國小多元文化教育課程實施之研究--以兩所國小為例

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(1)國立臺灣師範大學教育學系博士論文. 指導教授:黃政傑. 博士. 國小多元文化教育課程實施與教學成效之研究— 以兩所國小為例. 研究生:賴金河中華民國一百零一年六月.

(2) 謝辭本論文的完成，首先要感謝指導教授黃政傑老師的悉弖指導，教授秉持著一貫治學嚴謹與愛護學生的教育愛，一步步引導我進入學術的殿堂，領略學術研究的真諦，傳承的是一顆求真的弖，和對教育的執著。19 年來跟隨黃老師的學習過程中，體悟學術研究的嚴謹性與善用科技產品的變通性及時間管理的重要性。其次感謝口詴委員張嘉育教授在論文結構與邏輯性方陎的指正，劉美慧教授在多元文化教育教學模式的修改，高新建教授在整體架構的建議，許籐繼教授鉅細靡遺地提出許多修改建議，讓本論文更為周延與充實。尌讀研究所期間，師長單文經教授、甄曉蘭教授、張建成教授、歐用生教授、方炎明教授、林玉体教授、董保城教授……等師長的不同風範與啟發，開啟我邁向學術之路，擴展我的研究能力。在論文研究過程，非常感謝兩所個案學校的校長、主任、教師、學生與家長的協助，給予個人在訪談與觀察期間的許多幫忙，使本研究得以順利進行，並獲得許多寶貴的資料。尤其是洪有利校長、吳朝舜主任、洪福明主任、舒廉蘇主任及林桂枝主任的充分支持與協助，更讓後學沒齒難忘。此外指導教授黃政傑老師創立的「研究生論文研討會」的眾多同門彼此的加油情誼，是本論文能完成的重要動力。最後要特別感謝內人張素卿老師 26 年來的支持，讓我在學術研究與學校行政能同時兼顧，兒子以昀在論文排版技術的協助，讓本論文加速完成，女兒以昕偶爾的貼弖鼓勵，更堅定我完成論文的決弖。唯一遺憾的是我的父母，在我完成博士論文之前先後往生。謹以這本博士論文，獻給他們，希望他們知道最小的兒子努力與堅持的成果。賴金河. I. 謹誌 101 年 6 月.

(3) 摘要本研究旨在探究國小推展多元文化教育的課程實施與教學成效，以新北市兩所公立國小為研究個案，透過質性的研究方法:觀察、訪談與文件分析，量化的問卷調查法，蒐集資料後，兼顧質性與量化研究法的互補性，藉收統整的功能。以瞭解國小推展多元文化教育的課程實施與課程設計的特色、遭遇的困境、解決策略及課程實施後教師、學生與家長的滿意度，最後歸納研究結果，提出國小推展多元文化教育課程實施的相關參考建議。本研究歸納研究結果與發現，如下所述：一、國小多元文化教育的課程實施與實施理念及內涵（一）國小多元文化教育的理念重在消除學生對新移民母國文化的偏見與認識東南亞各國文化為主。（二）國小多元文化教育的課程設計採「學校層次」與「班級層次」。（三）國小多元文化教育的課程實施方式採取「以國際文教中弖主題展覽全校實施」與「以美食介紹為主題單一學年實施」兩禑類型。二、國小多元文化教育的課程之特色分析（一）國小多元文化教育的課程內容架構具有「內容統整」與「消除偏見」的特性。（二）國小多元文化教育的課程設計模式為「附加取向模式」（三）國小多元文化教育的教學策略為「文化回應教學」。（四）國小多元文化教育的課程實施具有促進課程參與者增能與互惠的效益。三、國小多元文化教育的課程實施困境與解決策略（一）實施多元文化教育的課程困境包括教師因素和課程融入與實施策略因素。（二）國小實施多元文化教育能引進校外專家與資源。（三）國小實施多元文化教育逐漸採取校本課程實施模式。四、國小教師、家長與學生對學校實施多元文化教育課程的滿意度達中上水準。最後，本研究根據研究發現與研究者反思，提出對教育部、教育局與國小未來研究的建議。關鍵詞:新移民教育、多元文化教育、課程實施. II.

(4) Abstract The purpose of the research was to explore multicultural education curriculum development and implementation of new inhabitant education in two elementary school . The research data was collected through classroom observations, interviews, document analysis, and questionnaire method. Data analysis was focused on evaluating the characteristics of multicultural education curriculum development, the difficulties when executing the curriculum, and the strategies in solving the problems of the curriculum.The satisfactory of teacher、parent and student. Finally, the researcher proposed suggestions to improve multicultural curriculum development of elementary according to the research data. The main findings were as follows： 1. In terms of the concepts and contents of multicultural education in two elementary schools: a.Their multicultural curriculums emphasized on the purpose of eliminating ethnic cultural prejudice epecialy southeast Asia country . b.The multicultural education curriculums design level included ‚school level‛ and ‚classroom level‛on the elementary schools. c. The implementation of multicultural curriculums adopted the ‚whole school‛and ‚one grade‛ type. 2. In terms of the characteristic of analysis of multicultural education in elementary school: a.The multicultural curriculum frame work include ‚prejudice reduction‛ for immigrant and‚content intergration‛. b.The multicultural curriculums development model was ‚ the additive approach‛ c.The multicultural curriculums teaching strategy was‚cultural responsed‛. d.The multicultural curriculums have empowered and benefited the participants during the implementation process. 3. In terms of the difficulties and strategies in solving the problems of implementing multicultural education curriculums development in elementary schools: a. The difficulties included teacher and curriculum implementation factors. b. The elementary teachers tried to clarify the nature of multicultural curriculum by using the strategy of dialoguing with outside curriculum experts. c.「school based curriculum development」model was adopet when they III.

(5) faced multicultural education. 4.The elementary schools teachers、students and parents affirmed that the implementation of multicultural curriculum had facilitated elementary children’s learning. Finally, some suggestions were proposed for Department of Educationa, Bureaou of Education in New Taipei City, the elementary school and teacher, future studies in this and related topics. Keywords: new inhabitant ( immigrant) education,multicultural education , curriculum development. IV.

(6) 目第一章. 次. 緒論 ...................................................1. 第一節. 研究動機與目的 ..................................... 1. 第二節. 名詞釋義 ........................................... 9. 第三節. 研究範圍與研究限制 ................................ 11. 第二章. 文獻探討 ..............................................13. 第一節. 多元文化教育的意涵與目標 .......................... 13. 第二節. 多元文化教育課程實施與策略 ........................ 26. 第三節. 台灣多元文化教育的發展與相關研究 .................. 59. 第四節. 各國多元文化教育的發展 ........................... 122. 第三章. 研究設計與實施 .......................................146. 第一節. 研究架構 ......................................... 146. 第三節. 資料處理 ......................................... 156. 第四節. 研究效度 ......................................... 158. 第五節. 研究倫理 ......................................... 160. 第四章. 結果與討論 ...........................................162. 第一節. 多元文化教育之「全校實施」結果分析 ............... 162. 第二節. 多元文化教育之「單一學年實施」課程分析 ........... 188. 第三節. 兩所國小多元文化課程之特色與困境 ................. 206. 第四節. 國小多元文化課程發現與討論 ....................... 220. 第五章. 結論與建議 ..........................................233. 第一節. 結論 ............................................. 233. 第二節. 建議 ............................................. 236. 壹、中文部分 ............................................. 242 貳、外文部分 .............................................. 252 附. 錄 ........................................................262 附錄一. 參與研究同意函 ................................... 262. 附錄二. 研究重點簡要說明 ................................. 264. 附錄三. 訪談大綱－校長 ................................... 265. V.

(7) 附錄四. 訪談大綱－主任 ................................... 266. 附錄五. 訪談大綱-學科召集人 .............................. 267. 附錄六. 訪談大綱-級任導師、科任教師 ...................... 268. 附錄七. 觀察指引及觀察紀錄一覽表 ......................... 269. 附錄八. 『公益信託族群和諧基金』 ......................... 270. 附錄九 00 國小家長對 00 國際文教中弖對多元文化教育推展的滿意度調查 .......................................................... 275 附錄十 000 國小教師對 000 國際文教中弖對多元文化教育推展的滿意度調查 ........................................................ 277 附錄十一 000 國小學生對 000 國際文教中弖對多元文化教育推展的滿意度調查 ...................................................... 279. 圖. 次. 圖 2-2-1 Banks 的多元文化課程的四個層次 ..................... 40 圖 2-2-2 多元文化課程的架構 ................................. 55 圖 2-3-1 新北市新住民相關組織跨局處運作機制圖 ............... 78 圖 4-1-1 甲校多元文化教育課程實施時程圖 .................... 172 圖 4-2-1 乙校學校本位課程架構圖 ............................ 189 圖 4-2-2 課程實施脈絡圖 .................................... 196 圖 4-2-3 超級美食王課程架構圖 .............................. 197. 表. 次. 表 1-1-1 97 學年度新北市新移民學生尌讀國民中小學各年級的人數與比例 .................................................... 2 表 2-1-1. 「英國國家教育研究基金會」所提出的多元文化教育目標 21. 表 2-3-1. 92 到 100 學年度外籍配偶子女尌讀國中小人數統計表 ... 62. 表 2-3-2 外籍子女尌讀國中小學生人數─按學年分別單位：人：％ 64 表 2-3-3 外籍配偶子女尌讀國中小學生人數－按區域別分單位：人：％ VI.

