社會工作專業圖像之探索性研究：以大學非本科系社會工作碩士班研究生為例
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(2) 致謝辭 終於迎來此刻，碩班四年的日子中，要感謝的人有太多，尤其撰寫論文的光陰中， 因為有這麼多支持的力量，才使得我突破眾多的瓶頸。 謝謝游美貴老師，我很幸運的在學習社會工作的路途上能遇到老師，從文化大學 一路到師大，這一路上老師給予我非常多的肯定及指導，不僅在學習的過程受益良 多，亦讓我對自身更有自信；在寫論文的日子裡，我們總開玩笑地說： 「有一種可以， 是老師覺得你可以」 ，雖然每次老師都肯定我們能做到，但自己心裡仍會有一絲絲覺 得自己做不到，但不可否認的，老師的肯定確實給我很大的力量完成這份論文、完成 這個學位。 謝謝賴月蜜老師及沈慶盈老師擔任我的口試委員，在進行計畫書口試及論文學 位考試時，給予具體明確的建議，使我的論文研究得以更加完善；也謝謝老師們給予 莫大的肯定，讓我對自己的論文研究更有信心點。此外，也要謝謝廖明鈺老師在研究 生論壇上給予建議及回饋，促使我在論文撰寫後期有更多不同的反思。 謝謝我的爸媽，即使在艱難的處境下，仍然支持著我走上社會工作這條路，也無 條件的支持我繼續完成碩士學位，即使有再多的擔心也願意放手讓我選擇我要走的 路，然後在我背後做一輩子的避風港。此外，也要謝謝我的男朋友─仲甫，雖然在言 語上不是個很會安慰人的人，但總能在行為表現上讓我備感溫暖，包容我因論文感到 煩躁時的小情緒，配合我的時間安排使我有足夠的時間完成我的課業及論文，謝謝有 他讓我在我轉身之處就有個宣洩的窗口。 謝謝家蒔、絜茹、祥娟、晏如、珮均，很幸運在研究所的時刻遇到這樣一群個性 有諸多差異，卻異常合拍的朋友，不論是在所學會還是在學習的過程中，甚至在生活 瑣事上，因為有她門而使我成長許多，也為沉重的學習歷程中，有許多歡樂的回憶。 也謝謝冠吟、淨淯、于芳、裴芸以及庭葦這群電腦室守護神，在煩悶的論文中，帶來 許多歡笑，往往能帶走我的焦躁情緒，我想我會想念大家突來的運動課以及各種半途 岔開的小視窗。.
(3) 謝謝文婷學姊及婷婷學姊在我們研究所的期間，協助我們處理各項繁雜的行政 事務，為我們免去許多麻煩事務；尤其謝謝婷婷學姊在論文後期以及找尋工作的時 刻，不僅傾聽我各種焦躁的情緒垃圾，也給予諸多具體可行的建議，讓我能順利地走 過論文的最後一哩路。也謝謝瑋鈴學姊，在我當兼任助理的期間給予許多彈性，讓我 能以論文為重，完成我的學位，也在學習及找工作的過程中給予許多實際的建議，對 我頗有助益。 謝謝家榛，在每一次回臺南的時候，總願意陪我聊天，紓解壓力，很幸運有這麼 一位說走就走的朋友，喜歡隨口一約變成行的安排，隨興的出遊使我真正的放鬆，緩 解因課業、論文而來的壓力。也謝謝詩涵及之淳，雖然不常見面，但總是適時的給予 關心，也給予許多肯定及支持，謝謝我們沒有因為距離、時間而越走越遠。 最後，也要謝謝參與研究的受訪者們，很幸運的遇上這麼一群配合度高，也很願 意分享的受訪者，而在與他們接觸的過程中，也不斷的刺激我的反思，也讓我看到更 多我沒看到的面向，這對我而言是很寶貴的經驗；同時，這項研究能完成，他們有著 莫大的貢獻，沒有他們的話，這項研究或許就沒有完成的一天，謝謝你們在這項研究 中無私地分享。 在此刻我將為八年的社會工作教育畫上休止符，但卻不是專業學習的終點，我仍 會不斷的學習成為更好的社會工作者，在學習社會工作的路上或許有挫折、有失望， 但我仍想深根於此，我沒有遠大的抱負、理想，我只想進自己的一份心力，為我所關 注的群體帶來更多的可能性，願每一位進到社會工作領域的人，都能深根在此，為自 己關注的群體盡一份心力。. 2018.08.18 臺南.
(4) 摘. 要. 研究旨在瞭解大學非本科系社會工作碩士班研究生在經歷社會工作專業教育的 過程中，其形成的專業圖像，並探討社會工作教育如何形塑個人專業圖像，以及過往 原專業領域的學習經驗對學習社會工作專業的阻力或助力，最後針對臺灣社會工作 碩班教育提出建議。故，本研究邀請七位未有實務經驗（不含實習經驗） ，且就讀碩 二（含）以上的大學非本科系社會工作碩士班研究生作為研究對象，與七位受訪者分 別進行一次個別深度訪談，並共同進行一場焦點團體訪談。研究結論如下： 一、受訪者因興趣及未來職涯規劃考量而選擇跨領域進到社會工作專業學習。 二、在學習社會工作專業的過程中，受訪者原專業培養的學習技巧及能力有助於學 習社會工作專業，而遭遇的學習困境多源於社會工作實務經驗的不足。 三、在社會工作教育的經驗中，受訪者多在融入的過程中遭遇排除的經驗；另，在 學習安排上，多以獲取社工師考試資格為目標。此外，受訪者也認為立基於基 礎知能上的實習更能形塑社會工作專業圖像。 四、受訪者的社會工作專業圖像：（一）認同社會服務及個人尊嚴與價值的社工專 業核心價值；（二）著重於直接服務的專業理念架構；（三）部分質疑運用所學 專業知能於實習；（四）聚焦於資源連結者的社會工作專業角色；（五）認可社 會工作專業證照；（六）多數尚未產生社會工作生涯執著感。 依據以上研究結論，本研究針對社會工作教育及大學非本科生提出建議，以供 參考；最後，本研究仍有無法比對不同經歷者的專業圖像差異、因缺乏實務經驗而 難以討論專業行為，以及難以劃分學士班及碩士班的差異等研究限制，望未來相關 研究能以此做為參考。. 關鍵字：社會工作專業教育、社會工作專業圖像.
