy on the Empathy of the Fifth-grade Elementary School Students
Abstract
The purpose of this study was to investigate the effects of bibliotherapy on the empathy of the experimental group. Besides, the differences between the control group and experimental group after receiving bibliotherapy were examined. This study was a quasi-experimental research. The participants of this study were the fifth-grade elementary school students with bullying behavior. The data collected from the Scale of Children’s Empathy, the questionnaire, the worksheet, and the feedback were analyzed and explored.
The results of this research were as follows.
1. The experimental group’s cognitive empathy was significantly enhanced after receiving bibliotherapy.
2. There was no significant difference in the experimental group’s total empathy, emotional empathy, and behavioral empathy after receiving bibliotherapy. 3. The experimental group performed significantly better than the control group in
the cognitive empathy.
4. There was no significant difference between the control group and the experimental group in the total empathy, the emotional empathy, and the behavioral empathy.
Based on the findings of this study, some suggestions for the future research were offered at last.
目 次
摘要………Ⅰ Abstract………Ⅱ 目次………Ⅲ 表次………Ⅴ 圖次………Ⅵ 第一章 緒論……… 1 第一節 研究背景與動機………1 第二節 研究目的………4 第三節 研究問題………4 第四節 名詞釋義………5 第五節 研究範圍與限制………6 第二章 文獻探討……… 9 第一節 霸凌行為定義及相關研究………9 第二節 書目療法理論及相關研究……… 20 第三節 同理心定義及相關研究……… 34 第三章 研究方法……… 43 第一節 研究架構……… 43 第二節 研究對象……… 45 第三節 研究設計……… 46 第四節 研究工具……… 51 第五節 研究流程……… 55 第六節 資料處理與分析……… 57第四章 研究結果分析與討論……… 59 第一節 書目療法對實驗組國小五年級霸凌兒童同理心差異分析… 59 第二節 書目療法對實驗組國小五年級霸凌兒童與控制組之國小 五年級霸凌兒童同理心差異之分析……… 65 第五章 結論與建議……… 73 第一節 結論……… 73 第二節 建議……… 76 參考文獻……… 79 中文文獻……… 79 西文文獻……… 85 附錄……… 89 附錄一 書目療法相關文獻………89 附錄二 書目療法課程設計教案………92 附錄三 導師意見回饋表………142 附錄四 書目療法課程感受回饋表………143 附錄五 兒童同理心量表………144 附錄六 國小高年級霸凌行為認知問卷………147 附錄七 學生同理心研究家長同意書………151 附錄八 兒童同理心量表使用同意書………152 附錄九 國小高年級霸凌行為認知問卷使用與修改同意書…………153
表 次
表 3-1 實驗教學前五年級霸凌學童霸凌行為認知問卷得分統計……45 表 3-2 書目治療教材………47 表 3-3 課程實施計畫………49 表 4-1 實驗組與控制組同理心前後測總分符號檢定摘要表…………60 表 4-2 實驗組與控制組情感性同理心前後測成對符號檢定摘要表…60 表 4-3 實驗組與控制組認知性同理心前後測符號檢定摘要表………62 表 4-4 實驗組與控制組行為性同理心前後測符號檢定摘要表………63 表 4-5 實驗組與控制組同理心前測總分 Wilcoxon 符號等級 檢定摘要表……… 65 表 4-6 實驗組與控制組同理心後測總分 Wilcoxon 符號等級檢定摘要表 檢定摘要表……… 66 表 4-7 實驗組與控制組情感性同理心 Wilcoxon 符號等級 檢定摘要表……… 67 表 4-8 實驗組學童課程感受回饋情感性同理心分析……… 69 表 4-9 實驗組與控制組認知性同理心 Wilcoxon 符號等級 檢定摘要表……… 69 表 4-10 實驗組學童課程感受回饋認知性同理心分析……… 70 表 4-11 實驗組與控制組行為性同理心 Wilcoxon 符號等級 檢定摘要表……… 71 表 4-12 實驗組學童課程感受回饋行為性同理心分析……… 72圖 次
圖 3-1 研究架構圖………43 圖 3-2 書目療法實驗設計………46 圖 3-3 研究流程………55 圖 4-1 第五單元學習單………64 圖 4-2 第七單元學習單………68第一章 緒 論
本研究主要探討實施書目療法對國小五年級霸凌兒童同理心之影響，在本章 共分為五節，第一節研究背景與動機，第二節為研究目的，第三節為研究問題， 第四節為名詞釋義，第五節為研究範圍與限制。第一節 研究背景與動機
由於社會急速變遷，傳統家庭教育功能逐漸式微，根據兒童福利聯盟文教基金 會（兒福聯盟）2011 年台灣校園霸凌現象調查報告中指出，台灣地區國小四、五、 六年級學童，在學校「經常」，甚至「每天」被霸凌的比例，從 2007 年的 9.9%， 至 2010 年已上升到 16.1%，由此可知，校園霸凌的情況愈趨嚴重。在國外，針對 校園霸凌相關研究中，Olweus 提及大約有 35%~40%六~九年級具霸凌傾向之學 童，於 24 歲以前至少有三項前科之紀錄，相較於沒有霸凌傾向學童，只有 10% 有前科紀錄。且具有霸凌行為的學童較一般人有 40%的機會將來會成為慣犯（引 自彭彥淩，2009）。由此研究可見，長期使用暴力的學童，於未來長大後易成為 社會犯罪的隱憂。 根據國內兒福聯盟於 2009 年提出「兒童校園霸凌者現況調查報告」中提出， 超過六成的國中小學童曾經遭遇霸凌，其中經常欺負同學的學童約佔 7%。此調 查顯示當今台灣國中小校園霸凌問題相當普遍且嚴重，該份研究報告中亦提及多 數霸凌學童本身即曾經為被霸凌者，因此除重視被霸凌學童心理輔導外，霸凌學 童的情緒與心理狀態亦需重視。