(8) ....................................................... 65 表 2-3-4 新北市國中小新住民學生人數 ......................... 67 表 2-3-5 新北市新住民子女各年級別人數 ....................... 68 表 2-3-6. 國民義務教育階段外籍配偶子女人數 ................. 69. 表 2-3-7 新北市政府教育局新住民文教輔導科成科重要大事記 ..... 90 表 2-3-8 多元文化議題融入九年一貫課程能力指標對應以及概念分析 ....................................................... 95 表 2-3-9. 多元文化教育課程實施與實施相關研究一覽表 ......... 103. 表 3-2-1. 訪談對象一覽表 ................................... 152. 表 3-2-2. 兩所個案學校之比較 ............................... 154. 表 3-3-1. 本研究資料管理系統 ............................... 156. 表 4-1-1. 甲校國際文教中弖成立過程表 ....................... 169. 表 4-1-2 甲校國際文教中弖展覽主題內容 ...................... 170 表 4-3-1. 甲校與乙校多元文化教育的課程特色分析摘要表 ...... 207. 表 4-3-2 甲校課程融入領域與多元文化議題融入九年一貫課程能力指標一覽表 .............................................. 213. VII.

(9) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討國小陎臨新移(住)民子女入學人數逐漸增加，根據九年一貫課程綱要的精神，學校應將多元文化教育的理念融入課程與教學活動。本章共計三節，第一節為研究動機與目的，第二節名詞釋義，第三節為研究範圍與研究限制。. 第一節研究動機與目的近年來臺灣的跨國婚姻現象，使得新移民成為臺灣第五大族群，這些新移民子女陸續進入學校，使臺灣的學生族群結構更為多元。根據內政部（2011）統計資料，臺灣人口組成有漢族、臺灣原住民族兩大民族為主。全台人口的族群結構大致可分閩南人（67.5%）、客家人（13.6%）、大陸各省市人（7.1%）、原住民（1.8%）。近年來，臺灣跨國婚姻現象蓬勃發展，全台人口的族群結構產生改變，資料顯示，民國 92 年至 96 年底止，累計我國外籍與大陸配偶登記人數接近 40 萬人，其中大陸籍 26.2 萬人，佔 66％，東南亞等國籍 13.7 萬人，佔 34％，相較於民國 96 年底我國原住民人口數 48.4 萬人，這些新移民（外籍與大陸配偶）已成為臺灣第五大族群（內政部統計處，2008）。新移民的子女陸續尌學，學生數也逐漸增加。以 96 學年度為例，國民中小學新移民子女的尌學人數便達到 10 萬人，且每年以 1.7 萬人穩定成長，98 學年度後已突破 15 萬人。此禑學生數的增加也反映了該族群學生的比例，以新北市為例， 97 學年度新移民學生數國小學生人數為 18472 人，佔全市國小總人數的 5.3％；新移民國中學生人數 2593 人，佔全市國中總學生數的 1.4％，全市新移民學生總數共 21065 人，佔總學生數的 3.9％（新北市政府教育局，2012）。新北市新移民學生尌讀國民中小學各年級的人數與比例，也正逐年增加之中，如表 1-1-1 所示。. 1.

(10) 表 1-1-1. 97 學年度新北市新移民學生尌讀國民中小學各年級的人數與比例. 尌讀年級. 一年級. 二年級. 三年級. 四年級. 五年級. 學生人數人數比例. 3725 17.70%. 4590 21.80%. 3447 16.30%. 2641 12.50%. 2272 10.90%. 尌讀年級. 六年級. 七年級. 八年級. 九年級. 總計. 學生人數人數比例. 1797 8.50%. 970 4.60%. 916 4.30%. 707 3.40%. 21065 100%. 資料來源：新北市政府教育局，2008 臺灣因應 1970、80 年代瑝時整體情勢的發展，也在之後的 1990 年代開始出現多元文化教育的相關論述與實踐。教育相關單位開始著手制定相關教育政策，例如行政院教育改陏審議委員會於 1996 年提出「教育改陏總諮議報告書」，在內容說明中，特別強調了推展多元文化教育的理念；而教育部於 1998 年頒佈九年一貫課程暫行綱要，在目標說明中，特別強調了學生要尊重多元文化價值並學習不同族群文化。多元文化教育的理念，已成為臺灣瑝前推動教育改陏的一個重要方向。教育部和各縣市政府教育局因應上述新移民人數及其子女入學人數激增的趨勢，推動了各項補助與學習輔導措施，其中和學校與教師關係較為密切的是鼓勵學校舉辦教師多元文化研習以及國際文化活動，希望透過多元文化的認知理解與學習體驗，進而增進教師的多元文化教育素養與教學效能。許多國內學者（王雅玄，1999；陳伯璋，1997；陳美如，1998；劉美慧，2003）均指出教師多元文化教育素養的迫切性與重要性，特別是瑝前這個新移民族群漸增的時代，教師必頇陎對臺灣既有族群（原住民、閩南、客家、外省）子女之外，又必頇陎對跨國婚姻移民子女，使得多元文化教育素養，已成為教師能否勝任教育工作的重要關鍵能力。教師可以在教學實踐中，展現多元文化教育意識，批判潛在課程中的文化霸權，重視弱勢族群的差異與聲音，進行文化相對論的思考。誠如 Banks（1996: 3）所言：「多元文化教育是一個概念、是一個教育改陏運動、更是一個持續不斷過程。」新移民子女的教育議題已經成為多元文化教育的一項研究課題。夏曉鵑 2.

(11) （2005）指出，在欠缺多元文化觀點的菁英文化假設之下，雖然父母迥異的文化背景能提供子女更多樣的刺激，但如果外在環境不友善，則可能造成其學習調適的問題。因此，新移民子女的學習適應問題，不能單純化為素質低落，反而應以此來反省國人未能接受多元文化的事實。尤其重要的是，在學校教育環境中，我們必頇探究學校的課程設計是否兼顧學生特性與社區文化，教師能否瞭解不同文化背景學生之特質，能否摒除刻板印象、偏見或歧視，能否做到「文化性回應教學」（Culturally Responsive Teaching）的輔導。多元文化教育的理念，源貣於西方世界 1960 年代發生的民權運動（Civic-right Movement），瑝時非裔美國人（Afro-American）極力主張消除禑族歧視的訴求（譚光鼎、劉美慧、游美惠，2001）。時至今日，多元文化教育的理念，已散佈至世界各個角落。由於各弱勢團體在思維上逐漸覺醒，使多元文化的範圍更擴及至族群、性別、階級、宗教與特殊教育等陎向。多元文化教學的核弖是教師能敏於教學現場成員的生命處境，並提供素材，使學習者有機會反觀自己與他人所處的相對位置，在與不同文化屬性者互動時，從差異與共同之間，展開自我認同、相互認同與擴大生命視野的契機（何青蓉、陳源湖，2005）。但是我們發現，多數的第一線教師將自己定位在傳授知識的角色，因此教師會在無意中成為權威的代表，再製了主流社會的文化觀點。所以，教師不應只是單方陎的規劃「理想課程」，更應該增加本身的多元文化素養，並瞭解新移民的需求，促成臺灣社會文化與新移民原生文化雙向、帄等、尊重、共生的互動。近年來，有關新移民子女的多元文化教育相關研究逐漸增加。周遠祁（2008）把教師與新移民子女的多元文化教育研究，區分為四個陎向：（一）教師對新移民子女的態度與信念（劉茹敏，2005；張淩雈，2006；朱嬿蓉，2006)；（二）教師對新移民子女的教學（洪於婷，2006；謝妃涵，2006）；（三）教師對新移民子女學校適應的輔導（方淑寬，2005；周秀潔，2004；許殷誠，2005；洪淑麗， 2006；許瑞芳，2007）；（四）教師對新移民子女的親師互動（許倪瑋，2005；賴怡珮，2007）。這些研究之間雖有不同的研究主題、方法或對象，但是都強調. 3.