(5) Abstract The purpose of this study is to understand the professional images formed by the social work master students, who are not undergraduates of social work major, during the period of social work education, to explore how social work education shapes personal professional images and the resistance or assistance of their previous bachelor learning experiences exerted on their study of social work, and finally to make suggestions for Taiwan's social work postgraduate program. Therefore, this study invited seven graduate students of year two and above, who are not undergraduates of social work major, with no practical experience (excluding internship experience) as research objects. The study conducted an in-depth interview with the seven respondents respectively, and also a focus group interview. The research conclusions are as follows: 1. Respondents chose to study social work cross-disciplinarily due to their interests and future career planning considerations. 2. In the course of studying social work, the learning skills and abilities developed by the respondents in their previous bachelor studies are helpful to their study of the social work program, and the difficulties they encounter are mostly due to the lack of practical experience in social work. 3. In the experience of social work education, the respondents often undergo exclusionary experience in the process of integration. In addition, they mostly aim to obtain the qualification of social workers in their study plan. Also, the respondents also believe that internships based on basic knowledge can better shape professional images for social workers. 4. Social work professional images of the respondents: (1) agreeing with the core values of social work – social service and personal dignity and value; (2) focusing on the.
(6) professional concept framework of direct service; (3) partially questioning the application of professional knowledge in real practice; (4) focusing on the professional role of social workers as resource linkers; (5) certified social worker license; (6) most have not yet produced a sense of social work career dedication. Based on the above research conclusions, this study puts forward suggestions for social work education program and postgraduates who are not undergraduates of social work major for reference. Finally, this study has the following research restrictions – no way to compare the differences of professional images between people of different experience, difficulty in discussing professional behavior due to lack of practical experience, difficulty in classifying the difference between the bachelor students and the master students. This study hopes to provide reference for relevant research in the future.. Key words: Social Work Education Program, Social Work Professional Image.
(7) 目. 次. 第一章 緒論 .................................................................................................................. 1 第一節 研究背景與動機 ...................................................................................... 1 第二節 研究問題與目的 ...................................................................................... 7 第三節 名詞釋義 .................................................................................................. 8 第二章 文獻探討 ........................................................................................................ 11 第一節 臺灣社會工作專業教育之發展 ............................................................ 11 第二節 臺灣社會工作碩班教育內容 ................................................................ 18 第三節 社會工作專業圖像 ................................................................................ 25 第三章 研究方法 ........................................................................................................ 31 第一節 質性研究的選擇 .................................................................................... 31 第二節 第三節. 研究對象 ................................................................................................ 32 資料蒐集方法與研究工具 .................................................................... 35. 第四節 資料分析方法與研究嚴謹性 ................................................................ 37 第五節 研究倫理 ................................................................................................ 40 第四章 研究結果與討論 ............................................................................................ 41 第一節 跨轉領域學習經驗 ................................................................................ 41 第二節 社會工作專業教育經驗 ........................................................................ 58 第三節 社會工作專業圖像 ................................................................................ 75 第四節 社會工作教育建議 ................................................................................ 94 第五章 研究結論與建議 .......................................................................................... 107 第一節 研究結論 .............................................................................................. 107 第二節 研究建議 .............................................................................................. 113 第三節 研究限制 .............................................................................................. 116 第四節 研究者反思 .......................................................................................... 117 參考文獻 .......................................................................................................................... 121 附件 .................................................................................................................................. 129 附件一 臺灣社會工作相關科系之碩班教育目標 .......................................... 129 附件二 臺灣社會工作相關科系之碩班核心能力 .......................................... 132 附件三 臺灣社會工作相關科系之碩班課程內容 .......................................... 136 附件四 研究邀請函 .......................................................................................... 138 附件五 附件六 附件七. 研究參與同意書 .................................................................................. 139 個別深度訪談大綱 .............................................................................. 140 焦點團體訪談大綱 .............................................................................. 141. I.
(8) 表. 次. 表 1. 臺灣社會工作相關碩士班 ...................................................................... 8. 表 2. 臺灣社會工作及相關系所 .................................................................... 18. 表 3. 「社會工作」研究所校系名稱 ............................................................ 32. 表 4. 研究對象 ................................................................................................ 33. II.
(9) 第一章. 緒論. 第一節 研究背景與動機 助人工作是一項歷史悠久的事業，只要是有「人」的存在，助人工作就會無 所不在，而助人工作並非單一的，它可以是各項專業，可以是醫療人員，可以是 司法人員，可以是心理輔導人員等等，這些專業亦被稱為助人專業，而社會工作 便是眾多助人專業之一。然而，不論是哪一項專業，都是需要透過一段歷程，才 得以被認可為一項專業，就如同 Wilensky（1964）表示各個職業專業化的過程都 是從有給薪的專職人員開始，接著對於專職人員的需求增加後，教育得以順勢而 起，而在專職人員增加後，專業組織亦然順應而生，而該職業亦能透過專業組織 來爭取在法律上的保障及支持，透過訂定專業倫理守則來維持其專業地位。 一、 邁向專業的社會工作 社會工作的起源可從 19 世紀英國的慈善組織會社（Charity Organization Society, C.O.S）說起，其成立的背景為工業革命後，為因應各類社會問題而形成 的，主要以控制、管理及救濟的態度去促使貧民改變；直至出現社區睦鄰運動， 其與慈善組織會社有極大的差異，認為個人問題是源於社會造成的不適應，強調 與貧民一起生活，協助貧民有更多能力，並促進社會改革（林萬億，2013）。 雖然 19 世紀就存在慈善組織會社以及社區睦鄰運動，然而「社會工作」一 詞卻是到 1900 年，才由 Simon N. Patten 創立「社會工作者」 （social workers）此 一新名詞，為社會工作正名；而個案工作者成為一項給薪的職業則是從 1917 年， Mary E. Richmond 撰寫第一本關於社會個案工作的《社會診斷》 （Social Diagnosis） 一書以後，個案工作者才成為有薪水的職業（林萬億，2013；謝秀芬，2010）， 而後也開始一連串社會工作專業化的過程。 「美國社會工作者協會」（National Association of Social Workers, NASW）於 1955 年成立，並於 1956、1973、1982 逐步明確的為社會工作定義，NASW 代表 大會更於 1996 年通過美國社會工作者協會倫理守則，倫理守則當中提到社會工 1.