現今學校輔導機制中，大多仍著重受霸凌學童的 心理輔導與重建；但霸凌學童多被視為頑皮與壞學童，一般多以處罰方式處理， 而忽略霸凌學童的心理需求與輔導，在無法解決根本的原因的惡性循環之下，導 致校園霸凌事件層出不窮。面對兒童霸凌議題有許多輔導策略，大多仰賴專業諮商師利用同質小團體輔 導，或個案輔導，因此一般教師較不易在班級中實施。黃婷姍（2008）之研究中 顯示透過閱讀霸凌主題少年小說可有效提升學童對霸凌的認知，而霸凌情節能產 生替代性經驗，與個人經驗做結合，並以討論方式抒發情緒並表達感受。因此書 目療法對於學校現有輔導制度來說，較易實施於學校輔導之中，以利於導正霸凌 兒童價值觀與行為。Pardeck 則認為，老師可藉由文學材料幫助學童解決學童困 擾問題，運用閱讀讀物解決困擾個體之歷程，即可稱為讀書治療（引自陳怡伶， 2006）。書目療法又稱「讀書治療」、「閱讀治療」，面對國小霸凌學童問題，圖書 在協助學童提升其同理心中扮演重要角色。陳書梅（2009）認為圖書除了具知識 與教育功能外，更有紓解情緒與心靈療癒之用，因此圖書可稱為「心靈維他命」、 「心靈雞湯」。林孟蕾（2004）提出利用圖書說故事之方式，對學童進行輔導活 動，能減少輔導學童之抗拒感。 吳明宗（2002）指出閱讀提供了一種隱喻的語言，不直接衝擊當事者敏感核 心問題，而是在安全的氣氛下思考、抒發、體驗問題。Baruth 研究中指出，自十 九世紀開始利用讀書之治療方法便廣泛應用於心理與教育領域之中，因此讀書治 療運用於學校輔導方面具有很大的潛力（引自陳怡伶，2006）。陳書梅（2009） 提及書目療法能隔絕環境個體的影響，有助於學童舒緩情緒壓力，促使精神的健 全。吳明宗（2002）研究中顯示讀書治療可提升學童之利社會行為。透過閱讀適 當之少年小說，能讓學童透過對主角的情感回應、於閱讀中潛移默化，使之改變 其價值觀、思考模式與行為標準（黃婷姍，2008）。 王萬清（1999）指出利用讀書的方式，閱讀者可將自身經驗與文學作品相互 結合並理解後，促進閱讀者的態度和行為產生改變，使其更能適應其生活適應。 能透過閱讀材料，經由輔導人員甚至同儕協助學童有計畫閱讀，讓學童經歷互動 式書目療法歷程，對閱讀內容的投入、角色認同、投射、淨化、領悟及應用等階 段，使其改變想法、抒發情緒壓力，以導正學童人格與思想，以減少社會問題之
產生（郭千蜜，2008）。洪文珍（1997）指出閱讀結合輔導乃由教師分段呈現提 問、讓讀者預測、驗證了解、注意主要人物情緒與思緒的起伏變化，讓自己與人 物一同歡笑與憂愁，進一步理解主要人物如何面對問題，解決問題的心理歷程， 了解認同主要人物， 進一步反觀自己、面對自己、改變自己。 王美恩（2011）認為校園中嘲笑、排擠、肢體衝突等霸凌問題，大多因學童 欠缺友愛、尊重、正義感等同理他人之特質，現今家庭功能逐漸式微，學童缺乏 「被同理」之經驗，故難產生同理他人之經驗。大多霸凌學童之行為產生，多數 因為好玩、有趣，但無法理解被欺負者的內心感受，因此需著重同理心的培養， 讓校園內的學童具有同理的特質，自然而然霸凌現象會逐漸減少。再加上學童欠 缺對他人的瞭解與同理情況之下，學童的認知、情感與行為上亦容易產生偏差， 故瞭解霸凌學童的內心狀況，提供學童以當事人的立場思考之同理經驗，協助其 能深刻體驗他人情緒與感覺，進而使其將同理心化作實際幫助他人之正向行為， 即為本研究所要探討的重心。 張信務（2007）提及學校是學童成長與學習的搖籃，學童每天有三分之一的 時間都在學校中度過，營造一個溫馨、友善、安全的環境，對兒童來說是必須的。 依據教育部 2010 年「防治校園霸凌執行計畫」會議決議自 2011 年起，每學期開 學第一週訂為「友善校園週」，以「反黑、反毒、反霸凌」為宣導主軸，強化對 校園霸凌行為之認知與辨識處理能力，以喚起全體教職員生對友善校園的重視， 共同關注霸凌問題以建立安全學校為目的。目前國內外學者與教育相關機構已針 對校園安全與霸凌問題做深入地研究與討論。現今國民中小學三級輔導體制中， 尤為強調「初級預防」觀念，即一般教師對全體學童需負進行預防性輔導之責任。 校園霸凌事件層出不窮，學校應事前做好預防霸凌之相關措施，事發後也應有完 善之處理機制，並對施霸者與受害者進行輔導（詹孟傑，2011）。 綜合上述因素，研究者目前擔任國小老師，從事教育服務至今亦多次處理學 童霸凌事件，同時深感霸凌學童的認知與價值觀產生扭曲，再加上現今資訊的發
達，學童因不夠成熟，無法對資訊做正確的價值判斷，而接收到許多負面訊息， 導致負面情緒無處發洩，以至於產生霸凌現象。而霸凌學童大多因為好玩有趣， 而在不自覺情況下產生霸凌行為，且無法同理受霸凌者之感受與想法，因此使得 校園霸凌事件一再發生。經由多次介入處理霸凌問題，更體悟到霸凌學童認知、 情緒與行為方面的同理心亟待輔導與輔正。故本研究選擇以書目療法設計相關課 程，運用互動式的閱讀輔導方式對國小五年級霸凌學童進行實驗教學，並探討本 實驗課程結束後，對國小五年級霸凌學童之同理心是否有影響。
第二節
研究目的
根據上述的研究動機，本研究主要是針對霸凌學童進行書目療法課程，透過 書目療法課程的設計與實施，瞭解書目療法對霸凌學童同理心之影響。本研究目 的分述如下： 一、瞭解書目療法介入前後，對實驗組國小五年級霸凌兒童同理心之影響。 二、瞭解實施書目療法後之實驗組國小五年級霸凌兒童與控制組之國小五年級霸 凌兒童同理心之差異。第三節
研究問題
依據研究目的，分別提出本研究之研究問題，分述如下； 一、瞭解書目療法介入前後，實驗組國小五年級霸凌兒童同理心影響為何? 1-1 瞭解書目療法介入前後，實驗組國小五年級霸凌兒童整體性同理心影響為何? 1-2 瞭解書目療法介入前後，實驗組國小五年級霸凌兒童情感性同理心影響為何? 1-3 瞭解書目療法介入前後，實驗組國小五年級霸凌兒童認知性同理心影響為何? 1-4 瞭解書目療法介入前後，實驗組國小五年級霸凌兒童行為性同理心影響為何?
二、實施書目療法前後之實驗組國小五年級霸凌兒童與控制組之國小五年級霸凌 兒童之同理心是否有差異? 2-1 瞭解書目療法後之實驗組國小五年級霸凌兒童與控制組之國小五年級霸凌兒 童之整體同理心總分差異為何? 2-2 瞭解書目療法後之實驗組與控制組之國小五年級霸凌兒童之情感性同理心差 異為何? 2-3 瞭解書目療法後之實驗組與控制組之國小五年級霸凌兒童之認知性同理心差 異為何? 2-4 瞭解書目療法後之實驗組與控制組之國小五年級霸凌兒童之行為性同理心差 異為何?
第四節 名詞釋義
此節針對本研究所涉及之重要名詞加以明確定義，以避免概念混淆，茲將重 要名詞解釋如下: 壹、霸凌行為 兒福聯盟（2004）指出，霸凌行為係指一個或一群人做出故意且具傷害性的 行為，且會持續且重複出現在固定學童間的一種欺侮現象。一般來說霸凌行為包 含霸凌與受凌，但本研究僅針對霸凌者進行研究，至於受凌者則不於此探討。而 本研究中所稱之霸凌，包含言語霸凌、關係霸凌、肢體霸凌及反擊型霸凌，但不 包括性霸凌及網路霸凌。 貳、霸凌學童 本研究中所稱之國小五年級霸凌學童，乃先以五年級各班導師篩選行為偏差
之學童，而於實驗前施予「霸凌行為認知問卷」，其總得分結果超過 40 分以上之 學童即為本研究所稱之「霸凌學童」。 参、書目療法 書目療法係以透過閱讀材料，經由輔導人員甚至同儕協助學童有計畫閱讀， 讓學童經歷互動式書目療法歷程，對閱讀內容的投入、角色認同、投射、淨化、 領悟及應用等六階段，使其改變想法、導正學童人格與思想之輔導方式（郭千蜜， 2008）。本研究所稱之書目療法，乃研究者結合「閱讀」與「輔導」的互動方式， 針對研究對象利用故事、小說、影片為媒材，以書目療法六階段歷程設計一系列 之輔導活動。 肆、同理心 同理心意指將心比心、以他人立場看待與理解他人感受和想法。本研究所稱 之同理心乃依據 Hoffman 所提之三大同理心發展面（情感性同理心、認知性同理 心、行為性同理心）設計而成，本研究依據王雅君（1998）所編訂之「兒童同理 心量表」所得之總分視為研究對象整體同理心測量標準，得分越高，顯示同理心 程度越高；反之則表示當人同理心程度越低。