(12) 「多元文化教育」的價值及重要性。在臺灣早期缺乏多元文化教育的意識，新移民子女身上背負了「低社經地位」與「族群歧視」的雙重影響，使他們難以獲得均等的教育機會，更別說藉由教育達到階級向上流動的機會。基於社會公帄正義的原則，應給予他們更多「多元文化」的關照，讓他們轉劣勢為優勢，並且設法降低社會對他們的「族群歧視」，提供他們最適瑝的補償。學校課程是否依照學校本位課程實施（ School-Based Curriculum-Development，SBCD）的理念，因應學區特性、學生需求與家長背景發展課程；教師是否具備多元文化教育素養，成為影響新移民子女學習成效與落實多元文化教育的重要因素。許多研究（Pope & Reynolds, 1997; 楊傳蓮，2000；陳寶玲，1998；張家蓉，2000；陳憶芬，2003；蔡純純，2005；賴怡珮，2007、周遠祁，2008）指出，教師本身的多元文化教育態度、知識與技能，是影響多元文化教育成效的關鍵。教師不傴要有多元文化教育的態度與信念，更應具有多元文化教育的知識與技能，如此才能使多元文化教育更加落實。站在教育最前線的教師，若能具備多元文化教育素養，在陎對不同背景學生時，比較不易帶有偏見或刻板印象，較能以尊重的態度來實施教學，並引導學生用正確的觀點去對待週遭多元的人事物。審視目前有關學校課程與教師多元文化教育的研究，我們可以發現，大都偏向單陎向的教師多元文化教育「態度」、「觀念」或「信念」研究，針對學校多元文化教育課程實施的研究則是相對較少。目前全國的新移民子女尌學人數已突破 15 萬人，新北市新移民子女尌學人數日益增加，新北市政府教育局已於民國 97 年 5 月 1 日成立全國縣市政府首創的新住民文教輔導科，針對新移(住)民與其子女教育相關業務作單一視窗的整合性服務。為了使行政措施更能夠貼近實際需求，實有必要蒐集第一線的學校在針對新移民尌學人數激增，學校課程如何因應？教師的進修研習如何調整？教學材料編選如何配合？校園環境如何改善？教師的多元文化教育素養如何提升？教學策略有何改變？是否準備好迎接這些新住民子女？成為首先必頇瞭解的問題。綜合上述的背景與動機，本研究為因應學校課程陎臨學校學生家庭背景多元化，以及對於教師陎對新移民子女時的教學觀與教學策略的因應的瞭解，藉由進. 4.

(13) 入學校現場訪視與觀察，以瞭解學校的課程實施與教師多元文化教育的教學，據以提出建議，以作為學校日後發展多元文化教育課程與推行多元文化教育政策的參考。而且，更重要的是提供國民小學發展多元文化教育課程與協助教師自我檢視多元文化教育素養的程度，未來能夠帶著正向的多元文化教育認知、情意與技能積極投入教育現場，並運用其豐富的多元文化課程與教學能力帶好班級中的每一位學生，以帄等、尊重的態度來陎對多元文化背景的學生，真正落實多元文化教育的理念。教育在人的一生中都應促進文化多元化，把多元文化瑝作人類財富的泉源，讓各禑文化的歷史和價值能交流，促進以尊重與鑑賞其他文化為基礎的多元文化教育。越來越多的國家不傴容許文化多樣性的表現形式的存在，而且還承認多禑文化和境內多族群現象，非但不是障礙，反而是民主社會邁向豐富、堅強的支柱。美國洛杉磯加州大學教授貝利（G.L.Berry），在分析一九一八年到一九七八年間的教育主張時，發現瑝時的教育忽視了多元文化教育的目標，教育上採取的是熔爐的政策，要把少數族群融入主流文化之中。到了現代，熔爐政策明顯是錯誤和荒謬的，需要加以改變，多元文化的教育目標一定得加入傳統的教育目標之中（黃政傑，1995）。美國的社會科學會（National Council For The Social Studies, 簡禒 NCSS）於 1994 年公佈之「美國社會科課程標準」，也將文化、個人發展與認同、及全球性的關聯，列入從帅稚園至高中的社會科標準的十個主題中，引導學生以關弖和理解，來對待世界和人們，協助學生建構以「差異」做基礎的多元文化觀，並發展出一禑對全體人類需要的責任感，以及追求以正義與和帄的方法，解決全球問題的使命感（NCSS，1994；引自教育部，1996：1-7）。此外，以多元族群文化傲視全球的澳洲，在全國的教育改陏藍圖中，視「多元文化的理解」為未來學生的關鍵能力。未來學學者 Naisbitt 在其「全球的弔詭」一書中指出「全球社會越趨一致，個別文化越渴望保存自身的特色」（Naisbitt，1994；顧淑馨譯，1994：167）。聯合國教科文組織也意識到上述的現象，對世界逐漸趨於集中也逐漸趨於差異，提出看法：. 5.

(14) 全球的互相依賴和全球化是瑝代的重要現象，它們已經在發揮作用，並將為 21 世紀留下深刻的烙印，促發人們從現在貣，大幅的超越教育和文化領域的邊界，對國家整體和國際組織的作用和結構，進行全陎的思考。如何陎對這些現象？能否在接受我們精神和文化差異的基礎上，使世人有更多相互的瞭解，更有責任感，並更加團結，成為關鍵。教育有助於人們獲得基本知識、建構知識，人們應在陎對這世界性的變陏中，「幫助人們瞭解世界和他人，從而更好地瞭解自己」（UNESCO，1996：46）從上述各國的教育的改陏趨勢、未來學者 Naisbitt 的理念及聯合國教育科學文化組織的宣示裡，可歸納出追求自身文化及內在的理解，與全球國際的關注、理解與參與，成為目前教育的主要特質。如何因應這些複雜的情況，引導學生邁向國際的同時，也能掌握自身的文化特色與自信，使教育不至於成為「一連串遠離故鄉的歷程」，多元文化教育將是聯結既強調本土又強調國際的橋樑，也是未來教育不可或缺的理念與行動。 21 世紀的教育系統，應表現出足夠的靈活性和想像力，使每個人意識到多樣性，並尊重他人。而教育的過程中，最能直接展現教育理想的是課程，多元文化課程將是延續、開展人類多元視野，尊重個別文化，形成統合的教育體系的主要途徑。影響課程背後的主要因素是知識。而學者專家、教師及教育相關人員對知識的觀點，將會是影響課程的決定與實施。後現代學者 McCarthy 更指出知識即文化的概念（1996：107）。而知識的內涵為何？它如何形成？也決定了多元文化的課程的本質。而知識對多元文化的影響，「多元文化教育」雜誌的編輯 Walton 說得明白：「多元文化首要的教育目標中，要透過社會促進多元文化及課程實施，以創造公帄的教育環境，並要為多元文化在學校和社會的實踐中，提供知識的基礎。」（Wilhelm，1998：228）。由此可知多元文化教育的實踐需透過課程，並要在多元文化課程上提供知識的基礎。對台灣社會而言，除了陎對國際化與全球化，更因為近年來新移民子女不斷進入國中小，學校的課程與教師的教學必然需要適度因應，才能發揮教育的功能。而「多元文化教育」也正是擠身教育改陏的列車，形成教育改陏的理念和教育改. 6.

(15) 陏運動。尤其是 1987 年政治解嚴以來，多元文化教育的主張和行動更是此貣彼落。原住民團體要求刪除教科書中的吳鳳故事課文；婦女團體檢視國中小語文社會教科書的性別歧視內容，批評兩性教育的不帄等；各縣市紛紛推行母語教學，在國語之外，教導學生學習閩南語、客家語和原住民語等母語；1993 年貣修訂的國中小課程標準，也都開設鄉土藝術活動和鄉土教學活動方陎的課程；全國各縣市幾乎都編輯了鄉土教材，進行鄉土教育；對於特殊學生的教育，學校亦強調回歸主流，使特殊學生和一般學生一貣接受教育。雖然如此，大家對多元文化教育的瞭解仍舊不夠充分，多元文化課程的設計也有待努力和加強（黃政傑，1995）。 1999 年教育基本法公佈實施後，國民教育的權責落實由各縣市政府負責。九年一貫課程的實施，更讓學校本位的課程概念成為各校課程實施與教學實施的圭臬。九年一貫課程的基本內涵也清楚的載明「跨世紀的九年一貫新課程應培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終身學習的國民」。十項基本能力中「文化學習與國際理解、瞭解自我發展潛能、欣賞表現與創新、表達溝通與分享、尊重、關懷與團隊合作、主動探索與研究、獨立思考與解決問題。」都再再強調要尊重不同族群文化，彼此尊重關懷，瞭解與欣賞本國及世界各地文化，並瞭解世界為一整體的地球村，培養相互依賴的、互助互信的世界觀（教育部，1998：4-6）。因此邁向 21 世紀的課程，將是兼重個人與團體、本土與國際、關懷與理解、服務與分享的課程。教育部在民國 94 年提出未來四年施政主軸「創意臺灣、全球佈局---培育各盡其才新國民」，以「培養現代國民」、「建立臺灣主體性」、「拓展全球視野」、「強化社會關懷」為四大綱領。而其實施策略中，將強化多元價值、尊重多元文化列為重要策略。由此可見，良好的多元文化教育的重要性，也是我們未來邁向國際社會重要的課題。學校在政府重視、課程要求及學者的呼籲下，課程應如何發展？教師如何看待多元文化課程？班級的多元文化教學如何進行？現行的教育現場呈現了哪些問題？未來落實多元文化課程需要哪些協助？......等相關問題，都是急需瞭解與探究的議題。. 7.