(10) 作的使命為「促進人類的福祉，並協助滿足人類之基本需求，尤其關注到弱勢、 被壓迫以及貧困的群體的需求，並增強其權能。」 （NASW, 2017；包承恩、王永 慈，2009） ，以此可看出社會工作在歐美國家已被明確定義，且奠定其專業角色。 然而臺灣社會工作發展與歐美國家有著不大相同的脈絡，歐美國家的社會工 作發展比較是從下到上、從民間開始發展的脈絡，而臺灣的社會工作就比較是從 上到下、從公部門開始發展的脈絡（林萬億，2011）。日治時期，日本政府引進 的《社會事業》被認為是臺灣社會工作的起源，然在二次世界大戰後，卻被封殺， 直至 1947 年臺灣省政府成立社會處，不過此時的臺灣社會工作僅能算是「政黨 化社會工作」 ；而後到 1971 年社會工作才真正地朝向專業化邁進，政府單位開始 出現約聘社會工作人員，且政府陸續訂定「臺灣省各縣市設置社會工作員實驗計 畫綱要」 、 「臺灣省推行社會工作員制度計畫」來推動社會工作專業（林萬億，2011） 。 隨之，1981 年政府的約聘社會工作人員開始爭取納編，進而在 1990 年政府 正式將社會工作併入公務人員考試中，社會工作人員在政府體系才有正式的位置， 也因為納編爭議，使社會工作界意識抬頭，而開始發展出許多社會工作專業組織； 最後，在 1991 年臺灣社會工作專業人員協會草擬「社會工作師法草案」 ，在 1995 年更與醫務社會工作協會共組「社會工作師法推動聯盟」，在一連串的請願、施 壓後，1997 年 4 月 2 日「社會工作師法」正式頒布實施，並於 1998 年函頒「社 會工作倫理守則」 （王卓聖，2004；林萬億，2013；秦燕，2012） ，直至此時，臺 灣社會工作專業化的條件算是已經具備，雖然社會工作界目前仍在為社會工作專 業化努力，但社會工作的專業形象已逐漸被建立。 而在一連串的社會工作專業發展過程中，連帶的影響社會工作教育的發展， 促使社會工作教育蓬勃發展的現況。臺灣社會工作教育的發展大致呈現出「附庸 ─追求主體性─再度割裂」的歷程，最初臺灣社會工作教育附屬於社會學系之下， 而後隨著社會工作專業的發展，社會工作教育亦開始追求自身主體性，開始在社 會學系之中分組教學，接著獨立成系，社會工作學系之數量大幅增加；然而，在. 2.
(11) 一波成立社會工作學系的浪潮之下，再度出現分裂的取向，不再只是以「社會工 作學系」作為新設科系的唯一選擇，出現其他相關的科系，像是著重政策研究的 「社會福利學系」 、政策與實務通吃的「社會政策與社會工作學系」 ，或是融合醫 學的「醫學社會學與社會工作學系」 、 「衛生福利研究所」等，使得社會工作教育 再度出現分裂的局勢（內政部社區發展雜誌社，2007）。 二、 臺灣社會工作專業形象現況 臺灣社會工作一路走來到目前，仍然一直朝著專業化前進，目前除了有多所 大專院校設有社會工作相關系所以外，也通過「社會工作師法」，推動社會工作 證照制度，更在近年來因應社會工作的特殊性，民間開始期待推動「社會工作人 身安全法案」，而這將又是社會工作專業的另一個里程碑。在一連串的專業化過 程中，社會工作專業理應獲得與其他專業同等的地位，不論是律師、醫師等等， 但在實際狀況中，不論是ㄧ般大眾，亦或是其他場域之專業人員，甚至是媒體， 對於社會工作者的專業有著不一致的看法，甚至作為社工系所學生常常被詢問 「社工是不是志工？」 、 「社工是什麼？」等等之類的問題。舉例來說，在 2015 年 臺灣社工日隔天，大成報總主筆郭憲鈴（2015a）在專欄中《全民都來當社工》一 文便引起社工界一片譁然，文中其將社會工作與「慈濟人」 、 「童子軍」混為一談， 認為沒有酬勞的義工、志工，甚至是社會運動者，如護樹團體、反核團體以及太 陽花學運人士皆可視為社會工作者，更進一步的批評臺灣訂立的 4 月 2 日社工日 僅為衛生福利部自我陶醉的慶祝活動罷了。其更在臺灣社會工作人員專業協會及 衛生福利部發新聞稿回應該文並澄清社會工作之定義後，再度撰寫一篇《關於「全 民都來當社工」的回應！》來回應此事，認為是社工界扭曲其文章之意涵，在文 章中表明社會工作師為考過國家證照者，文中隱含著認為我們所謂的社工師不過 就是一群考試之菁英，與其所述之社工並不相同，最後甚至再次說明社工為有愛 心、熱心及關懷的義工及志工，並邀請大眾一同成為其所述之社工，而非只是國 家考試及格之「社會工作師」（郭憲鈴，2015b）。. 3.
(12) 這樣的事件著實令社工界痛心且憤怒，然在憤怒的背後也讓一件事再次浮上 檯面，那就是「有多少人跟郭憲鈴先生一樣，對於社會工作如此的不瞭解？」， 而「如何提升其他專業者及一般大眾對社會工作專業的認同？」也成為被討論的 議題；但不論是要針對這個議題進行倡導或是改進，總會先回到作為社會工作領 域的一員本身，我們自己是如何看待自己的專業？故為此研究留下一個開端。 三、 社會工作專業相關研究現況 在臺灣學術上，社會工作專業的相關研究並非沒有人做過，甚至有越來越多 人去探討相關議題，然而相關研究多著重於各領域之社工的專業認同、身分認同 或專業承諾等等，例如，謝佩芳（2013）針對家庭暴力事件服務處社工進行研究， 主要探討家庭暴力事件服務處社工如何形塑出專業認同；亦或是楊培珊（2009） 針對小型老人養護機構之社工進行研究，主要探討社工在專業團體中的身分認同 為何。不過也有針對社會工作學系所之學生的研究，此部分則多著重於職涯抉擇 亦或是社會工作教育方面，例如，陳金英與湯志龍（2006）針對社會工作學系之 學生進行研究，主要探討社會工作學系學生的專業認同以及影響其社會工作專業 生涯的相關因素；還有黃慧娟（2004）針對社會工作學系碩士班學生進行研究， 主要探討臺灣社會工作教育碩士階段教育的取向、目標及意義。 以此看來，目前相關研究多就單一議題進行探討，因此在此研究中，研究者 選擇將社會工作專業圖像以及社會工作教育放在一起探討，除了瞭解社會工作教 育之內涵及過程外，亦探討社會工作教育如何形塑個人的社會工作專業圖像，期 待能夠有更深的理解並且提出能夠促進社會工作學研究所學生之專業圖像的方 式。 而在國外卻已有許多相關的研究，甚至是與本研究類似的研究，像是 Terum & Heggen（2015）針對挪威大學的學生進行研究，以量化研究探討社會工作教育 對學生的社工專業認同之影響，然其主要聚焦在師生、同儕及督導與個人之間的 互動關係上，但該研究是量化研究，無法細緻看到學生對於社工專業的看法；而. 4.