第五節
研究範圍與限制
本節針對本研究之範圍及限制，茲說明如下: 壹、 研究範圍 以研究者服務之台中市歡樂國小五年級導師各班提報具有偏差行為學童，參與霸凌認知問卷，經篩選得分 40 分以上之霸凌學童為研究對象，並依分層等比 例分派方式分為兩組，一組為實驗組，另一組為控制組。本研究以三本少年小說、 四本繪本以及一部影片為書目療法之選材。對實驗組學童施予互動式書目療法， 控制組學童則採自行閱讀方式進行，藉以觀察書目療法課程實施後，對研究對象 同理心影響之成效。 貳、 研究限制 一、 研究對象方面 本研究因受限於人力資源之不足，固僅選取研究者本身任教之台中市歡樂國 小內五年級霸凌學童為研究對象，由各班導師篩選具有霸凌傾向的學童，並透過 霸凌認知問卷之得分結果篩選出霸凌行為學童，並依據等比例方式平均分派至實 驗組與控制組，因此本研究結果不適宜推論至其他年級與地區。 二、 研究時間限制 研究對象來自五年級 10 個班級導師提報具偏差行為的學童，並透過霸凌認 知問卷做篩選，因此只能利用學童午休時間之 40 分鐘進行實驗，研究者於四月 初開始實施每週 2 次，包含前、後測，共十一週的書目療法課程，基於研究者 教學時間有限，無法做長期性的觀察，故研究對象於課程結束後對增進學童同 理心是否具成效，無法有效印證。故解釋範圍僅限於十一週之實驗結果，因此 不適宜做過度推論。 三、 課程內容設計方面 本研究之書目療法課程設計乃針對本研究對象之現況設計而成，且本研究的 實驗對象以學校內發生之霸凌行為(言語、關係、肢體與反擊型霸凌)為主，至於 當今所討論之網路霸凌、性霸凌則不列入此項研究之中。因此不適宜推論至不同
霸凌類型研究對象所規劃之課程設計。
四、 研究變項方面
影響學童同理心變項尚有個人特質、家庭環境因素、求學成長經驗…等，本
研究只就互動式書目療法對實驗研究前後霸凌兒童情感性同理心、認知性同理 心、行為性同理心之影響進行探討。
第二章 文獻探討
本研究目的在探討書目療法對增進國小五年級霸凌兒童同理心之影響，以減 少校園霸凌的產生。本章依據研究目的，蒐集整理與本研究相關之文獻，分為三 節加以探討：第一節為霸凌行為定義及相關研究；第二節為書目療法及相關理 論；第三節則為同理心定義及相關研究。第一節 霸凌行為定義及相關研究
校園霸凌教育議題被廣泛討論與研究，以下針對其定義、類型、成因、霸凌 行為的處置及相關文獻加以歸納與整理，茲說明如下: 一、 霸凌的定義 「霸凌」（bully）一詞是由兒福聯盟於 2004 年所提出。Barton（2006）認為 霸凌是人與人之間的衝突行為，可能發生在身體、言語、性的攻擊，或是以間接 的方式進行，在權力不對等的人際關係中，通常會強迫被害者重複被攻擊的行 為，並達一段時間以上。霸凌具有「恃強凌弱」的意思，發生衝突行為的兩方有 著明顯的權力不均的現象，Rigby（1996）則認為霸凌是個人或團體，對於較弱 勢的對象進行心理與身體的反覆壓迫。 霸凌主要發生在校園之中，挪威學者 Olweus（1993）認為霸凌是一個或多 個學童主導針對一位學童長時間反覆的負面行動，以騷擾、被鎖定或欺負成為出 氣筒的情形。吳銘祥（2007）指出霸凌是指學童們之間權力不平等的欺凌與壓迫。 因此，霸凌是一種力量不對等的人際關係互動，而這種互動具有負面的意圖，並 造成重複且持續性的壓迫。 Olweus 與 Limber（1999）提出判斷霸凌行為本質的三個規準來定義霸凌： 第一點，霸凌是刻意造成傷害的侵犯性行為，第二個規準認為霸凌行為是重複出現一段時間的，最後一項規準則認為霸凌乃人際關係中呈現權力的不均衡。 綜合上述多位學者論述，研究者將霸凌行為定義為當事人持續一段時間，反 覆對同一對象進行刻意傷害與欺凌，且違反受害者意願的不平等權力關係的強迫 行為。 二、 霸凌的類型 霸凌的類型有許多，而專家學者針對校園霸凌行為類型各自有不同的分類方 式，茲分述如下： 挪威霸凌研究學者 Olweus（1993）將霸凌行為的形式區分為兩大類： (一)直接霸凌：包含了肢體和言語的攻擊 (二)非直接霸凌：關係社會霸凌，例如社會關係的分化或孤立。 兒福聯盟(2004)針對校園霸凌所作的調查，將霸凌行為種類區分為： (一)肢體霸凌：包括踢打、搶奪其物品等，有著具體的行為表現，其霸凌者的行 為會隨著年紀增長而變本加厲。 (二)言語霸凌：以語言來威脅、刺傷或嘲笑別人，這種霸凌方式容易造成心理傷 害，有時比身體上的攻擊來得更嚴重。 (三)關係霸凌：操弄人際關係的行為，如散播不實謠言、排擠他人或被排拒在團 體之外，與言語霸凌經常一起發生。 (四)反擊型霸凌：遭受欺壓之後的反擊行為。有時被害者會對霸凌者反擊，或是 欺負比他更弱勢的人。 (五)性別霸凌：類似性騷擾，被他人以與性有關的有害語言、行為或影像等侵犯。 包括利用身體部位開玩笑，嘲諷他人的性別取向，或是身體上的侵犯。 (六)網路霸凌：網路霸凌係指利用如電子郵件、網頁、文字簡訊、電話內容和部
落格留言版等工具，傳送或張貼有害或殘酷的文字或影像，讓耳語、嚴厲的批評 和令人羞窘的圖片在同儕間廣泛流傳，用言語或行動以威嚇、欺侮或騷擾對方， 係一種惡意中傷、流言蜚語的揭露、抹黑、本身具有狡猾、殺傷力及迂迴等特性， 而遂其公然侮辱或訴之公審、利用 E 化制裁的行為與方式。 在霸凌行為類型中，較常發生於校園中為肢體霸凌、言語霸凌，關係霸凌、 反擊型霸凌，至於性霸凌與網路霸凌則不限於校園內，而霸凌類型可將霸凌的型 式加以解釋與區分。而在霸凌關係者中，本研究主要探討霸凌者的情緒管理改變 情形，故另外兩者則不列入討論之中。 三、 霸凌的成因 霸凌行為的成因有很多，Olweus（1984）列出可能 5 種影響欺凌行為的因素， 包括個人氣質、主要養育人（特別是母親）的教養態度、基因的遺傳（基因突變 或者是雄性激素的影響）、同儕團體的影響（獲得贊同與支持、經濟利益、觀摩 仿效）、以及大眾傳播媒體的助燃。研究者歸納多數專家學者的研究，以歸納主 要影響學童霸凌行為的因素有：從個人因素、家庭因素、學校因素和社會因素四 方面。 （一） 個人因素 根據相關文獻，研究者為了更瞭解霸凌者的本質與成因，故針對性別、年齡 做一相關探討，茲述如下： 1.年級 年級差異亦是造成霸凌行為之ㄧ， Olweus（1991，1993）發現，歐洲地區 國小階段的學童受霸凌的比率是國中階段的兩倍，且低年級的學童會被年長的學 童欺負，而高年級的學童則轉向欺負同年級的學童。楊宜學（2009）的研究也指
出國小六年級學童在霸凌行為上，顯著高於五年級的學童。許多研究也指出年級 越高的學童，其暴力霸凌行為越常發生，程度也越嚴重。但也有研究者認為隨著 年齡的增長，肢體霸凌雖然會隨之衰退，不過言語霸凌則仍會持續出現，由肢體 霸凌轉變為以言語和社交方式的關係性霸凌，因為言語及關係上的霸凌較不易被 大人所發現（柯清心譯，1995）。 另外，在被霸凌者方面，Smith 及 Shu（2000）指出，高年級的學童在面對 霸凌的狀況時，較低年級的學童擅長於找到合適的因應對策，以遏止霸凌的持續 發生。而且，有研究者發現隨著年齡的增長，孩童更有抵抗霸凌行為的能力，相 對地也減少受到霸凌的機會（邱珍琬，2002）。 2.性別 以性別而言，根據 Olweus（1978）的研究，男性霸凌者通常具有攻擊的個 性，他們是自信且強壯的，並且對於暴力持有較正向的態度，他們能夠從暴力行 為中得到相當多的注意與快樂。 女性霸凌者雖然較少有具體的肢體攻擊，但卻以孤立受害者，或是嘲笑諷刺 的間接方式來羞辱對方（魏麗敏、黃德祥，2003）。Zarzour（1994）指出，雖然 女性霸凌者造成的外傷不易看出，但卻能讓被霸凌者受到一樣的傷害，女性霸凌 者利用排擠的方式，來讓他人受到壓迫，由於這種方式令大人難以察覺，受欺負 的女孩也常默默承受，使得自己獨來獨往，更顯痛苦，並會更危及其自尊（柯清 心譯，1995）。 （二） 家庭因素 家庭乃個人人格養成的搖籃，因此在家庭因素部分歸納為以下三種因素討論 之，詳述如下:
1. 父母教養方式 程薇（2006）指出暴力行為與當事人早年家庭生活經驗有關，尤其家暴對兒 童影響最鉅。家庭是孩童成長的重要場域，專家學者認為家庭環境與父母的教養 方式，對孩童的行為有很大的影響。蘇建文（1997）的研究指出，權威專制型和 容忍放縱型的母親，會讓孩童認知和社會表現能力較低，顯得脆弱不成熟，且具 攻擊性。Scott（1998）認為霸凌行為與家庭有關，認為親子間的互動關係、父 母管教方式與父母對於學童情緒的處理，都會影響孩童的霸凌行為。Besag（1989） 也指出霸凌行為與父母的教養方式有關，像是父母多以負向態度對待其子女、父 母過度懲罰或散漫的管教、父母將身體的攻擊視為可以被社會所接受的行為模 式、父母親的婚姻關係充滿敵意且多衝突以及孩童本身的氣質等。 康雪卿（1995）認為家庭缺少和樂與爭吵，會養成學童自我放棄、無安全感 的心態，若父母教養方式不當，會讓學童難以分辨是非對錯。當父母的管教方式 從不以學童的角度出發，而是採「由上而下」的權威姿態，強迫學童的表現符合 自己的期待，可能會影響學童在面對同儕時，同樣強迫別人接受自己的看法，甚 至以暴力的方式逼對方就範（兒福聯盟，2007）。過於溺愛縱容，對學童的攻擊、 侵略行為未加制止或動輒處罰，對兒童缺乏明確的行為指導和活動監督，這些不 當的管教方式，常常造成學童的偏差觀念，都可能造成兒童日後高攻擊性，成為 霸凌者（邱靖惠、蕭慧琳，2009）。 2. 家庭成員互動 黎素君（2006）研究發現，父母情感不睦、家庭充滿緊張與壓力，兒童內心 也容易焦慮不安，容易表現出攻擊、退縮等不良行為，這些負面行為將反應在學 校生活。蘇建文（1997）研究中顯示父母對其家人的暴力行為，容易被子女模仿 學習，產生以暴力解決問題的傾向；父母離異也會造成孩童的攻擊行為。 現代家庭由於經濟負擔重，許多家庭父母皆忙於工作，無暇兼顧及教導學童的
言行，親子間互動較為冷淡，彼此忽略溝通瞭解，等到學童行為惡化後才驚覺（賀 欣音，2010）。在與兄弟姊妹互動方面，若兄姊只知以體罰、怒罵或遷怒方式對 待弟妹，則弟妹將有樣學樣地將這種錯誤行為沿用到自己的人際關係上，高度肢 體衝突的手足，嚴重影響學童在校的攻擊行為（邱靖惠、蕭慧琳，2009）。 3. 家庭功能失調與忽略學童偏差行為的 Rigby（1996）指出，生長於家庭功能不良的孩童，較難發展出同理心，而 造成霸凌的因素之ㄧ即是缺乏同理心。康雪卿（1995）調查發現多數霸凌兒童父 母忙於工作忽略兒童的需求與交友狀況，因此家庭問題亦是使孩童行為偏差因素 之一。學童在成長的過程中，若缺乏愛與安全感，將造成學童對周遭人或事物呈 現敵意或冷漠（邱珍琬，2001）。蘇建文（1997）發現父母若對子女在學校受到 欺凌的事故處理不當，像是以為子女說謊或認為只是鎖碎事件，不加以理會，都 會助長兒童採取報復性行為或因怕事令欺凌者有恃無恐，增強霸凌行為。 在少子化的影響之下，在家庭中學童的手足人數逐漸減少，使得學童在家庭 生活中，無法有機會學習到人際關係上的互動與調適，在家庭的人際互動中，手 足學習的功能逐漸喪失，也是形成霸凌的重要因素（柯清心譯，1995）。 （三） 學校因素 研究者將影響霸凌行為產生之學校因素區分為三項，茲分述如下: 1. 親師互動 學校是個人在家庭之外，接觸最早的第一個社會環境。當師長採取正向支持 的態度、建立溫暖且接納的校園風氣、師生之間互動良好、同儕間彼此尊重，都 會使校園的霸凌行為相對較少，學童人際相處也朝良性的發展；校園霸凌事件若 頻繁出現，將導致學童產生不安全感與較低的滿意度（兒福聯盟，2004）。黃郁 珉（2009）研究指出，當教師採取放任型的管教方式，學童無法有效解決彼此間
的衝突與問題行為，容易演變為同儕間私下解決，進而產生霸凌行為。李煜陽 （1992）研究指出，師生互動情形越良好，學童偏差行為情況越低。 2. 同儕互動 王美恩（2011）認為兒童進入班級團體中，會依自己的人格特質、能力等， 去摸索出自己在團體中的位置，當知識學習及同儕關係上都找不到定位、徬徨無 助，一旦有他人不經意或故意調起紛爭時，霸凌行為也將隨之發生。 3. 學校制度 程薇（2006）則認為校教育無法兼顧每個學童的需求、無法瞭解個別學童之 差異、任意將學童貼標籤、學童行為的管教方式、教師對學童不適當行為之獎懲、 不公平皆有可能引發學童不滿，導致霸凌行為產生之隱憂。 （四）社會因素 程薇（2006）依據社會學習理論觀點，藉由觀察對霸凌行為、結果酬勞，有 助於學童模仿該項霸凌行為。現今社會充斥許多不良休閒場所，如遊樂場、網咖 等，吸引學童享樂、尋歡與結交不良友伴，從過程中學習糜爛生活的態度與不良 嗜好習慣。且大眾傳播媒體充滿許多暴力與情色，使學童在潛移默化中模仿暴力 衝突行為的解決方式（康雪卿，1995）。 霸凌行為的成因複雜，可能來自個人、家庭、學校與社會等層面，欲防止校 園霸凌行為的產生應從多面項共同合作，將學童問題做通盤了解，才可對症下藥 以達到降低霸凌事件發生的目標。 四、 霸凌行為的處置 邱珍琬（2001）認為霸凌行為最有效的處理方式依據出現頻率由低而高分為
四種：教師自行處理、邀請同學參與處理、通知家長參與、利用學校機制或轉介。 康雪卿（1995）認為在學校行政措施上需建立校內危機處理小組與警備網， 以協助處理學童不良行為或出入不良場所等事件。訓導方面需檢討校內規範與避 免對學童貼標籤，並加強防範霸凌措施的宣導與管理。輔導方面，則必須加強行 為偏差兒童輔導、持續關懷，並提升校內教師輔導知能與問題處理應變能力，重 視親職教育，提升家庭教育功能。教師方面:建立良好師生關係，積極傾聽與關 懷、隨時掌握班級學童氣氛、互動及交友情況，若有暴力或異樣需立刻與校方連 繫、檢視自身的管教態度。 程薇（2006）霸凌的因應措施應分為校內與校外兩項，校園內部處理措施: 包含盡早發現問題、教師的對當事人的態度與處理技巧、校園風氣與管教方式的 改善、加強學童輔導、設計相互尊重之道德與生命相關議題之課程。校外處理措 施:教育與警政單位合作，建立校外安全維護小組系統、宣導「去霸凌專線或信 箱」、與學校志工媽媽或校外導護商店建立緊急支援關係。 巫佩麗與洪儷瑜（1997）則認為杜絕校園暴力需提升教師對於學童之表達與 問題處理能力，引導學童正確發洩情緒、正向與理性思考以習得問題解決能力。 而學校方面需加強行政間協調與執行能力，以防止霸凌事件之產生。 綜合上述所論，對於霸凌事件之處理應分為下列四方面：個人方面，應培養 學童尊重他人及問題行為之輔導。家庭方面，重視親職教育與關懷學童以發揮良 好家庭教育功能。學校方面，隨時注意與追蹤學童行為是否有異或偏差，並加強 友善校園培養良好的師生關係，建立緊急事件處理小組以面對相關問題時的處理 程序與方法。社會方面，則配合社區內的警民系統，保護學童於校園外安全，完 整將校外的體系納入教育系統。 五、 校園霸凌行為相關研究 國內外校園霸凌行為的情形普遍，媒體的報導也層出不窮。研究者歸納多篇