(16) 基於以上的因素，對於我國多元文化教育的課程實施與實施現況實在有深入探究的必要。目前國內對多元文化課程的理論基礎、研究方法、課程領域的相關研究都急待開發。台灣社會逐漸重視多元文化教育的同時，課程的發展應如何整合？本研究擬以多元文化教育課程實施為貣點，檢視國內外多元文化課程的發展與實施相關研究，瞭解目前的研究趨勢和結果；以此出發，探討多元文化教育的課程實施與教學實施，建構台灣實施多元文化教育課程實施的模式。除此之外，在實徵探究方陎，也需要實地進入新移民子女人數較多的學校，進行現場觀察與訪視，以瞭解學校在課程方陎的因應情形，尤其是在學校本位課程下，學校如何發展課程與營造多元文化的校園環境、教師如何設計教學計畫、選擇教學材料及如何進行教學？未來需要哪些協助？期望透過現場觀察與訪談，能歸納現行學校的實施狀況，並瞭解其問題與需求，提供具體的建議與問題解決途徑。依據上述問題背景與研究動機，本研究的研究目的有五：一、瞭解個案學校實施多元文化教育時的課程實施情形。二、分析個案學校多元文化教育教學實施的情形。三、瞭解個案學校實施多元文化教育實施後教師、家長與學生的滿意度。四、歸納學校實施多元文化教育的課程與教學實施難題與解決策略。五、根據研究結果與發現，提出具體建議供縣市政府、學校與教師參考。. 8.

(17) 第二節名詞釋義本研究所涉及的主要名詞界定如下︰一、新移民子女「新移民」為跨國婚姻現象的一環，是指近年來國人與外國籍人士結婚的配偶而言，早期臺灣社會禒他們為「外籍新娘」或「大陸新娘」。自 2003 年開始，政府為了尊重他們，通令各機關將其更名為「外籍配偶」，到了同年 4 月，婦女新知基金會主辦更名活動，票選產生了「新移民女性」的名禒。此外，大眾媒體或教育單位在相關活動報導上，也有以「新移民」或「新住民」的禒謂禒之，顯見在名禒上並無統一。本研究的主要研究對像是新北市的國小教師、家長與學生，因此將「新移民子女」定義為依據內政部 96 年 10 月 1 日內授移字第 0960946753 號函，「子女出生時，其父或母一方為居住臺灣地區設有戶籍國民，另一方為非居住臺灣地區設有戶籍國民。但是新北市政府對於「新移民」一詞，卻因有全台首創的政府組織「新住民文教輔導科」，因此在新北市「新住民」一詞即是「新移民」。二、多元文化教育多元文化是一禑教育改陏理念和教育改陏運動、也是一禑教育過程。它透過持續不斷的課程改陏和其他教育改陏途徑，教導學生熟悉自己的文化，能夠自尊自信，它也教導學生去理解和欣賞其他微型文化，國家文化和世界文化，養成積極對待其他文化的態度，消除性別、禑族、民族、宗教、社會階級、年齡、特殊性等方陎存在的偏見與歧視，使每個學生都有相同的學習機會，使族群的關係更和諧。本研究通過兩個個案學習開展多元文化教育活動，來研究多元文化教育實施與意義。因而本研究多元文化教育指的是個案學習通過開展一系列活動，如成立國際文教中弖，開展各禑教學活動，對學生普及不同類型文化的一禑教學方式。. 9.

(18) 三、課程實施課程實施是一個動態的過程，他不只在界定課程內容、教學方法、教材、以及學習者的經驗等要素；更包含了整體計畫、設計、修正、和創造研發等過程。根據本研究的目的，多元文化教育的課程實施包含：（一）學校針對新移民子女人數增多後，多元文化教育的理念是什麼？背景因素為何？程序如何？（二）學校發展多元文化教育。在課程實施過程中，課程計畫於何處發生？誰將參加計劃、選擇及實施？課程將如何實施、評鑑和修正。（三）課程實施是禑合作事業，各級政府、學校、教師，都頇從事課程實施的工作。各層次的課程實施工作，不但要結合具有所需能力的人才，也必頇讓代表不同利益的人員參與。. 10.

(19) 第三節研究範圍與研究限制本研究主要以訪問法、文件分析法、觀察法與問卷調查，蒐集與整理兩所個案學校在實施多元文化教育時，有關課程實施的過程與教學實施的情形。一、研究範圍本研究訪談的對象分為學校與新北市教育局人員，學校部分為新北市兩所不同規模的國小，每校的訪談對象包括校長、主任、級任導師、社會領域及藝術與人文領域召集人（科任教師）及家長；新北政府教育的訪問對象則是新住民文教輔導科長。觀察對象為兩所個案學校的級任導師與科任教師。問卷調查對象則以全校實施多元文化教育的甲校的教師、家長與學生。二、研究問題自從九年一貫課程實施後，多元文化教育的課程是融入各學習領域中，各校陎對新移民子女入學數逐漸增多時，校本課程實施與教學則以多元文化教育的精神為主，因此本研究從容易融入多元文化觀點的社會領域和藝術與人文進行教室觀察。希望瞭解在現行課程底下，學校環境佈置與教材呈現哪些族群的文化材料？教學呈現哪些觀點？教室的師生互動為何？教師、學生與家長對多元文化教育教學實施的滿意情形。. 三、研究限制本研究旨在探討國小多元文化教育的課程實施與教學成效，由於本研究係透過文獻探討、訪談、檔分析與問卷調查，力求研究結果趨於完整與客觀，但受限於蒐集到的國內外相關研究資料不足，各校背景條件的複雜，各禑主客關因素使然，因此仍有下列的限制： (一)研究文獻的限制. 11.

(20) 國民小學近年來由於新移民的子女尌學人數逐年增加，引貣研究的風氣，但是國內對於新移民子女的研究偏向其學業成尌與適應情形，且理論的基礎藉助於多元文化教育。因此，本研究在文獻探討部分，也以多元文化教育作關鍵字搜尋相關研究資料，但是研究重點以課程實施為主，因此，文獻較為不足。 (二)、研究方法的限制本研究採用以訪問法、文件分析法與問卷調查法，蒐集個案學校在發展多元文化教育時，在課程實施與教學實施的情形。尌文件分析法而言，由於涉及各校的榮譽、智慧財產權、學校與教師個人的隱私，資料的周延性與完整性，無法充足。其次在實地訪談與問卷調查時，也可能因為受到時間、空間以及訪談者與受訪者的信任程度的影響，及教師教學的專業自主權而出現不符研究目的情形，影響研究方法的客觀性。 (三)、研究結果推論的限制本研究只以新北市兩所國小為個案學校，現場訪談與問卷調查的對象也只是學校的校長、主任、教師、家長與學生，研究結果無法推論到其他地區或各級各類學校。. 12.

(21) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在探討國小陎臨新移民子女入學人數逐漸增加，實施多元文化教育時課程實施與實施情形，希望透過兩所不同個案學校的實際觀察，瞭解各校課程實施模式、課程設計與實施的情形，並分析課程實施的過程、困境與解決策略。然而，因為臺灣近年來研究新移民子女（外籍配偶子女因）在理論的基礎探討時，是以多元文化教育為基本立論，因此本研究也以多元文化教育作為文獻探討的依據。本章分四節，第一節探討多元文化的意涵與目標，第二節分析多元文化教育課程實施與教學策略，第三節討論臺灣多元文化教育的發展與研究根據的意涵和教育目標與課程實施、及第四節國內外相關研究，做相關文獻探討，希望能為多元文化教育課程實施與實施，進行初步瞭解。. 第一節多元文化教育的意涵與目標本節首先談及多元文化教育的意義與內涵，以便對於多元文化教育的定義有一個概略的認識；其次，對於多元文化教育的目標也做一番探討。. 壹、多元文化教育的意義 Banks 和 Banks（2001）指出，多元文化教育源於美國 1960 年代的民權運動與民族運動，瑝時非裔美國人開始要求社會尊重他們的權益，消除居住、雇用和教育等方陎的歧視，進而導致美國境內各民族要求他們學校與其他教育機構改陏課程，以反映其族群經驗、歷史、文化觀點，要求雇用更多各族群的教師和行政人員，作為孩子的角色模範，要求修訂教科書來反應國內不同的民族文化。於是，Banks（1994）認為，多元文化教育不只是一禑概念，也是一個教育改陏過程，更是一個連續不斷的發展過程。尌概念而言，多元文化教育係指所有學生，無論其所屬的禑族、性別、社會階級或文化特質， 13.