(13) 本研究不僅期待去看到個人與他者的互動關係，亦期待瞭解教育內容及過程如何 形塑個人的社會工作專業圖像。 四、 跨領域學習的趨勢 近年來，跨領域的學習成為一種潮流，廖婉伶（2011）研究發現，在臺灣教 育環境中，越來越多的學生以多元的方式學習不同的專業，學生會以學分班、輔 系、雙主修、轉系或是在大學畢業後進入研究所修習其他專業等方式來進行跨領 域的學習。 同樣的，在臺灣社會工作教育環境中也避不掉這場跨領域學習的潮流，以往 很常聽到社會工作相關科系的學生轉往其他非社會工作專業發展，然而在研究者 進入大學學習社會工作開始，發現身邊有越來越多外系同學來修習社會工作之課 程，或是輔修、雙主修、轉系，或是在大學畢業後進入社會工作學研究所就讀。 再加上制度的演變，早期個人即使非社會工作相關科系畢業者亦能擔任社工員， 但在社會工作追求專業化的脈絡下，社會工作學位及社會工作師證照在社會工作 職場中愈趨重要，依據專門職業及技術人員高等考試社會工作師考試規則（2017） 顯示，社會工作師證照的應考資格愈趨限縮，早期非社會工作相關科系畢業，但 有國內實務經驗兩年以上，且有中央主管機關審查合格證明文件者，即可應考社 會工作師，然而至 2017 年開始，上述資格者即失去應考的資格，僅有畢業於國 內公立或立案之私立專科學校，以及經教育部承認之國外專科以上學校之相關科、 系、所、學位學程者，且曾修習社會工作（福利）實習者，同時必須修習五大領 域之必修課程，共 45 學分之課程，才得以獲得應考社會工作師之資格。 因此，更加催化非社會工作本科生跨領域學習社會工作專業的情形，最常見 的是進入學分班修習考試規定的 45 學分，或是進入社會工作研究所進修社會工 作專業知能，同時將學分補齊，也有部分學生在大學時期開始選擇雙主修、轉系 的方式，使得非本科生跨領域學習社會工作的現象更加明顯。因著這樣的現象， 研究者開始思考對這群跨領域學習的非本科生而言，社會工作專業圖像為何，而. 5.
(14) 社會工作教育又如何形塑他們的專業圖像，以及過往不同專業領域的學習又對形 塑社會工作專業圖像有何助力或阻力。 五、 個人經驗 在發展這個研究的背後是有些個人因素的，當研究者進到社會工作領域學習 五年半的時候，研究者開始思考在這個學習社會工作專業的歷程中，研究者確實 對於社會工作者要做些什麼，要達到什麼目標越來越清楚，但是在向非社工專業 人士解釋何謂社會工作專業的時候，通常得借助案例去說明社會工作在做些什麼， 若要以更大的層面去解釋的時候，又會落入較為理念的分享，但這往往無法讓人 真切的理解社會工作專業，進而產生專業圖像，因此這也開始思考該如何讓人真 切的理解社會工作專業為何，而往往思考到最後也會開始問自己「我認為社會工 作專業是什麼？而我在社會工作教育中又如何去形塑出社會工作專業的型態？」； 思及此，研究者有更大的好奇是「如果連我這樣一路從大學到研究所皆接受社會 工作教育的學生都不免疑惑，那麼對於那些大學非社會工作相關科系的學生而言， 社會工作專業又會是呈現什麼樣的樣貌呢？」，因此透過此研究去瞭解大學非本 科系之社會工作碩士班研究生的專業圖像，以及社會工作專業教育如何形塑其專 業圖像。 同時，研究者注意到有越來越多外領域者進到社會工作領域學習，過往大多 是聽到社會工作領域者轉往外領域發展，因此在看待這些非本科學習者時，多少 都會期待他們成為社會工作領域的人力，也會去思考社會工作專業教育如何留下 這群人，如何去培養具有多元性的社會工作者；故此研究也針對社會工作教育進 行討論，並提出相關建議。. 6.
(15) 第二節 研究問題與目的 本研究旨在探討大學非本科系社會工作碩士班研究生在接受社會工作專業 教育的過程中，其形成的社會工作專業圖像，並探討社會工作教育如何形塑個人 之專業圖像，以及過往原專業領域的學習經驗對於學習社會工作專業的阻力或助 力，並期待能透過研究結果，針對臺灣社會工作碩班教育提出建議。 為達到上述之研究目的，本研究針對大學非本科系社會工作碩士班研究生進 行訪談，回應以下研究問題： 一、 大學非本科系社會工作碩士班研究生，為何想要進入社會工作研究所，修 習社會工作碩士課程？ 二、 大學非本科系社會工作碩士班研究生，過往在原專業領域的學習經驗，對 於學習社會工作專業的阻力或助力為何？ 三、 大學非本科系社會工作碩士班研究生，認為目前所受專業教育如何形塑其 社會工作專業圖像？ 四、 大學非本科系社會工作碩士班研究生，認為的社會工作專業圖像為何？ 五、 大學非本科系社會工作碩士班研究生，對於目前臺灣社會工作碩士班教育 形塑社會工作專業圖像有何建議？. 7.
(16) 第三節 名詞釋義 本研究之重要名詞包含社會工作相關科系與非社會工作相關科系、社會工作 碩士班研究生及社會工作專業圖像，分別界定如下： 一、 社會工作相關科系與非相關科系： 本研究依據系所教育目標，若系所之教育目標提及培育社會福利或社會工作 相關人才，該系所即為社會工作相關科系；反之，若系所之教育目標中未提及培 育社會福利或社會工作相關人才，則視為非社會工作相關科系。 二、 社會工作學碩士班研究生： 是指目前仍就讀於臺灣各大專院校之社會工作學研究所碩士班的學生，而依 據教育部（2017）統計，目前臺灣社會工作相關科系設有碩士班的學校共有 24 間 （詳見表 1），其中有 4 間偏向社會福利類，較不是傳統所指社會工作，故就讀 於另外 20 間社會工作碩士班的學生即為研究定義之社會工作碩士班研究生。 表 1. 臺灣社會工作相關碩士班. 學校名稱. 系所名稱 社會福利類. 國立中正大學. 社會福利學系. 國立陽明大學. 衛生福利研究所. 中國文化大學. 社會福利學系. 弘光科技大學. 老人福利與事業系 社會工作類. 國立屏東科技大學. 社會工作學系. 國立政治大學. 社會工作研究所. 國立暨南國際大學. 社會政策與社會工作學系. 國立臺北大學. 社會工作學系. 國立臺灣大學. 社會工作學系. 國立臺灣師範大學. 社會工作學研究所. 國防大學. 心理及社會工作學系. 中山醫學大學. 醫學社會暨社會工作學系. 玄奘大學. 社會工作學系. 亞洲大學. 社會工作學系. 東吳大學. 社會工作學系 8.
(17) 學校名稱. 系所名稱. 東海大學. 社會工作學系. 長榮大學. 社會工作學系. 美和科技大學. 社會工作系. 高雄醫學大學. 醫學社會學與社會工作學系. 朝陽科技大學. 社會工作系. 慈濟大學. 社會工作學系. 實踐大學. 社會工作學系. 輔仁大學. 社會工作學系. 靜宜大學. 社會工作與兒童少年福利學系. 資料來源：參考教育部（2017）資料後自行整理 三、 社會工作專業圖像： 王麗容（1980）認為個人會在社會結構互動中，將社會工作專業的價值觀、 知識體系、倫理、意識形態與目標等予以內化，並且形成自我對於社會工作專業 的圖像，具備社會工作專業的職業人格，進而對專業生涯產生執著感。而本研究 主要探討社會工作教育如何形塑大學非本科系社會工作碩士班研究生的專業圖 像，故此研究所指社會工作專業圖像為個人在社會工作專業教育的過程中，將社 會工作專業之價值觀、知識體系、倫理、意識形態與目標予以內化後，所認為的 社會工作專業樣貌。. 9.