關於國內外校園霸凌行為相關研究文獻，分為校園霸凌行為現況調查研究與校園 霸凌類型研究，茲分述如下: (一) 校園霸凌行為現況調查研究 針對國內外霸凌行為研究者眾，研究者針對國內霸凌行為現況調查研究，以 瞭解校園霸凌的發生比率，詳述如下: Olweus（1993） 針對挪威全國 7-16 歲學童調查校園霸凌現況研究中，發現 有 9%的人為霸凌受害者；7%的人為霸凌加害者；其中有 1.6%是受害者也是加害 者，且強調這些數據可能還低估了校園霸凌行為真實的情形。 Smith（1997）則針對英國南約克郡的雪菲爾的中學童與小學童的霸凌研究 中發現，約有 27%的小學童偶而被霸凌；10%的小學童每星期至少被欺負一次。 10%的中學童偶而被霸凌；4%的中學童每星期至少被欺負一次。此研究表示霸凌 行為發生在校園的情況亦相當嚴重。 兒福聯盟（2004）國小兒童校園霸凌現象調查報告中，發現大部分學童知情 （66.9%）且多數有被欺負的親身經驗（63.4%）。在 2005 年公佈之「兒童校園非 肢體霸凌現況調查報告」發現，則約有六成五（64.5%）的學童曾經有過「被排 擠」、「被孤立」、「被嘲笑」…等經驗，而其中有九成以上遭受到霸凌的同學都十 分在意，由此可知校園霸凌現象是普遍存在的。兒福聯盟於 2011 年重新調查台 灣霸凌現象中發現，台灣校園霸凌受害嚴重程度與他國比較下，居於中等程度， 但約有 18.8%國小學童經常被霸凌，且近一成的學童有霸凌其他同學的經驗。 邱珍琬（2002）針對台灣南部地區校園霸凌現象加以調查，發現國小三至六 年級學童約有 49%是霸凌者，有 65%的學童是受霸凌者，有 41%的學童同時是加害 者也是受害者；國中生則有 46%是霸凌者，受霸凌者也是 46%，有 35%的學童同時 是加害者也是受害者，顯見校園霸凌情況國中較國小更為嚴重。 林項爵（2010）則對於父母教養型態、教師管教方式與校園霸凌行為之關係 以探討校園霸凌狀況，調查中發現受霸凌方面，受霸凌學童約有 14.3%。而霸凌
學童方面則約 12.2％學童欺凌過其他同學；性別方面國小高年級男性學童的發生 率高於女性學童。李惠怡（2005）在其「防治國小學童校園欺凌行為教學計畫及 其成效之研究」中，以台北市某國小 47 位四年級學童為研究樣本，結果顯示兼 為霸凌者及受霸凌者所佔比例高達 87%。 由上述研究中可知，國內外校園霸凌的比率結果雖有所差異，但校園霸凌行 為在校園中發生比率仍不低。其中霸凌者兼受霸凌者比率亦相當高，因此對於霸 凌學童的輔導應予以重視，故本研究針對霸凌學童設計相關書目療法之輔導方案 以瞭解其行為改善之成效。 (二) 校園霸凌特徵研究 歸納多篇以霸凌類型與易霸凌發生條件深入研究校園霸凌議題的研究，以瞭 解霸凌行為發生的形式與校園霸凌易產生的原因。茲說明如下: 兒福聯盟（2007）霸凌行為現況調查中，除發現國小學童有六成曾被霸凌， 且經常霸凌欺壓同學的學童約佔了 7%、合計約八萬餘人，其中 3%、約二萬人是 經常對同學肢體霸凌的校園小霸王，2%學童每天會霸凌同學，其他則是性霸凌、 語言霸凌者。超過七成的校園霸凌者，最常使用的霸凌方式為「關係霸凌」或「言 語霸凌」，關係霸凌是排擠自己討厭的同學，比例超過八成；語言霸凌是口語上 嘲笑或幫同學取很難聽的綽號，比例也有七成，另有超過三成的肢體暴力霸凌者 會對同學動手，甚至會找校外的幫派人士來幫忙報仇，讓校園安全亮起紅燈。 黎素君（2006）研究中指出國小學童霸凌行為易發生條件： 1.欺凌者和被害學童彼此認識居多，佔約九成以上，大部分是同班同學。被害地 點以教室和走廊最多，約三至四成，其次是球場、操場。 2.被害時間以下課時居首，約七成左右，其它依序為：放學時間、上課時間。 3.被害學童認為自己會被人欺凌的原因以「同學看我不順眼」佔多數，約四成左
右，其它為：「我跟他們不同國」、「自己先惹別人」。 4.被害者的心情以「生氣想要報復」佔多數，約四成左右，其它依序為：「傷心 難過」、「十分在意」。 林瑞英（2011） 在探討國小學童知覺教師管教方式與校園霸凌行為之關係 中發現，國小學童對於校園霸凌行為感受不深，霸凌行為大多出現在班級教室， 時間為下課時間，而同儕關係不好的學童受霸凌知覺高於同儕關係普通與很好的 學童。 黃妙玟（2008）發現台北縣國小高年級學童校園霸凌情況在學童自我評估為 「中等以下」的程度。學童對「言語辱罵」的強度感受最深，覺得被使用「肢體 攻擊」的次數最多。楊宜學（2009）也發現國小高年級學童校園霸凌行為之現況 以輕度校園霸凌行為較為普遍，其輕度校園霸凌行為以關係霸凌及言語霸凌較為 普遍，中度及重度校園霸凌行為則以肢體霸凌較為普遍。陳如瑾（2011）研究發 現，國小高年級學童對校園霸凌行為中以「言語霸凌」為最高，其次依序為「肢 體霸凌」、「性別霸凌」和「關係霸凌」。 吳雅真（2009）研究中發現言語霸凌為校園霸凌中最嚴重者，佔霸凌行為的 42%，因涉及當事人主觀感受，雖不易被看見但影響卻深遠，因此容易忽略；其 次為肢體霸凌為 26%;性霸凌佔 19%；關係霸凌為 7%；其它霸凌行為 6%。且認為 班級經營乃是防治校園霸凌的核心影響因素。 無論國內外研究均發現，霸凌行為之產生牽涉面向自個人、家庭、學校至社 會範圍極廣，且學童在模仿學習下，利用言語、關係、肢體、性霸凌與網路霸凌 等方式欺凌其他同儕，使得校園霸凌情況愈益嚴重。因此本研究即針對國小五年 級霸凌學童作為探討對象，實施實驗教學並施予書目療法課程，觀察其情緒管理 之改變情形。
第二節 書目療法理論及相關研究
書目療法又稱做「讀書治療」或「書目治療」，指藉由閱讀素材，經由一系 列設計之活動，引導其自我了解、自我改變、進而達到問題解決、滿足個體需求 的目的。以下分別針對書目療法之定義、功能、類型、心理歷程、實施步驟和相 關研究等五方面做深入探究。 壹、書目療法的定義 書目療法原文為「bibliortherapy」，「biblio」乃指書籍，而「therapy」則具有 治療之意。起於古希臘時期的圖書館員利用圖書館內的聖經或書籍治癒病患而衍 生出其意。在十九世紀的美國已有人建議利用小說改善個人心理問題，至一九一 六年 Samnel Mechord Crothers 提出「bibliortherapy」以表示讀書治療之意（王萬 清，1990）。但大量將讀書治療推廣至學校、教育機構中則是在 1940 年之後 （Bernstien & Rubman ,1989）。兒童書目療法是一種以治療或預防為目的，藉由 閱讀素材，而達到自我實現的一種過程（陳書梅，2011）。書目治療亦有許多別 稱，較為常見者如:讀書治療（bibliotherapy）、圖書治療（literatherapy）、讀書心 理（bibliopsychology）、讀書諮商（bibliocounseling）等(陳書梅，2009)。 劉焜輝（1994）認為讀書治療利用閱讀讓當事人與自身問題作連結，相互討 論發表其感想，使其達到自我瞭解與改善之心理治療之功效。林道修（2005）認 為讀書治療是讀者與媒材交互作用的歷程，且經由一系列之問題來引導研究對象 深入思考討論，使其產生預期改善的效果，幫助研究對象自我瞭解，以適應其生 活。 Lenkowsky 和 Barowsky （1987）認為閱讀治療是一種改善自我態度、自我 概念的教育性治療方式。Keat（1974）指出書目治療即是針對個體需求設計具指 導性之閱讀性的活動，以幫其自我成長 （范美珠，1987） 。Jalongo（1988）將書目療法界定為當事人與書中角色相互連結，能深刻體會角色的困境與思維，透 過討論使當事人能更能了解問題，利用此方式加強自身的人際關係。 