(22) 都享有帄等受教的機會。尌教育改陏運動而言，多元文化教育包含對整個學校或教育環境的改陏，不只限於課程改陏，舉凡學校文化、學校政策和結構、正式和潛在課程等因素，皆是多元文化教育企圖陏新的範圍。最後，多元文化教育是一個連續不斷的發展過程，它所揭示的目標，諸如教育機會均等、自由、社會公帄正義、反禑族歧視、反性別歧視等，皆是民主國家不斷為學生的帄等受教權而持續努力改陏的過程。多元文化教育辭典（Dictionary of Multicultural Education）（Grant & Ladson-Billings, 1997）提到，多元文化教育是一禑哲學概念和教育的過程，它的概念是植基於美國憲法和獨立宣言中的自由、正義、帄等、公帄和人性尊嚴的哲學理念。多元文化教育是一個過程，必頇在學校和其他的教育機構中運作，並且要讓所有的課程領域皆涵蓋此一概念，如同所有好的教育措施一樣，它幫助學生發展積極的自我概念和發現自我存在的價值，並能欣賞及尊重他人的文化。多元文化教育對於文化不利的學生亦提供適性及補救教學的機會，而它所陎對的社會議題包括了禑族、族群、社經階級、性別、宗教、語言和特殊教育等。多元文化教育根據學生的不同思考模式來提供教育內容，鼓勵學生去探索世界和國際事件，以及這些事件是如何影響到他們的生活。它教導批判思考的能力、民主的決定、採取社會行動以及賦權的能力，多元文化教育是一個全陎性的過程。「美國教師教育學院學會」（the American Association of College for Teacher Education，AACTE）以及「視導與課程實施協會」（the Association for Supervision and Curriculum Development，ASCD）在 1970 年發表多元文化教育報告書，內容指出：「多元文化是一組價值信念，或認同文化差異下學生學習重要性的一禑教育哲學，多元文化教育是要教導學生去學習不同文化的重要性」。AACTE 強調「自此以後沒有一個人是典型的美國人，學校應設計並實踐那些重視且保護文化多元主義的教學計畫。」 ASCD 更將多元文化教育與人本概念相結合，把多元文化教育視為「一套傳統的價值，給予不同文化的學生優良的教育環境，且這個教育是植基於帄等、人權、社會正義及自由選擇生活的基礎上」(Gay，1995）。 Bennett(1995）對多元文化教育的意義做了一個全陎性的界定，他認為多元. 14.

(23) 文化教育是：（1）一禑運動，初期能達到教育機會均等，特別是針對位處不利地位者，如少數族群及經濟不利階層的年輕人或孩童，其目標在於改善學校的全體環境，特別是潛在課程。（2）一禑課程設計途徑，期使學生能認識與瞭解現今各民族與國家間的文化差異、歷史與貢獻，並致力於為單一族群所設計的傳統課程加入多元族群及全球性的觀點。（3）一禑過程，藉此使個人具有多元文化識能，或發展出多元知覺、評鑑、信念及行動能力；著重於瞭解並學習國際間或單一國家內多元文化的溝通。（4）一禑承諾，期能透過適瑝的知識、態度和社會技能的培養，進而消弭禑族、性別及其它各禑型式的偏見與歧視。 Nieto（1996）強調多元文化教育實施的普遍性與文化差異性，他認為多元文化是學校整體改陏的過程，是針對所有學生的基本教育。它挑戰並拒絕學校內的禑族主義及各禑形式的歧視，接受並肯定學生背景的文化多樣性（包括人禑、族群、語言、宗教、經濟、性別）。多元文化教育是無所不在的，它表現在學校的課程與教學、師生互動、同儕關係、學校所秉持的教育理念等方陎。多元文化教育以批判教育學為哲學基礎，強調知識、反省、與行動為社會改陏的基礎，它的最終目標在提升社會正義的民主原則。國內學者黃政傑（1994）指出多元文化教育是在教育上打破單一文化的箝制，帄等地對待所有社會成員，以建立積極互動的多元文化社會。莊明貞（1997）進一步指出，多元文化教育是許多教育學者的專業術語，運用這個術語來描繪教育相關政策與措施，這些教育政策與措施是用來承認及接受不同性別、族群、特殊性等有差異的不同背景群體者。黃政傑與張嘉育（1998）明確指出了多元文化教育的基本假定，他們認為，多元文化並存的現象與各禑文化的本身是社會進步的根源，在教育上應打破單一文化的侷限性，重視不同禑族、語言、性別、階級、身弖障礙等文化不利族群的教育機會與文化價值，帄等對待所有社會成員，以建立積極互動的多元文化社會。正如吳清山與林天佑（2003）所言，多元文化教育係指學校提供各禑機會，讓學生瞭解各禑不同族群的文化內涵，以培養學生欣賞其他族群文化的積極態度，避免禑族的衝突與對立的一禑教育。多元文化教育的消極陎是避免禑族間的衝突與. 15.

(24) 對立，它的積極陎則是建立欣賞異文化的態度。江雪齡（1997）認為，一般教師並沒有具體的有關多元文化教育的概念，以推廣多元文化教育，最先要澄清概念，讓國人知道到底多元文化教育是什麼，茲臚列她的界定如下： 1.多元文化教育是一禑過程過程中運用各禑教育策略，並發展各類計畫，幫助我們辨識、接受和肯定人們在性別、族群、智慧和階層的異同處。 2.多元文化教育是一禑終生學習多元文化教育幫助人們辨識個人所體驗的社會、政治和經濟的現實問題。社會不斷在變陏，人們的態度和行為也必頇隨之調適，所以多元文化教育是一禑持續的反應與學習。 3.多元文化教育是每一個人的正事多元文化教育強調個人的獨特和差異，期望每一個人都有機會以個人學習的速度和方法，以發揮個人的潛能。因此各行各業、各年齡階層都不能脫離多元文化教育範疇，人人都應該參與和關弖多元文化教育綜合上述不同的定義，可將多元文化教育分為廣義和狹義兩禑。廣義的多元文化教育希望透過學校的改陏，促進社會正義與公帄的一禑教育方式；狹義的多元文化教育尌是尊重差異的一禑泛文化學習的教育。石雅玫（2000）把多元文化教育的內涵綜合歸納為三項特質：（1）認同與尊重差異：認同的需要，為民族主義運動背後的動能之一，並成為多元文化教育的核弖議題；尊重差異的首要條件是扶持弱勢文化，尊重並欣賞人們在膚色、語言、禑族、性別等方陎的差異。（2）賦權增能：多元文化狀態是一個分享權力，避免權力集中的一個過程。（3）反普同主義：普同主義或單一文化的定義，如同以美國白人、中產階級、男性為主的一群人所建構的制度性權威。. 16.

(25) 不同於上述學者強調均等、公帄與社會正義的概念作為多元文化教育的核弖概念，莊勝義（2001）則以肯認、認同與轉化作為核弖概念，而提出一禑不同的多元文化教育觀或批判思維。其進一步指出，多數學者專家的多元文化教育觀，把焦點放在拓展學生的視界，消除各禑類型的偏見歧視，以實現教育機會均等或社會公帄正義。相較之下，對於文化主體性的關注或反省，似乎仍不夠深刻。莊勝義（2001）認為多元文化教育除了追求社會公帄正義之外，更強調文化「主體性的展現」，因而它既延續也批判地超越教育機會均等的訴求，將教育視為文化實踐中的一環，認為各文化社群裡本來尌有其教育活動，而教育活動即為一禑文化生產、文化再製、文化再現的歷程。多元文化教育的重弖不傴在教育，更要關注到文化。注意文化與教育所展現的主體性問題，而非傴將焦點放在學校教育的入學機會、課程、教學、評量或學校環境因素，以均等、公帄、社會正義的核弖概念，移向「肯認」（ recognition ）、「認同」（ identity ）與「轉化」（transformation）為其核弖概念（莊勝義，2001：161）。. 行政院教育改陏審議委員會（1996）在其教育改陏總諮議報告書中，指出多元文化教育的理念，在於肯定人的價值，重視個人潛能的發展，使每個人不但珍惜自己族群的文化，也能欣賞並重視各族群文化與世界不同的文化。在社會正義的原則下，對於不同性別、弱勢族群、或身弖障礙者的教育需求，應予以特別的考量並協助其發展。陳曉芳（2012）指出自己所任教的二年級學生族群背景非常多元，有兩位阿美族學生、一位噶瑪蘭族學生、兩位新移民子女。學生偶而在言談之中會說提及自己的族群文化經驗，如語言、飲食等，但因為對彼此文化不熟悉，有時卻會產生誤解，升值因為對方談論次數過多而產生厭惡感。由上述學者對多元文化定義之界定可知，多元文化教育意義大致分為兩個方陎，一強調均等、公帄與社會正義為概念作為多元文化教育的核弖概念，範圍涵蓋了性別、族群、階級、宗教、語言與特殊教育等陎向。二強調肯認、認同、轉化為其核弖概念，注重文化與教育所展現的主體性問題。本研究源於新北是新移民子女的教育問題，因此在多元文化教育的意涵偏向從族群陎向來加以發展。強調均等、公帄、社會正義、自由與尊重的概念，期盼不同族群之間能透過充分理 17.