(18) 10.
(19) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在探討大學非本科系社會工作碩士班研究生在接受社會工作教育 的過程中，其形成的社會工作專業圖像，並探討社會工作教育如何形塑個人之專 業圖像，以及過往在原領域的學習經驗，對於學習社會工作專業的阻力或助力。 因此，本章將就臺灣社會工作教育及專業圖像進行探討；首先，第一節探討「臺 灣社會工作專業教育之發展」，以利瞭解臺灣社會工作教育的發展歷程；再者， 因本研究聚焦於碩士班教育對專業圖像的探討，故第二節探討「臺灣社會工作碩 班教育內容」 ；最後，第三節「社會工作專業圖像」 ，探討專業圖像之內涵及相關 研究。. 第一節 臺灣社會工作專業教育之發展 在現有的文獻中，依據多位學者針對臺灣社會工作專業與教育發展的探討論 述，發現可將社會工作專業發展依序分為「殖民時期到政黨化的社會工作」 、 「社 會工作專業化的開端」 、 「社會工作專業化的進程」及「社會工作專業的建制與立 法」四大階段（王秀燕，2005；王卓聖，2004；林萬億，2011；秦燕，2012；鄭 怡世，2006；簡春安，2004；簡春安、李雲裳、高永興，2005） ；而在社會工作專 業發展的歷程中，也帶動社會工作專業教育的發展，約略可將社會工作專業教育 發展之歷程分為「附庸」、「追求主體性」、「再度割裂」，雖然社會工作專業教育 發展被概略的分為此三個階段，但階段之間並未有一個分明的界線，而是彼此重 疊、漸進性的歷程（內政部社區發展雜誌社，2007），以下將以此歷程作為論述 社會工作專業教育發展的架構。 一、 「寄人籬下」─社會工作專業教育之萌芽 於二次世界大戰後，國民政府接手臺灣之時，由日本引進之《社會事業》雖 被國民政府接收，但初期幾乎全然停擺，直至 1947 年臺灣省政府在臺成立社會 處之後，才針對日治時期遺留下的救濟機構進行整頓（林萬億，2011）；杜章甫 （1952）亦表示黨政府在該時期將社會事業視為「日人遺毒」，因此將社會工作 11.
(20) 定位為「剷除日人遺毒、宣揚三民主義」的工具，而在國民政府遷臺時，更將社 會工作視為革命工具（引自林萬億，2011）。 而鄭怡世（2006）針對臺灣戰後社會工作發展的分析中，也可看到 1950 年 代黨政府將社會工作人員形塑為「反共復國」的重要角色，使社會工作成為為黨 國社會政策所推動的工作，僅具社會工作之名，而未有社會工作專業之實。不過， 1965 年的「民生主義現階段社會政策」確實為臺灣社會工作專業發展帶來轉機， 林萬億（2011）認為此政策代表著國民黨政府開始將心思放在推動符合臺灣本土 需求的社會政策；此政策開始推動使用社會工作相關科系畢業生擔任社會工作者， 亦影響後續社會工作專業之發展。 以該時期之社會工作發展觀之，可發現社會工作並未顯現出其專業性，連帶 的也未能帶起社會工作專業教育，因此在戰後初期並未開辦社會工作專業教育， 僅在 1947 年後，每年開辦「社會行政人員訓練班」，以及 1950 年開辦的「社會 工作人員講習班」 ，而講者多為社會學背景，並非社會工作背景（林萬億，2011） 。 不過，要說臺灣最早的社會工作教育應為 1951 年臺灣省立行政專科學校設立的 「社會行政科」 ，而後其在 1955 年與臺灣省立行政專修班合併為臺灣省立法商學 院（1961 年與臺灣省立工學院合併為臺灣省立中興大學，2000 年改制為國立臺 北大學） ，社會行政科則改名為「社會學系」 （王秀燕，2005；林萬億，2011；莫 藜藜，2007；鄭怡世，2006；簡春安，2004）。 同年，東海大學設立「社會學系」 ，以及臺灣師範大學設立「社會教育學系」 ， 分為圖書組、新聞組和社會事業組（1972 年改名為社會工作組） ；1960 年臺灣大 學設立「社會學系」 ；1963 年中國文化學院夜間部設立臺灣社會工作教育界的第 一個「社會工作學系」（1998 年停止招生）；1965 年臺南神學院設立「社會服務 科」 （1983 年改名為「教會社會服務學系」 ，1991 年改名為「宗教社會工作學系」） ； 1967 年實踐家專設立「兒童保育科」；1969 年輔仁大學設立「社會學系」（林萬 億，2011；鄭怡世，2006；簡春安，2004） 。林萬億（2011）表示，在此階段中，. 12.
(21) 臺灣社會工作教育仍是依附在社會學系之下，甚至在與社會學之間的區別被誤解 為理論和應用的區別，因此其認為在此階段中，僅能稱為社會工作教育的萌芽期。 莫藜藜（2007）表示此階段中，臺灣社會工作教育多直接移植美式社會工作 教育之內容，且當時多數教師並非主修社會工作，故此時臺灣社會工作教育缺乏 本土化的理解，也無法稱得上完整的社會工作教育；直至 1965 年左右才有受過 社會工作教育之學者返臺開授社會工作課程。也因為社會工作教育的不足逐漸被 看到，故於 1964 年舉辦「社會工作教學研究會」 ，成為第一次全國性社會工作教 育會議，而 1969 年又舉辦第二次的「社會工作教、學、作一貫研究會」。 綜觀上述，此時期還未能稱上真正的社會工作教育，僅能算是社會工作教育 的萌芽期，在沒有社會工作背景的師資，以及社會工作與社會學的錯誤連結，使 得社會工作教育僅能委身於社會學系之下，直到後期開始有從美返臺之社會工作 學者開設社會工作課程，這樣的情形才開始有所轉變；而全國性社會工作教育會 議則對後續社會工作教育發展有著很大的影響，尤其在於社會工作教育課程之安 排，在數年之間社會工作教育課程的安排皆遵照該套標準，直到今日仍可在社會 工作教育課程窺見一二。 二、 「自成一家」─追求社會工作專業教育之主體性 (一)「兵分二路」─分組授課 1967 年行政院便提出「中華民國社會建設第一期計畫」 ，其中提出建立社工 員制度，不過這到 1970 年代才開始實行（林萬億，2011；簡春安、李雲裳、高 永興，2005） 。因此，在 1970 年代開始一連串的社會工作人員設置；值得關注的 是在 1974 年配合「小康計畫」 ，臺灣省政府社會處將兒童福利研習中心之人力調 派到當時的臺中縣大里鄉，由受過專業訓練的社會工作員推廣各項福利措施，因 成果獲得肯定，爾後逐步推廣至其他縣市，並於 1978 年訂立「臺灣省各縣市設 置社會工作員實驗計畫綱要」，使各縣市在辦理社會工作員制度時有所依據；直 至 1979 年全面實施社會工作員制度，不過此時的社會工作員只有專業之名，卻. 13.