Hynes 與 Hynes（1986）認為閱讀文學可發揮治療性的作用，在書目治療過 程中是當事人與書籍交互作用產生的反應，利用專業交互作用的引導討論，發揮 期治療的作用。Riordan 與 Wilson（1989）指出利用閱讀指導可協助兒童以解決 生活中的問題和人際關係的改善。 綜觀上述學者，本研究者將書目療法歸納定義為藉由閱讀材料之媒材，經由 思考、討論、分享過程中，達到自覺、自省及自我改變，以達自身問題解決的歷 程，目的乃增進個體之認知、行為及態度。 貳、書目療法的功能 國內外各項研究中均述及書目療法之功能，綜觀對於書目療法功能文獻加以 整理與歸納，茲說明如下: 一、有助於自我了解與發展 王雅君（2001）研究中顯示書目療法可引導當事人具有正向的情緒與想法。 范雯蓓（2010）研究中發現，書目療法可立即且持續影響學童行為的改變。辜綉 晶（1999）發現經由閱讀和討論，可使兒童獲得更多的瞭解與洞察。而書目療法 可協助當事人認清自我情緒與想法，以瞭解自我的行為與動機，並能正確的覺察 自我與評價，藉由深入的問題討論及思考，使之能自我反省與自我調適以降低對 問題的恐懼，最終目的乃是引導當事人能發展自我概念，進而影響其內在態度與 外在行為表現。
二、改善人際關係 陳怡伶（2006）研究書目療法對增進幼兒人際關係輔導效果中發現，閱讀活 動有助於改善幼兒人際關係，並學會尊重他人、增加對環境之認同感。吳明宗 （2002）研究中發現，書目療法對於兒童利社會的想法上有影響。游麗蓉（2003） 書目療法可提升兒童自我概念與社會適應。王萬清（1999）則認為書目療法則可 讓當事人在過程中，有機會注意自身之外的人、事、物，瞭解個人的情緒與態度 想法，促進當事人的人際關係關係，改善與他人互動，以提高當事人日常生活的 適應能力。 三、有助於情緒之調理與問題的解決 紀惠（2001）指出書目療法有助於當事人認知、情緒與行為的改變。林道修 （2005）的研究發現，藉由書目療法的歷程可將當事人悲傷情緒得以宣洩。施常 花（1988）認為書目療法是藉由治療者的引導與閱讀媒材作品中的角色、情境與 遭遇的問題，使當事人情感獲得覺察、抒發與淨化，以達到個人需求與問題的解 決。利用書目療法減輕內心的孤寂感與壓力，藉由自由討論與自身相似的問題與 遭遇，有助於思考與勇敢面對無論是自身、家庭、學業、工作、人際的問題，並 引導其具正向的想法與問題解決方案，進而實踐之以達到自我實現的目的。 参、書目療法的類型 書目療法類型，各家學者依據不同標準而予以分類，以下綜合多位專家學者 意見予以歸納。Hynes 和 Hynes-Berry（1986）依據媒材與對象之互動情形將書目 療法分為兩類，分述如下； 一、閱讀式書目療法 此種書目療法是指當事人自行閱讀由專家、教師、圖書館員所推薦之書籍，
而於閱讀過程中，當事人與讀物直接產生交互作用，而不需透過推薦者或治療 者接觸、引導、互動或討論，於自行閱讀過程中即產生療效，屬於自我管理的 一環。 二、互動式書目療法 互動式書目療法中，Schrank（1981）依據實施對象本身狀況區分為發展性 （Developmental）和治療性（Remedial）兩種書目療法（引自黃婷珊，2008）。 其中發展性書目療法以一般正常人為實施對象，著重於其生活適應與預防性質， 大多為老師、圖書館員進行之。而治療性書目療法則針對嚴重情緒及行為問題者 作為實施對象，目的在於使當事者領悟、改變其不適當想法與行為，此部分涉及 心理治療，故大多由專業輔導人員及心理醫師進行。 Olsen（1975）將運用於學校之書目療法分為治療性與預防性兩類（引自陳怡 伶，2006）: 一、治療性書目療法（terapeutic bibliortherapy） 學校老師利用心理治療方式，藉由讀物讓學童發現其自身問題，並對問題與 角色產生認同，以抒發內心情感，以協助解決學童問題。 二、預防性書目療法（peventive bibliortherapy） 老師依據學童個人需要與社會適應提供其參考讀物，目的在於讓學童能更加 認識自我，發展健全之自我概念。 Rubin（1978）依據不同實施形式、實施對象、治療人員、環境與目的等多 重因素，將書目療法區分為禁錮性、臨床性及發展性三類（引自黃婷珊，2008）， 茲分述如下:
一、禁錮型:實施對象處於被動接受傳統教誨形式，此類型對象大多為精神病患 或受刑人，因此大多在禁錮場所中，由心理醫師或專業輔導人員進行治療程 序。 二、臨床型:實施對象可以是被動或自願之團體或個人，此類型對象為嚴重情緒 或行為問題者，需由專業醫師、心理工作者與館員進行書目治療。目的在於 領悟與改變其行為、想法。 三、發展型:此類型實驗對象為主動、自願之正常人格發展之團體。目的在於協 助正常人格發展、生活適應與自我實現，具有預防性功能，故大多由館員、 輔導教師實施即可。 國內外多位學者將書目療法作分類與歸納，可依據研究對象之需求、目的、 時機、互動程度不同而選擇適當類型，進而設計符合當事人所需之書目療法課 程，以達成預期之目標。綜合上述學者論點，本研究採取互動討論方式進行本次 書目療法課程，並以發展性類型為主軸，目的乃針對研究對象實施書目療法課程 以預防或減低霸凌行為的發生。 肆、書目療法之心理歷程 國內外有多位學者闡述書目療法的歷程，共分為三階段、四階段與六階段歷 程的論點，茲分述如下: 一、三階段心理歷程 Rssell 和 Shrodes（1950）提出書目療法具有心理歷程三階段，其中包含認同、 淨化與領悟（引自王萬清，1999），茲分述如下: （一）認同 認同階段是指在書目中的主角，因角色的處境、遭遇、觀念、問題、情感與
當事人有類似之處，以引起當事人在潛移默化中對主角產生理解的感受，藉以自 覺並非只有自己面臨該問題，而有他人與自己有相同經驗以減低負面心理壓力與 心理衝突。 （二）淨化 此階段的當事人能分析書目中角色的情感、情緒、感受、衝突與行為，並能 分享該角色之想法，達到感同身受的同理心境界，以紓解其情緒及壓力。 （三）領悟 達到領悟階段的當事人，可依據書目角色中發現自身的行為、想法、態度與 問題，而想出新的想法和方法解決自身的問題與挫折，使之有實踐與改變的動機 與力量，而改善其目前的困境。 自當事人的認同，經由過程中的淨化而達到結束後的領悟，此三階段分類方 式乃書目療法討論過中最基礎、原始的改變歷程。 二、四階段心理歷程: Hynes 和 Hynes-Berry 則認為書目療法心理歷程可分為四個歷程，包含認知 （recognition）、省察（examination）、比較（juxtaposition）和自我應用（application to self）等（引自范雯蓓，2010）。茲分述如下: （一）認知 當事人注意書中角色的想法、言語、問題、遭遇與所處情境所引導，無意識 的對角色產生理解與認同。書目本身並無催化作用，當事人必須有先備經驗之刺 激，以激起當事人之反應與討論，進而引起未知情緒、各類認知反應類型與淨化 作用。茲說明如下: 1.未知的情緒:利用書目的閱讀與引導，並涉及關鍵性問題的問題作為催化 劑，可激起當事人未知的情緒，以認清與處理自我之需求。