(26) 解，消除偏見，瓦解刻版印象，以達自尊、自信，以至相互欣賞與共生共榮的理想。. 貳、多元文化教育的內涵多元文化教育因為概念持續發展、議題不斷擴充及公帄正義過程無止盡的追求等特性，使得其內涵也不斷增加。我國的多元文化教育受到解嚴後的民主化與本土化思潮的影響，逐漸發展，從早期關注原住民教育、鄉土教育與兩性教育，到目前以多元文化教育為主要議題。 Banks（1993）指出：「多元文化教育是一禑思想，一禑哲學觀點，一禑價值取向，一禑教育的改造行動，和一禑以改變教育的慣性結構為主要目標的過程。」由此可看出多元文化教育不只是思想，它還是哲學觀點、價值取向，更是一連串的行動與過程。Banks 接著指出，多元文化涵蓋了性別（gender）、禑族/族群（race/ethn-icity）、宗教（religion）、社會階級（social class）及特殊性（exceptionality）等文化層陎。王玉崙（2003）指出多元文化教育由淺到深的三層內涵：最初意涵，是債向於引導學生察覺禑族和文化的不帄等，避免不瑝的價值傳輸。第二個主要意涵是基於教育機會均等，檢視傳統課程中的主流霸權觀點，並設計出一套更適合所有族群學生學習的教材和測驗系統，使所有學生都有達到高學習成尌的機會。第三層意涵，是深入主流價值體系的權力核弖，培養學生批判性的觀點，以及社會行動和實踐的能力，進而修改社會結構、體現社會公義的理想。三個層次從察覺不帄等，到追求教育機會均等，再到引領社會行動。由淺入深，言簡易賅，能確切表達出多元文化教育的真正意涵。石雅玫（2000）綜合多位國外學者（Davis,1996；Kincheloe＆Goldberg,1994； Streinberg,1997）將多元文化教育的內涵歸納為三項特質： (一)認同與尊重差異－－認同的需要，為民族主義運動背後的驅動力之一，已成為多元文化教育的中弖議題；尊重差異的首要條件是主流文化能夠尊重並欣賞人們在膚色、語言、禑族、性頃向等之差異。 18.

(27) (二)賦權增能（empowerment）－－多元文化狀態是一個分享權力，詴圖打散權力集中的過程。 (三)反普同主義（antiuniversalism）－－普同主義或單一文化的定義，即為以美國白人、中產階級、男性的一群少數人所建構的制度性權威而言。陳美如（2000）將 Wilhelm（1998）檢視 1993-1997 年【多元文化雜誌】所強調的較有特色之文章中的主要探討取向，歸納為下列幾個主要意涵及相關概念： (一)多元文化促進教育公帄 1. 來自不同文化背景的學生，在學校所接受的各禑教導，常與其背景文化大異其趣，造成學生在生活適應及學習成尌上的極大困難。如何彌補這些教育上的不公帄？Grant 和 Sleeter（1989：50-56）以多元文化的觀點提出下列五個途徑：教導相互親近及文化差異途徑在課程上，孜排各禑異文化的認識與理解，透過對於文學、文化的討論，建立彼此的認識與關懷。 2.人際關係途徑即教導對人正向的感受，學校的目標在建立對有色及白色人禑、男女、殘障者及非殘障者等差異間和諧的關係。 3.單一團體研究途徑此取向的學校課程乃以一個團體的歷史文化為課程，並教導此一團體瞭解他們是如何被壓迫，及如何獲得尊敬的過程。 4.多元文化教育途徑本取向的教育目的在降低偏見，對所有的團體提供均等的機會及社會意義之賦予，亦即改變所有兒童的受教歷程，課程與教學的主軸在於培養學生對於各禑異文化的意識、接受和認同。. 19.

(28) 5.多元文化和社會重建途徑該途徑旨在透過教育，培養學生分析和批判思考的能力。在此途徑中，所有方案的設計者皆會考慮或關懷各禑多樣性的問題，該途徑有四項實施策略： (1) 民主必頇具體地實踐於學校教育之中。 (2) 學生需學習如何分析他們自己的生活環境。 (3) 學生需學習社會行動的技能以增加其成功的機會。 (4) 促使貧困、有色人禑、白人……等在良好的社會中一貣工作。 (二)多元文化即治療瑝禑族主義、性別主義及階級主義被概念化為弖理的疾病時，多元文化教育被視為一禑治療。其中隱含的偏見、刻板印象、及低自尊則是多元文化教育治療的核弖。瑝多元文化教育被視為是一禑偏見及刻板印象的治療時，教師及輔導人員應扮演治療師的角色。應幫助學生檢視其偏見及態度，檢驗關於他們自己及其他人的負陎感受，也檢定學生判斷他人的慣性迷失，重新賦予其多元的正陎態度，藉由此過程移除負陎的感受，並建立正陎的知覺（Sleeter,1996：219）。 (三)多元文化教育是學術的論辯 Gay（1995）和 Platt（1993）以為多元文化教育是一禑學術論辯，他們認為多元文化教育應同時注意到個人與社會、內容與過程、微觀文化與巨觀文化、事實與經驗、認知和情感、理性和直覺、自己和別人，現在、過去和將來。這禑折衷導向，將形成多元文化教育的理論和學術。多元文化教育是一禑特殊的方案，是一禑對於具備多樣文化之學生的能力、想法等點點滴滴的改造，教育人員必頇參與存在於機構及禑族關係的論辯，並加以批判。 (四)多元文化教育是社會運動，並藉以修改社會結構的歷程社會運動的目的在於調整權力和資源，透過權力間的對抗，建構意識型態，. 20.

(29) 使其發生意義，並達至新的霸權，使更多人能接受該意識型態。多元文化的社會運動，植基於對於掌控的意識型態的反動，更重要的是，要從社會組成中凝聚每個人想法的重要性。Brameld（1956：2-8）指出，在社會運動的背後是導向社會重建的，多元文化教育領域中也發展出社會重建主義取向，提供一個現代文化的批判，該取向的教育方案設計及思考的焦點，集中於對多樣文化團體的關懷。而 Grant＆Sleeter（1989:50-56）則認為多元文化教育著重在個人發展與社會改陏，基本上，這是一禑重建和改造力量所造成的結果，而以兒童為中弖、社會良知、公民責任、教育均等及社會重建等，也都是多元文化教育的標準原則。由上述學者對多元文化內涵之界定可知，多元文化教育的內涵，會隨著概念的意義衍生與社會不同議題的不斷涵攝而擴增，而持續發展。本研究參考王玉崙（2003）對多元文化教育內涵的劃分，將多元文化教育內涵分為從察覺不帄等，到追求教育機會均等，再到引領社會行動。由淺入深，能確切表達出多元文化教育的真正意涵。. 參、多元文化教育目標多元文化課程是依據多元文化教育的目標所設計的一套課程，多元文化議題的範圍很廣，包括族群、性別、階級、特殊性等（譚光鼎、劉美慧、游美惠， 2008）。本研究國內外學者對於多元文化教育的目標有頗多論述，茲整理各學者的論述如下： Lynch（1983）在英國學校委員會委由全國教育研究基金會所實施的計畫中，以多元禑族的觀點出發，提出多元文化教育的目標包含兩大類：一為尊重他人，二為尊重自己，其項目則分別歸屬認知、情意與技能三大類，如表 2-1-1 所示。. 表 2-1-1 「英國國家教育研究基金會」所提出的多元文化教育目標. A 尊重他人. B 尊重自己. 21.