(22) 無工作權之保障，也因此在後來的發展歷程中，產生社會工作員納編的需求（王 秀燕，2005；林萬億，2011；簡春安、李雲裳、高永興，2005）。 雖然臺灣社會工作專業教育在該階段仍附屬於社會學系之下，不過隨著社會 工作員制度的推行，使得社會工作員人力需求增加，進而帶動社會工作教育的發 展，因此進入社會工作與社會學分組教學的時代（王卓聖，2004；林萬億，2011） 。 在此階段中，有許多學校開始將社會工作及社會學進行分組教學，包含臺灣 大學社會學系於 1973 年分為「社會學」與「社會工作」兩組教學（1981 年分組 招生）；東海大學社會學系於 1974 分為「社會學組」與「社會工作組」，同時在 大學聯招時便分組招生（於 1979 年獨立為社會工作學系，進行單獨招生） ；1975 年政治作戰學校的「政治專修科」設立「社會工作組」及「行政管理組」，並於 1977 年分組招生；另外還有中興大學（1982 年分組招生） 、輔仁大學、東吳大學 社會系也都紛紛設立「社會工作組」。另外，實踐專科學校的「兒童保育科」於 1973 年更是改名為「社會工作科」；而中國文化學院亦在 1973 年設立青少年兒 童福利學系。同時在研究所方面也有些進展，有如臺灣大學社會學碩士班於 1974 年分為「理論社會學」與「應用社會學」兩組招生；另外東海大學於 1978 年設 立社會學碩士班，並於 1980 年增設「社會工作組」；東吳大學也在 1981 年設立 社會學研究所，並設有「社會工作組」 （林萬億，2011；鄭怡世，2006；簡春安， 2004）。 綜上所述，臺灣社會工作教育在 1970 到 1980 年之間，開始擺脫附屬的地 位，雖然仍委身於「社會學系」之下，但不再只是社會學系中的幾堂課而已，而 是開始有自身完整的課程安排，其中在 1971 年舉辦的第三次全國性社會工作教 育會議中，通過社會工作課程標準，且經內政部函送教育部高等教育司，而後訂 出「社會工作學系（組）課程標準」，針對社會工作教育的課程進行設計，當中 包含社會工作概論、社會個案工作、社會團體工作、社區組織與社區發展、社會 福利行政、社會政策與立法、社會研究法、人類行為與社會環境、社會工作實習. 14.
(23) 等九大必修，這些課程直至目前也仍是社會工作學系中的必修課（林萬億，2011； 莫藜藜，2007），這些都顯示出社會工作開始脫離社會學系的附屬位置，開始逐 漸形成自己的知識體系，成為一門可以獨立訓練的學科。 (二)「自立成家」─獨立成系 在 1970 年代中，因著社會福利的多項立法，以及社會工作員制度逐漸被建 立，在法制上也開始出現社會工作員之名，使得社會工作人才需求增加，但社會 工作人員卻未被納編，因此開始有社會工作員納編的聲浪產生；因納編的聲浪不 斷產生，促使政府不得不正視此一納編需求，因此內政部於 1983 年研擬「建立 社會工作員制度實施方案」草案，最後在 1990 年將社會工作員納入公務人員考 試中，將社會工作員予以納編（王秀燕，2005；林萬億，2011）。 因著社會工作開始在法制中出現，社會工作人才需求增加，同時社會工作教 育發展至此，已有足夠的社會工作背景師資，而在教學上也有著獨立的體系，因 此原附屬於社會學系之下的社會工作組也紛紛出走獨立成系。 最早於 1963 時中國文化學院夜間部便有「社會工作學系」 （1998 年停招，中 國文化學院於 1973 年設立「青少年兒童福利學系」） ，另 1973 年亦有實踐家專設 立的「社會工作科」，不過它們皆非一般日間社會工作學系；最早的日間社會工 作學系是 1979 年由東海大學社會學系獨立出來的「社會工作學系」 ；而後亦有許 多學校出現社會工作獨立成系的浪潮，像是 1981 年輔仁大學「社會工作學系」 、 1982 年政治作戰學校「社會工作學系」以及 1990 年東吳大學「社會工作學系」 ； 另一方面也有部分學校雖仍未有獨立的社會工作學系，但也有些許進展，像是臺 灣大學社會學系於 1981 年開始分組招生、中興大學於 1982 年開始分組招生、政 治大學「民族社會學系」於 1983 年改名為「社會學系」並開設社會工作課程、 高雄醫學院於 1989 設立「醫學社會學系」並開設社會工作課程；另外，部分學 校雖不是以「社會工作」之名成立系所，但卻與社會工作息息相關，像是靜宜大 學 1986 年設立的「青少年兒童福利學系」以及中正大學 1989 年設立的「社會福. 15.
(24) 利研究所」（林萬億，2011；鄭怡世，2006）。 以此看來，社會工作的獨立成系浪潮興起，林萬億（2011）認為這反映著社 會工作的專業地位逐漸被認同；而這樣獨立成系的浪潮也代表著社會工作教育的 成長，雖然是社會工作專業發展帶動教育的發展，但不否認的社會工作教育的進 展也成為社會工作專業化過程中，不可或缺的一份力量。 三、 「同中求異」─社會工作專業教育的再次分裂 自社會工作專業組織出現以及社會工作員納編後，意味著臺灣社會工作將走 向法制化，社會工作專業組織為保障社會工作者之權益及專業地位，開始一連串 推動社會工作師立法的行動；最早出現的「社會工作師法」草案為 1991 年社會 工作人員專業協會擬出的「社會工作師法」草案，後續又衍生出多個版本，後續 在一連串的請願行動下，終在 1997 年 4 月 2 日公布施行「社會工作師法」 ，此後 每年 4 月 2 日便作為「社工日」；同年，考試院亦新增「社會工作師」專業類科 考試，並於 1998 年內政部公布施行「社會工作師倫理守則」（內政部於 2008 年 核定新版「社會工作倫理守則」）；而後依據法規，從 1998 年開始由擁有社會工 作師專業證照的從業人員在各地組成社會工作師公會，最後於 2002 年成立「中 華民國社會工作師公會全國聯合會」（王秀燕，2005；王卓聖，2004；林萬億， 2011；秦燕，2012；簡春安、李雲裳、高永興，2005）。 因著社會工作走向建制的過程，延續上個階段社會工作獨立成系的風潮，社 會工作學系自此開始蓬勃發展。除了部分在上階段尚未獨立成系的學校紛紛在此 階段獨立成系之外，亦有許多學校開設社會工作相關科系，同時也越來越多學校 開設社會工作相關碩士班、博士班，因而逐漸出現本土社會工作碩博士，使出國 修習社會工作專業不再是唯一路徑。 而在成立社會工作學系的浪潮之下，社會工作專業教育界再度出現分裂的取 向，不再只是以「社會工作學系」作為新設科系的唯一選擇，出現其他相關的科 系，像是著重政策研究的「社會福利學系」、政策與實務通吃的「社會政策與社. 16.