2.認知的反應型態:於書目療法過程中，當事人容易傾向某些認知的反應，如: 負面情節。因此可藉由團體討論，協助當事人瞭解其消極之傾向，進而鼓勵其積 極地面對問題。 3.淨化作用:乃指當事人主動願意藉由對書目中角色的強烈認同或與自身經驗 有深刻的體驗，與書目療法過程中產生強烈的衝突與自然反應，以觸碰當事者內 心的世界，進而釋放被壓抑的情緒與想法。 （二）省察:當事人投入書目療法過程中，藉由漸進、間接方式詢問，逐漸深入 當事者深層的認知與想法，讓當事人覺察自身的想法與情緒，並自我反省觀感與 想法的意義，並闡述自己的意見以釋放自身的盲點與負面情緒。 （三）比較:當事者經由省察後的想法與感覺與書目中之主角經驗想法並列思 考、相互比較，將文中與個人經驗相似部分納入自我認知結構中，而相異處則會 進行部分的調適與修正，以產生新的思考與認知。 （四）自我應用:於此階段當事者可能已有改變，需鼓勵其將個人的認知、態度、 情緒應用於日常生活之中，使信念逐漸內化成為自我價值觀，以改變其行為。其 中包含評價與承諾改變，但此階段需長時間培養，較無法立即見到成效，需持續 進行修正。 三、六階段心理歷程 范美珠（1987） 綜合多位學者研究歸納，將書目療法心理歷程分為涉入階 段 （ involvement stage ）、 認 同 階 段 （ identification stage ）、 投 射 階 段 （projection stage）、淨化階段（catharsis stage）、領悟階段（insight stage） 與應用階段（application stage）等六階段:
（一）涉入階段
文章內容可吸引當事者，使之發現文本中所表達的訊息與主角於文中的表現 與想法。
（二）認同階段 於書目療法媒材中，覺察本身與主角相類似之經驗與遭遇，使其產生同理感 受之情感連結。 （三）投射階段 以自身的經驗與想法以詮釋媒材主角的看法與行為，產生潛意義的投射作 用，並為該角色提出問題解決方式。 （四）淨化階段 一同感受文中主角情緒、想法、行為之經驗後，當事人釋放壓抑的情緒。 （五）領悟階段 自文本主角面臨問題的應對和問題解決過程之中，當事者重新思考認識自身 所面臨的問題、本身的情緒、態度動機與需求，以找出適當問題解決的方法。 （六）應用階段 指當事人能將領悟的想法應用於日常生活中，使之行為、態度、認知、價值 觀產生改變。 王萬清（1999）則融合多位專家看法，提出六階段十五項反應的書目療法心 理歷程，茲分述如下: （一）投入 強調「專注」與「選擇」。當事者能專注於文本的內容，並選擇文本中所知 覺的訊息。 （二）認同 強調「認知」、「理解」與「喜愛」。當事人能認知文本中主角的背景、事件， 並依個人經驗作理解，進而產生喜愛感覺。 （三）投射
強調「解釋」與「參與」。當事人能以主觀經驗解釋主角的行為，並能思考 參與解決問題的方案。 （四）淨化 強調「移情」與「省察」。當事人對文本中知主角產生移情作用，進入文本 故事中，以主角立場思考與感受故事的發展；之後再回到現實，省察移情時的想 法與反應。 （五）領悟 強調「比較」、「調適」與「建構」。當事者將自身與文本中的主角做比較， 以此調適自身的觀念、行為與想法，之後建構新的想法。 （六）應用 強調「模擬」、「心象」與「行動」。形成新觀念後，模擬新的行為模式，或 在腦海中產生心象並在真實生活中採取行動。 王萬清結合多位國內外專家學者之意見，將心理歷程分類為六大階段之外， 更進一步將心理歷程中當事人之行為反應加以分析出十五項。本研究之書目療 法，採用王萬清（1999）的六階段十五項反應之書目療法心理歷程設計研究教學 的提問中。 伍、書目療法實施步驟 進行書目療法課程之前，需針對當事人進行評估與選擇內容，而後再利用一 系列的閱讀與探索活動，使當事人能領悟與自覺，最後於課程結束後評鑑是否有 達到目標（引自王萬清，1999）。 一、實驗前準備階段 此階段需了解當事人的能力、問題與需求，而後再依據其實際狀況與能力選
擇適當的媒介材料，可與當事人一同設定課程的次數與目標。在此階段，課程設 計者依據材料內容與當事人需求設計完整的活動教案，確定實施的地點與時間， 並建立與當事人的安全關係，才能使書目療法發揮良好的效果。 二、實驗中實施階段 此階段為研究者與當事人直接接觸階段，共七點實施要點，如下： （一）建立關係與責任 首先，需確認研究者與當事人建立良好的情感關係，並能遵守約定與規則， 如：保密與隱私，建立彼此的信任關係與責任。 （二）暖身活動 藉由簡單的活動，激起當事人的參與動機，使當事者在活動過程前放鬆心 情，使其感到自在舒適。 （三）簡介書籍 研究者需簡明扼要介紹書籍，以吸引當事者對該書籍閱讀的興趣，但重要的 文字內容則不需說明，留待當事人自行閱讀。 （四）閱讀或傾聽故事 在閱讀形式上，可讓當事人自行閱讀，或藉由座位的分配讓當事人觀賞影 片、自行閱讀或朗誦文章。 （五）討論時間 當事人閱讀完文章或故事後，針對文中的主角產生同理、認同、投射作用， 可藉由一連串的文本內容設計提問，讓當事人省察領悟主角所遭遇的困擾與難 題，討論有助於當事者產生自省、比較、淨化的作用，從中學習到正確的態度、 想法、價值觀與多重問題解決的方案，並實際應用於生活之中，以促進個人的思 考與見解。
（六）延伸活動 屬於討論過後的後續活動，延伸活動是為了使當事人能更了解自我、與自省 自覺，以提升書目療法之效果。活動內容多樣化且具多變性，如：創造性寫作、 藝術活動、心得報告或角色扮演等均屬於此階段。 （七）結束 在最後一次課程結束時，讓當事人了解整個課程即將結束，並調整自身的情 緒與情感，並鼓勵當事人持續改善自身行為。 三、實驗後評鑑階段 於書目療法課程過程中隨時進行形成性評鑑，並於課程結束後，為了解當事 人問題是否獲得改善，因此需藉由當事人、師長、親友、研究者多方面的評估當 事人事後日常行為表現的總結性評鑑。 因此本研究將於實驗後，針對實驗對象之班級導師、班級同儕與當事人本身 觀點，進行多方面事後觀察，以瞭解書目療法對於實驗對象霸凌行為認知、情緒 管理是否發揮其效能。 陸、書目療法相關研究 目前國內有多位學者針對不同的研究對象設計許多關於閱讀治療的研究方 案，研究者歸納整理應用書目療法之相關期刊、博碩士論文及相關書籍的研究結 果（如附錄一）。研究者歸類為當事人個人情緒、人際關係以及社會適應與行為 改變三個面向呈現之。茲分述如下: 一、個人情緒方面 研究者將關於「兒童情緒困擾」部分相關文獻歸納整理分析如下: 紀惠（2001）的個案研究中，針對一個國小三年級經常與他人衝突的情緒困
擾女學童為研究對象，進行每週兩次，每一次一小時，共十二會期的個別諮商。 研究中發現讀書治療中書籍的主角需建立在與當事人相類似情況下，而後藉由引 導閱讀與討論分享自己的經驗與感受，影響當事人認知、情緒和行為改變情況。 呂欣茹（2007）的研究雖以兒童情緒困擾為研究核心，但採用實驗研究法， 並以國小中年級父母離異之 16 名學童作為研究對象，使用八本故事書設計並進 行讀書治療，經過前後共十次之實驗處理。發現研究對象可經由讀書治療團體諮 商對於宣洩父母離異負向情緒表達與處理，並能在對話討論過程中得到妥善的認 同與支持。 曾娉妍（2011）則是利用準實驗研究法與內容分析法，以班級讀書會方式， 選取以生氣、難過和害怕的三本繪本針對國小二年級學童設計為期九週的教學活 動以瞭解對學童負面情緒表達之影響情況。研究中發現，針對國小學童以繪本實 施讀書治療，可在過程當中影響學童，使學童負向情緒表達有漸漸正向之趨勢。 二、人際關係 對於人際關係方面大多以團體治療療為主，以下歸納書目療法人際關係面向 文獻，茲分述如下: 游麗蓉（2003）則以行動研究、質性研究與訪談方法，運用立意取樣選出台 中市某國小五年級 5 位具攻擊傾向兒童為樣本，採用十本繪本進行為期十週閱讀 治療取向的小團體輔導策略，以瞭解閱讀治療對國小攻擊行為傾向兒童自我概念 影響。其研究發現，閱讀治療有助於學童提升自我概念與社會適應以減少攻擊的 產生，且成員均喜愛閱讀之讀物並肯定該活動的意義。於活動後期觀察學童之心 理歷程轉變情況，發現其領悟與應用之心理活動亦逐漸增加。 另外，辜綉晶（1999）亦針對兒童自我概念與人際關係為研究問題，運用讀 書治療輔導方式以瞭解其功效。文中提及運用實驗教學方法，書目療法的團體討 論引導之後，發現實驗組的學童較控制組學童可對讀物內容有更多的瞭解與洞