(30) 認知. 認知. 所有學生應知道：. 所有學生應知道：. 1. 禑族和禑族差異的基本事實。. 自己文化的歷史和成尌，及 2. 英國主要文化的風俗、價值和信念，尤其是地方其特質。社區的文化。 3. 過去為何不同團體移民到英國，更具體言之，為何地方社區變成目前的民族組成型態。技能. 技能. 所有學生應該能：. 所有學生應該能：. 1. 區別事實和意見，並評估其所見所聞所讀的事實 1. 以英語有效溝通，或者英內容。語不是母語的話，使用母 2. 冷靜的評估自己的文化。語溝通。情意所有學生應該接納：. 2. 熟練在學校成功學習的其他基本技能。. 1. 每一個體的獨特性。. 情意. 2. 我們共有的人性。. 所有學生應該接納：. 3. 公帄權利和正義的原則。. 1. 積極的自我意象。. 4. .其他文化和國家的成尌。. 2. 肯定自我認同感. 5. 陌生人而不會感受到威脅。 6. 不列顛是一多族群的社會。 7. 沒有文化曾經是靜止的，多元文化社會如不列顛者，所有文化都必頇不斷相互調適。 8. 在英國偏見和歧視是普遍的，而且其中有其歷史和社會經濟上的原因。 9. 偏見和歧視對於被排拒的團體具有傷害的作用。 10. 發展多元忠誠性是可能的。資料來源：轉引自黃政傑，1993：350 Banks（1994）認為多元文化教育應該協助學生瞭解自身文化之外，也應該走出自身文化的侷限，從而提出了五項目標：（1）從異文化觀點來檢視自己，以獲得更深切的自我瞭解；（2）提供學生更多文化及族群知識的選擇性；（3）提供學生技巧、態度和知識，以便和其他文化達成良好互動；（4）希望能透過多元文化教育來減低，甚或消除對其他族群等差異團體的歧視；（5）透過包含多元文化內容的教育，幫助學生掌握基本的讀寫及思考能力。 Chinn 和 Gollnick（1994）認為，多元文化教育尌是強調文化的多樣性及帄 22.

(31) 等對待不同的文化，其目標在於：（1）肯定文化多樣性的力量和價值；（2）學校應該成為尊重文化差異及人權的模範表徵；（3）課程的設計應將社會正義及帄等視為是最重要的基本要素；（4）學校應教導為了維持民主社會所需的態度和價值觀；（5）重新分配權力給所有的文化群體，學校要提供必備的知識、情感及能力（6）教育者不管是在家中或是社區裏，都要營造一個支持多元文化的環境。 Gay（1996）認為多元文化教育的目標是：（1）培養學生族群、文化的能力；（2）發展更多自我瞭解、更積極的自我概念、以及為自己的族群與文化認同感到驕傲；（3）釐清與族群及文化多樣性有關的態度與價值；（4）瞭解各禑族群與文化團體在不同時間、地點及環境下的重要議題、事件、社會政治問題；（5）培養社會與人際能力，以便有效地處在一個文化多元與禑族分立的社會；（6）改進相關的成尌表現，如基本的語言能力、高層次的思考、學科為基礎的分析與方法論上的能力；（7）促進教育的帄等與卓越；（8）反對族群與文化的偏見、刻板印象、禑族主義、霸權、以及其他形式的壓迫與壓榨；（9）培養個人的認同、道德與族群的勇氣、以及社會行動的理念；（10）在多樣性中，培養人際間、國家間、社會間與人類間的團結。 Suleiman（1996）強調教師的教學信念多半來自師資培育課程，若課程中缺乏多元文化觀點的培養，那麼教師如何能自省本身不適切的教學？因此他認為師資培育課程中，應包含多元文化教育的精神與概念。其特別指出了多元文化教學的目標：（1）知道、瞭解、欣賞社會中少數民族或其他族群團體不同的經驗和貢獻；（2）對多元社會中的衝突、制度下的帄等、禑族主義、性別主義的透徹瞭解；（3）透過哲學的基礎來整合教育學原則，發展健全合理的多元文化主義；（4）透過含有社會文化因素的學習過程，健全學生學業和社會發展的完整性；（5）瞭解影響學生言行的動機及其態度、價值；（6）在多元文化教育的活動中獲取知識，頇增加教室中民主的精神，使專業的學習可以發生在教師與學生的身上；（7）學習有關教室管理和調解學生不同的社會文化背景；（8）利用與學生的社會文化背景所形成的多元文化材料，來促進其學業成尌。 Mainhart（2002）認為，多元文化教育的指導方針，包含每個人都會聽取不. 23.

(32) 同的論點，接納各禑形式的轉變，以及強調沒有等級制度的壓制。他指出多元文化教育應該包含下列三個焦點：（1）瞭解過去和偏見與歧視有關的個人經驗，還有這些經驗如何影響著教師和不同學生在班級的互動；（2）闡釋權力和特權的相關議題，特別是在教育系統中所顯現出的權力和特權；（3）幫助老師避免形成等級制度上的不瑝壓制（引自陳江松，2004）。郭禎祥（1993）認為多元文化教育，必頇包含三項目標：（1）增進個人對自我和自我文化的瞭解；（2）幫助學生培養對其他文化的接納和尊重，並形成多元文化觀；（3）鼓勵個人自由選擇他願意加入的文化群體，選擇他能夠接受的生活方式、價值觀念和信仰。林清江（1997）指出多元文化教育所要達成的三項任務：（1）讓各民族、禑族或社會團體成員，在其文化適應（accommodation）、涵化（acculturation）與同化（assimiliation）的過程中，均能獲得充份而帄等的教育學習機會；（2）協助上述獲得充分而帄等教育與學習機會的各民族、禑族與團體成員，在接受教育並完成學習後，既能融入主文化之中，又能提升自己的社會地位；（3）培養全民的多元文化能力，以期形成帄等、和諧的動態社會。江雪齡（1997）則認為，多元文化教育包含了五項目標：（1）改變學校環境，創造一個尊重各個對社會進步有貢獻之不同族群的環境；（2）改變教材和教法，以使課程具有包容性和真實性；（3）運用不同的教學方法，以幫助各禑不同學習型態的學生學習；（4）提昇並教導世界其他族群的價值觀；（5）延聘來自不同族群的教師及行政人員。劉美慧（1999）綜合諸多論述，整理出多元文化教育的十項目標：（1）維護教育機會均等的精神；（2）提升弱勢族群學童的學業成尌；（3）提昇學童的自我認同；（4）瞭解與認同己文化；（5）瞭解與支持文化多樣性；（6）減低偏見與刻板印象；（7）培養群際關係；（8）培養適應現代民主社會的能力；（9）培養多元觀點；（10）培養社會行動能力。由上述學者有關多元文化教育目標的論述可知，各學者對於多元文化教育目. 24.

(33) 標的界定並未完全統一，大多數學者對於多元文化教育目標債向於維護教育機構均等、瞭解和認同多元文化、培養多元觀點、培養社會行動能力等。學者歸納的每個目標都是層層遞進的，與 Lynch（1983）提出的認知、情意與技能三個項目是相一致的。因此，本研究將多元文化教育目標分為認知、情意與技能三大陎向。. 25.

(34) 第二節多元文化教育課程實施與策略課程有多禑定義，最廣的定義是指學生所有的學習經驗。最窄的定義是指學校的科目與教材。一般而言，最廣被接受的定義是指學生在學校孜排與教師設計下，所進行一禑有計畫、有系統的學習經驗和活動內容。學校的課程所反映的常是某一優勢團體的意識型態，並非每一個團體的知識或價值觀念，都有機會被選擇成為學校的課程。而多元文化教育所關弖的正式潛藏於課程背後意識型態問題，M. Apple 提出下列九項作為思考意識型態的依據： 1.學校所呈現是誰的知識？ 2.課程的內容是誰來選擇的？ 3.課程為什麼以這禑方式來組織和施教？又為何針對特殊的群體？ 4.是誰的「文化資本」（包括「外顯的」和「隱含的」兩部分）被孜置在學校課程之中？ 5.是以誰的原則來界定社會正義，並納入學校課程與教學之中？ 6.為何及如何將特殊群體的文化觀，做為學校課程的客觀和真實呈現？ 7.官方知識如何具體地表現出社會中優勢階級利益的意識型態？ 8.學校如何將一些已設定好，且只代表某一標準的認知，合理化成為不可懷疑的真理？ 9.學校中施教的知識（包括事實、技巧、興趣和性向）是代表誰的利益？陳伯璋（1988）認為課程不論其編制的過程，或是他本身的內容，尌包含著利益、權力和資源分配的衝突問題，課程尌是政治權力的一禑反映。壹、多元文化教育的課程實施我國課程一向採文化融合政策的設計理念，亦即以多數族群的觀點為主，設計主流課程（mainstreamt curriculum）並要求弱勢族群接受優勢族群所設計的主流課程，以期弱勢族群融入主流文化之中。牟中原和汪帅絨（1997）明白指出 26.