(25) 會工作學系」，或是融合醫學的「醫學社會學與社會工作學系」、「衛生福利研究 所」等，使得社會工作教育再度出現分裂的局勢（內政部社區發展雜誌社，2007） 。 面對社會工作相關科系林立的現象，秦燕（2012）表示部分學校師資在社會 工作學經歷上仍有不足，另一方面也越來越多學生進到社會工作教育體系中，但 最後進入社會工作職場的往往比例不高，而各校課程安排雖有一套標準，但細部 的課程內容仍有著各校差異，而對於實習的安排亦有所差異；同時亦開設大量的 社會工作學分班，使得社會工作教育品質產生疑慮。雖然隨著考試資格的限縮， 學校課程安排也開始符合考試資格，使學生在畢業後皆能擁有考取社會工作師的 資格，但也因此促使社會工作教育走向考試取向。 四、 小結 從臺灣整體社會工作專業及專業教育發展看來，臺灣整體社會工作專業發展 是由上至下的發展趨勢，而專業教育亦隨著不同階段的專業發展逐步發展，從最 初服膺於社會學系之下，到自立成系，最後更是出現不同取向的相關科系，這一 連串的演變似乎也意味著社會工作在整個社會體系中愈趨重要的角色，而現今社 會工作可謂蓬勃發展，甚至開始有碩博班的開設，使得進修社會工作知能不再只 有出國這項選擇。然而，較多的時候我們多是在探討目前社會工作學士班的教育 狀況待改進之處；面對有越來越多跨領域就讀碩博班的學生，探討碩博班的教育 也開始顯得重要。因此，接下來也將進入到本研究所要探討的社會工作碩士班教 育的部分。. 17.
(26) 第二節 臺灣社會工作碩班教育內容 社會工作專業教育的蓬勃發展，許多學校紛紛開設社會工作相關科系，其中 不單單僅有純粹以「社會工作」為名的系所，亦有合併其他專門領域之社會工作 系所，例如高雄醫學大學的「醫學社會學與社會工作學系」；另外尚有服膺政策 取向的「社會福利」系所，像是國立中正大學的「社會福利學系」、國立陽明大 學的「衛生福利研究所」，同時亦有政策、實務通吃的科系，像是國立暨南國際 大學的「社會政策與社會工作學系」（教育部，2017）。 截至目前，全臺共有 32 間大學開設社會工作相關系所，其中有 24 間開設碩 士班課程，其中有 6 間開設博士班課程（詳見表 2）；國內社會工作教育愈趨完 整，但教育的發展並不因此而停歇，在各個學程皆具備後，莫不開始對於現有的 社會工作教育制度進行反思檢討，此研究在探討大學非本科生在接受社會工作碩 士班教育的過程中，所形塑的社會工作專業圖像，因此在此節中，想要先探討臺 灣社會工作碩班教育內容，並透過文獻瞭解臺灣社會工作教育內容的限制。 表 2. 臺灣社會工作及相關系所. 學校名稱. 系所名稱. 學位. 國立中正大學. 社會福利學系. 學士、碩士、博士. 國立金門大學. 社會工作學系. 學士. 國立屏東科技大學. 社會工作系. 學士、碩士. 國立政治大學. 社會工作研究所. 碩士、博士. 國立陽明大學. 衛生福利研究所. 碩士、博士. 國立暨南國際大學. 社會政策與社會工作學系. 學士、碩士、博士. 國立臺北大學. 社會工作學系. 學士、碩士. 國立臺灣大學. 社會工作學系. 學士、碩士、博士. 國立臺灣師範大學. 社會工作學研究所. 碩士. 國防大學. 心理及社會工作學系. 學士、碩士. 大仁科技大學. 社會工作系. 學士. 大同技術學院. 社會工作與服務管理系. 學士. 中山醫學大學. 醫學社會暨社會工作學系. 學士、碩士. 中國文化大學. 社會福利學系. 學士、碩士. 台北海洋技術學院. 健康照顧社會工作系. 學士. 弘光科技大學. 老人福利與事業系. 學士、碩士. 18.
(27) 學校名稱. 系所名稱. 學位. 玄奘大學. 社會工作學系. 學士、碩士. 育達科技大學. 健康照顧社會工作系. 學士. 亞洲大學. 社會工作學系. 學士、碩士. 東吳大學. 社會工作學系. 學士、碩士. 東海大學. 社會工作學系. 學士、碩士、博士. 長榮大學. 社會工作學系. 學士、碩士. 南華大學. 應用社會學系社會工作組. 學士. 美和科技大學. 社會工作系. 學士、碩士. 高雄醫學大學. 醫學社會學與社會工作學系. 學士、碩士. 朝陽科技大學. 社會工作系. 學士、碩士. 慈濟大學. 社會工作學系. 學士、碩士. 嘉南藥理大學. 社會工作系. 學士. 實踐大學. 社會工作學系. 學士、碩士. 輔仁大學. 社會工作學系. 學士、碩士. 稻江科技暨管理學院. 社會工作學系. 學士. 靜宜大學. 社會工作與兒童少年福利學系. 學士、碩士. 資料來源：參考教育部（2017）資料後自行整理 一、 教育內容 Anastas（2010）描述社會工作教育的定義含括知識、價值和技能三大要素， 而教學者需透過不同教與學的方式去引導學習者；Davis（1993）亦表示影響教與 學的因素包含教師、學生、主題、環境（引自 Anastas, 2010） 。以下以「主題」作 為探討的重點，將「主題」定義為社會工作課程內容，透過各校社會工作碩士課 程內容進行探討，進而瞭解社會工作教育內容。 林萬億（2010）認為社會工作課程的規劃應有其依據，依序考量的層次分為 社會需求分析、系所教育目標以及核心能力等三大層次；首先，社會需求分析包 括社會變遷、社會福利發展、社會工作專業發展、就業市場人力需求，而這屬於 整個大社會環境的需求，因此對於每個系所的差異並不大；次要為系所教育目標， 基本上教育目標多差異不大，除了部分因學校整體發展、系所設立歷史有其特殊 性，而出現具特殊性的教育目標；最後為核心能力，系所所開設的課程是期待能 培養具有核心能力的學生，因此系所制定的核心能力也成為課程規劃的重要一環。 19.