察。 除國小學童人際關係研究外，陳怡伶（2006）採實驗研究法，針對屏東縣某 國小附設幼稚園中的兩位姐弟為研究對象，以十二本圖畫書與三部電影設計每次 兩小時，共十五次之讀書治療課程。文中指出讀書治療實驗方案可增進兒童手 足、親子與同儕間人際關係的改善，使當事人改變對不同特質之他人的認知與態 度，進而尊重他人，使當事人逐漸在團體生活中獲得認同，改善其人際關係。 三、社會適應與行為改變 將書目療法運用於學童日常生活適應與問題行為改變之研究亦相當多元，研 究者將此面向文獻歸納，茲說明如下: 吳明宗（2002）以屏東縣某國小六年級 2 班普通班共 47 位學童為實驗對象， 一組為接受讀書治療實驗組，另一組則為不接受實驗處理之控制組，利用實驗前 後測分數差異，以瞭解班級讀書治療對國小兒童利社會行為之成效，使用十二本 故事書，每節 90 分鐘，共十四節之課程。發現接受實驗處理的學童可增進同儕 間的情誼、更加認識肯定自我，且更樂於幫助他人，在利社會行為之想法上有正 向的增加與實際的改變。 范美珠（1987）則將讀書治療運用於三十三位父母離異之高年級兒童，設計 十二次讀書治療課程，採實驗研究法，主要探討書目療法對於當事人之「個人適 應」與及「社會適應」是否具輔導效果。結果發現，實驗過程中可讓當事人以更 積極、客觀與勇敢的正向態度看待父母離婚這件事。 林道修（2005）則採用個案研究觀察喪親兒童接收讀書治療後之悲傷反應及 因應行為的改變歷程，利用每週兩次，共十四次的時間內讓當事人閱讀二十二本 繪本及四部影片作為媒材，發現當事人大多都能達到認同、投射、淨化、領悟與 應用的心理歷程，利用閱讀過程協助當事人重新適應新的環境與生活。 除上述運用書目療法於不同情況學童之外，范雯蓓（2010）以個案研究方式
利用書目療法對國小中度智能障礙學童做研究，觀察利用社會性故事對問題行為 改變之效果，研究中指出針對單一個案多種問題行為做為目標，篩選三篇社會性 故事以設計九次，每次四十分鐘的課程發現書目療法對個案問題行為具有立即且 持續性的輔導效果。 歸納多位學者的研究發現，書目療法廣泛運用幼兒與國小兒童之上述三面向 中，尤以閱讀討論、澄清與淨化的過程，對當事人認知、態度、情緒、人際互動 與行為改變皆具有影響力與成效，由此可知書目療法在國小學童中之實施乃是可 行之輔導方法。
第三節 同理心定義及相關研究
本節研究者針對同理心的定義與相關理論作探討，將同理心的定義、理論及 相關研究依序分述如下: 壹、 同理心的定義 同理心（empathy）源自於希臘文 empatheia，即進入他人內心情感或知覺之 意。至 1897 年德國心理學家 Kartz 則提出德文 Einfuhlung 代表為外在事物吸引而 投入其中，但其事物並未包含在人物對象之內。而後 Tichener 將 Einfuhlung 意義 翻譯為英文 empathy，自此 empathy 一詞開始使用。直到 Allport 提出對事、對自 己及對他人瞭解的三種知識，其中對他人瞭解的知識即代表同理心（齊隆鯤， 1999）。 人本主義心理學家 Rogers 於 1957 年理論中，強調同理心的重要性，認為同 理心乃自他人情緒及觀點去知覺其內心架構，將自己感覺「好像」是他人的狀態 下，感受當事人之情緒與認知，但並非「認同」（洪儷瑜，1986）。Gendlin（1962） 則認為同理心是當事人在某時間點上，所經驗到之感覺，此種感覺可協助當事人 掌握自身感受（引自周麗金，2008）。 Hogan（1969）將同理心界定為未曾親身經驗對方之感受，但能以思考與想 像方式瞭解其想法與感覺。Batson（1987）等人認為同理心是目睹他人受苦時， 心中湧起之憐憫心態。黃月霞（1989）認為同理心乃持開放心胸接納對方表現， 尊重體驗他人的態度，以對方觀點瞭解對方。 Albee 指出同理心乃是一種瞭解他人情感，並支持分享其想法及情緒的感受 （引自周麗金，2008）。曾莉雯（2009）將同理心定義為能跳脫自己的情緒，以 他人立場體會他人想法與感受。張德聰（1993）認為同理心係指個體具有將心比 心，站在他人立場著想。Hoffman（1984）認為同理心乃體諒與知覺他人情感之能力。蔡惠如（2009） 則將同理心定義為個體能設身處地去了解對方想法、感受與情緒。黃惠惠（2006） 認為同理心係指瞭解他人情緒與想法，並將其所認知的想法與態度表達給對方， 使當事人能有被他人瞭解之感受。 研究者綜合上述論點，將同理心定義為當事人能跳脫自身情緒感覺，站在他 人立場思考與感受，設身處地覺察他人情緒感覺之心理歷程。 貳、 同理心的理論 研究者將學者提出之兒童同理心發展理論與同理心層次理論加以歸納整 理，茲分述如下: 一、Piaget 認知發展理論 Piaget 認為兒童認知發展理共分為四期，依照成長次序分為感覺動作期（0-2 歲）、前運思期（2-7 歲）、具體運思期（7-11 歲）以及形式運思期（11 歲以上）。 其中前運思期階段，該階段兒童其中一樣特徵乃具有自我中心傾向，此時期的兒 童只會從自己的觀點看待事物，而不會考慮他人不同的觀點與看法。直到至國小 中低年學童認知法展階段進入具體運思期，此時期的學童具有「去中心化」的特 徵，面對問題時，不再依據直覺與眼見之片面事實做判斷，逐漸脫離自我中心， 開始以他人的立場看待事物，因此「去中心化」亦象徵此時期學童同理心開始發 展。一般人認為進入形式運思期的學童，隨抽象思考與推理能力的成熟，生活經 驗的增加，會使學童利用抽象替代的觀點看待事物，使同理心發展逐漸趨於穩定 （張春興，1996）。 故本研究依據 Piaget 認知發展理論，選取應進入形式運思期而但卻缺乏同理 心而具霸凌傾向之國小五年級（11-12 歲）學童做為實驗對象，以觀察書目療法 對於增進當事人之同理心是否具有成效。
二、Hoffman 同理心發展理論
Hoffman 以情感與認知觀點提出同理心發展模式，茲敘述如下（王雅君， 1998；周麗金，2008；曾莉雯，2009；Hoffman，1984）:
（一）同理心的情感發展模式（modes of empathic arousal）
情感方面的發展模式並非階段式發展，而是依據個人經驗與認知及受刺激程 度影響而產生不同的反應。共有六種反應模式，詳述如下: 1、最初循環反應（primary circular） 屬於最原始的本能反應，如:新生兒聽見其他嬰兒哭聲會隨著哭即屬之。 2、直接聯想（direct asssociation） 當看見他人情緒、表情與動作所傳達的訊息，直接與自身過去經驗做連 結，故產生同理心。 3、古典制約（classical conditioning） 此類的同理心是觀察他人所受制約刺激而產生制約的反應，而感受如親身 經驗一般，爾後接觸此制約刺激亦會產生相同制約反應或感受。 4、模仿（mimicry） 模仿他人外顯情緒反應之同理心，藉由觀察並仿效他人外在表情、姿勢的 情緒表現，透過內心的回饋，體驗、知覺並瞭解他人情緒。 5、象徵聯想（symbolic association） 類似古典制約，但媒介屬於象徵性或非語言的事物，如照片、圖片、文章… 等都能成為產生同理心的媒介，用以同理他人的情感狀態。 6、角色揣摩（role taking） 又稱角色取替或角色代替。即將心比心，站在他人的立場思考與感受對方 的內心世界，屬於最高層的同理心。 上述六種同理心反應，前四項反應由無意識至自主性，至於第五與第六項模 式則屬高層級的同理心。