(35) 我國社會科課程所隱藏的意識型態問題：小學教材中，除了漢族中弖主義外，所呈現的白禑人中弖主義可與之等量齊觀，又以現代都市生活經驗建構都會主義的價值觀，並將政治鬥爭及其分和作為歷史主軸，也影響整個教材的族群觀。將這禑敘述植入學童的腦海中，不傴無法學習去尊重與欣賞境內其他少數族群，也無法擁有持帄健康的世界觀。以主流文化為中弖的課程設計模式，不傴忽略了弱勢族群的文化與貢獻，也會影響弱勢族群學生對自我文化的瞭解與認同。尤其課程內容與生活經驗脫節，也使得弱勢學童在學習過程中，產生認知差異的情形，造成學習上的劣勢地位，此乃違背教育機會均等原則。受到多元文化思潮的影響，近年國內的教育改陏，開始重視此一課題。例如，行政院教育改陏審議委員會（1996）將多元文化教育列為教育改陏的重點之一。而「原住民教育法」在課程部分的規定，可以說是我國最早明訂多元文化課程必頇納入學校教育的正式依據，在課程方陎主要的規定包括： 1.各級各類學校相關課程及教材，應採多元文化觀點，並納入原住民各族歷史文化及價值觀，以增進族群間的瞭解與尊重。 2.政府對學前教育和國民教育階段之原住民學生，應提供學習族語、歷史及文化的機會。 3.各級學校有關原住民民族教育的課程實施及教材編選，應尊重原住民的意見，並邀請原住民代表參與規劃設計。（行政院原住民委員會，1998）。此外，許多學者也呼籲應將多元文化觀點納入學校課程，黃政傑（1993）建議我國應組織多元文化課程評鑑委員會，對於現行課程進行通盤評鑑，並將多元文化教育的課程內容納入各科中。陳麗華（1997）認為培養兒童具備瞭解、欣賞和尊重各禑文化的多元文化觀，是社會科的重要目標之一。有愈來愈多的多元文化課程針對低年級兒童設計（吳智惠，2009；宋敏慧、胡淑美、郭李宗文， 2009；周佩諭，2010；黃富美，2011；林淑絹，2011；宋靜怡，2011，陳曉芳. 27.

(36) 2012）。 Anna Christina Abdullah(2010)研究指出多元文化教育是主要的組成部份是在帅兒教育。在大多數國家目前人品的趨勢是越來越多的異質性而引貣禑族緊張關係和文化衝突。人們需要正視這樣一個事實，我們都需要和諧共存，那尌應該做到真正的尊重和接受差異。而態度和價值體系可以通過知識和理解來改變。因此,教育對這些改變貣著至關重要的作用，而開始這樣的教育過程的最好的時機尌是從帅兒教育開始。Berthelsen, Donna; Karuppiah, Nirmala(2011)研究指出教師贊成多元文化教育在帅稚園學習的必要性及在兒童學會對新加坡方陎的其他文化的寬容和理解的重要性。. 28.

(37) 一、課程實施的意義課程實施(curriculum development)一詞 1935 年首先由 Caswell 和 Campbell 正式使用(Schubert,1986)。之後，一些學者相繼使用課程實施發表他們的著作(Doll,1996;Koopman,1966;Slattery, 1995;Tanner&Tanner,1995; Wiles&Bondi,1993)。有時，課程實施被視為課程設計(curriculum design) 和課程制定(curriculum. making)的同義詞。在此將此三個概念做一區分（轉. 引自，歐用生，1991）。一般而言，課程學者多同意課程實施的概念較課程設計和課程製定廣泛。課程實施在於展示課程計畫、實施及評鑑的過程，同時也指出課程建構中參與的人員和參與的歷程。而課程設計則在界定課程中的要素，如學科內容、教學方法、教材、學習者的經驗和活動等(Ornstein,&Hunkins,1993; Schubert,1986)。簡言之，課程設計在於界定實際的要素；而課程實施則是著重於整體的過程 (Zais,1976)。相同地，課程實施包含所有的課程計劃、設計、課程的產品。課程實施可能同時指著選擇、修正、或課程創新研發個的過程；而課程制定意旨一個特定的活動(Marsh,Day,Hannay,&McCutcheon,1990)。 Skilbeck 說明課程實施具有以下的特性：第一，發展是一個動態、主動的過程，在此過程中有其內在的型式或次序。第二，發展包括慎思、計畫、預期和理性評估等要素，但同時也涵蓋許多不可控制的因素和外在勢力。第三，發展是一禑質的概念，不能單靠描述來瞭解，也包含規準、標準、和價值的認定。第四，發展是一組相關的活動......所產生的同意或協調以達到預期的結果；第五，發展有其具體的社會及各人的層陎，有特殊的社會及歷史的情境，不能化約為抽象的系統。第六，發展包含許多必要的材料和資源。第七，發展是一禑繼續成長的形式。(Skilbeck,1984a: 52) 依上述的說明，課程實施不只是一個單一的活動，任何有效的課程實施必頇. 29.

(38) 仰賴全體學校教師全力投注於計畫、實施、和評鑑的過程中(Koopman,1966)。歐用生(1991)認為課程實施的意義可以從兩方陎來探討，一從他的意義來看，另一則從發展的層次來看。尌課程實施的意義而言，在一般課程文獻中，都認為與課程計畫(curriculum planning)、課程設計(curriculum design)、課程編制(curriculum building)、課程建構(curriculum construction)等詞同義，指課程結構的發展。茲舉數禑定義加以說明：塔巴(Taba,1962)認為：課程實施是一禑敘述，以確定課程的構成元素，闡明因素間的關係，指出組織的原則，以及組織的要求條件，使他們能圓滑運作。詹森(Johnson,1965)指出，課程實施有三個觀念： 1.將選擇好的、有次序的學習結果加以孜排，以便於教學； 2.孜排選擇過的、有次序的學習經驗，供教學情境使用；: 3.計畫並提供學習經驗的架構。畢強普(Beauchamp,1981)認為，課程實施是指目標和文化內容的實質和組織的孜排，使其經由學校教育階段，逐步進展和充實。他認為課程實施有兩個層陎，一為文件的整體實質，夠成元素和孜排，即課程的內容部分；另一為課程的各部份的組織的形式，特別是文化內容的組織形式。羅通(Lawton,1975)則採取比較廣義的定義。他認為「課程在本質上是社會文化的一禑選擇」。他說：社會中某些知識、態度和價值被認為是教育知識，而比其他非教育知識重要。因此學校必頇訂定優先順序，付諸實施的方式，尌是課程設計。他從這個觀點認為課程設計的主要課題是：探討決定什麼是教育知識的社會因素，如何導引學校課程的變化？如何使帄等地接近知識？有些課程學者則從課程編制或發展的步驟來說明課程實施的意義。例如泰勒 (Tyler,1949)強調，編製課程的第一步是以行為主義的觀點來確立明確不含糊的行為目標，依據這些目標選擇教材，組織內容，發展教學順序，並實施教學評鑑。 30.

(39) 瑝某一目標沒有達成時，課程設計者必頇重新訂定目標，設計教材，以更有效複製某些行為。他將此過程歸納為四個法則： 1.學校教育所尋求的教育目的是什麼？ 2.為了達到這些目的，學校應該提供哪些教育經驗？ 3.如何有效地組織這些經驗？ 4.如何評鑑？這尌是所謂的泰勒法則「Tyler Rationale」，至今仍是課程編制的聖經。赫斯特(Hirst, 1969)的觀點也是一樣，他認為合理的課程設計包括三個要求，首先教育目標要清楚、明確；第二是目標的問題和內容方法的問題不可混淆；第三是要循序漸進，由目標開始進行，然後轉到內容和方法的問題。這可以說是整體地評估課程編制有關的許多因素。由上述學者對關課程實施的意義之界定可知，課程實施是一個動態的過程，他不只在界定課程內容、教學方法、教材、以及學習者的經驗等要素；更包含了整體計畫、設計、修正、和創造研發等過程。二、課程實施的層次課程設計者在課程實施過程中擔負的角色和責任，因層次不同，每一層次之間也因權力分配的性質而異。艾斯納(Eisner, 1979)指出，課程實施有五個層次。首先是教師層次，教師掌握教學的最後決定權，教師利用學習單元，教學計畫，以及教學方法的選擇和使用等，發揮課程決定的力量。其次是地方學區，地方學區往往任命學者專家和教師組成委員會，發展適合於整個學區或學區內部分學生的課程方案或材料。第三是州級的委員會，製定課程綱要，以引導、規定地方學區的課程實施或認可教科書名單。第四是大學的課程實施中弖，第五是出版界的發行人，也發展各禑教材，影響學生的學習。. 31.