(28) （一）社會需求分析 以社會需求分析層次來說，每一間學校都處在同一個大社會之中，所以無論 在社會變遷、社會福利發展、社會工作專業發展、就業市場人力需求等方面的評 估都不會有太大的差異，因此就此層面而言，並不會因為在不同的學校而有太多 的差異。 （二）教育目標 綜觀有清楚說明教育目標之碩士班的教育目標（詳見附件一），每個系所碩 士班的教育目標大多差異不大，都以培養進階實務工作人才、政策研究規劃人才、 社會行政及組織管理人才、社會工作督導人才等為目標；只除了部分系所有在目 標中提及特定領域、國際觀、多元文化等，就如林萬億（2010）所述，系所教育 目標會因學校的屬性、族群特殊性而有些微差異，以中山醫藥大學及高雄醫學大 學來說，學校屬性為醫學類，因此在培養社會工作人才方面是以醫學為主要發展， 而國防大學也因學校的屬性為軍事性質，因而在培育人才方面以「軍事」為主； 此外，國立中正大學、中國文化大學、弘光科技大學、國立陽明大學在設立系所 時是以「福利」為發展主軸，因此在教育目標中會以培育社會福利方面的人才為 主要發展。 其他有多個系所在教育目標中提及「多元文化」及「國際觀」，是以發現在 這全球化的時代中，教育不再僅是局限於國內、單一發展，而朝向更為多元且具 綜觀國際的趨勢發展，江柏毅（2007）研究也認為社會工作教育課程規劃應更凸 顯多元文化及多元主義，也需更深入的探討全球化對於社會工作教育的影響，以 利社會工作能在全球化的過程中不成為時代中的弱勢。 （三）核心能力 以系所核心能力而言，林萬億（2010）認為系所課程應依據系所核心能力進 行規劃，那麼系所核心能力的制定必成為課程規劃重要的一環；就有清楚說明的 碩士班核心能力而言（詳表附件二），雖然部分系所訂立的核心能力並不清楚具. 20.
(29) 體，但大致上能看出多數系所核心能力與教育目標之間的關聯性，部分系所甚至 會點出論文寫作能力及文獻閱讀能力，以此看出部分系所核心能力具體細緻，有 些系所則是籠統概要。 （四）課程規劃 為了探討各系所的課程規劃，本文蒐集有清楚說明之碩班課程規畫內容（詳 見附件三），並將各系所的課程依據專科社會工作師分科甄審及接受繼續教育辦 法（2016）的分科進行分類，其分科共有五科，分別為《醫務》、《心理衛生》、 《兒童、少年、婦女及家庭》 、 《老人》 、 《身心障礙》五大科，多數系所碩士班的 課程跨越三科至四科，甚至有些系所五科的課程皆有開設，僅有五個系所只開設 兩科的課程；以開設課程的類別來看，當跨越越多的課程，學生能夠選擇學習的 領域越廣，但是否相對的就比較難以深入的學習單一領域呢？反之，開設較少領 域課程的系所學生所能夠選擇學習的領域較少，但相對是否較能深入學習單一領 域呢？這是需要探討的問題之一。 而除去五大科相關課程外，亦會開設基礎課程，如社會工作理論、方案設計 與評估、實習等，還有開設管理督導課程或政策探討課程，除此之外還會開設族 群類別的課程，像是新住民社會工作、原住民社會工作，還有近年逐漸被看到的 國際社會工作，可以發現各系所的課程其實頗為多元，只是很難有系統地將這些 課程劃分出學群。 最後，雖然各系所開設的課程多元，但並非所有的課程在每學期（年）皆會 開設，而且有些課程或因師資、或因開課限制等，也可能未能順利開課，因此有 些課程在一個學生就學的期間並不一定會開課，即使有興趣也未必能修習。 二、 臺灣社會工作教育內容之限制 社會工作教育由專業歷史、目的與哲學打下基礎，且社會工作教育立基於個 人的知識、價值與技能，而社會工作教育的目的便是使學生得以整合社會工作專 業知識、價值與技能，進而能夠勝任實務工作（Council on Social Work Education. 21.
(30) 【CSWE】, 2003） 。以此來看，社會工作教育的目的莫過於教育個人成為具勝任 能力的社會工作者，反向來推，經過社會工作教育的個人都能勝任社會工作者， 且願意成為社會工作者；然研究指出，經過社會工作教育的應屆畢業生對於自身 專業勝任能力評價偏低，同時在接受完整社會工作教育後，願意投身社會工作實 務工作的比例並不高（陳麗欣，2009；汪淑媛，2008）。 其實教育目的與現實有落差的狀況並不只出現在社會工作領域，相信在其他 專業領域也會出現類似的議題，Davis（1993）認為影響教學與學習的因素包含教 師、學生、主題、環境（引自 Anastas, 2010） ，以此看來，就算主題（教育內容） 成為可控制的變項，但教師與學生作為不可控的因素，使得在接受同樣的教育內 容後，每個人的勝任能力以及投身社會工作實務工作的意願程度會有落差；而 Anastas（2010）說明社會工作教育會在兩種環境中進行，其一為教室裡，其二則 是實務場域的社會服務機構，這也成為另外一個不可控的因素，光在國內就有這 麼多個社會工作相關科系，再加上有多樣的實習單位可選擇，此教育目的與現實 的落差成為既定的事實。 隨著社會工作教育蓬勃發展，近年開始有越來越多文獻在檢視社會工作專業 教育，以下探討社會工作教育內容之限制： （一）不同學位課程層次未明確劃分 林萬億（2010）表示臺灣社會工作教育中，學士課程及碩士課程常有相似的 課程名稱，而兩者課程內容之差異是一大議題，有碩士班訓練學士化的現象，同 時碩士與博士教育因師資的限制，常容易一同上課，使得博士班訓練碩士化。而 周怡君（2007）也從德國社會工作教育制度看待臺灣社會工作教育，德國社會工 作學士教育在於培訓一般社會工作者，必修課程主要是社會工作相關的基本知識， 而碩士教育在於強調社會工作專門領域的知識及專業能力，重視專業該領域的歷 史、理論、方法論取向和對相關措施之分析。以此比對前述臺灣社會工作碩班課. 22.
(31) 程，就會發現多數系所還是會同時具有多領域的課程，因此對於單一領域的深度 及廣度亦是有限。 （二）社會工作證照取向教育 觀察臺灣社會工作教育課程，會發現這些課程主要圍繞在社會工作師考試資 格，以社會工作師考試規則所定五大領域的課程為主，進行課程規劃，而這是為 了使學生在畢業後取得臺灣社會工作師證照考試資格；而周怡君（2007）提出臺 灣社會工作實習的問題，社會工作師考試資格包含實習課程，而學校為了符合考 試規定，因而開設實習課程，此與社會工作教育強調實務參與及應用的特質並不 同，而學生對於社會工作的職業意義並不重視，且實習時間有限，使學生無法深 入參與實務以及應用知識，這些顯示考試取向的課程規劃所能達到的學習效果有 限。 （三）應融入本土化社會工作實務 目前在社會工作專業教育過程中，多使用西方翻譯教材，雖學術界頗為關注 實務領域，對於理論和方法應用多有研究，但卻未能真正使這些資料成為主要課 程教材，致使在社會工作教育過程，學生未能將課堂所學與在地實務領域連結， 因此學者認為應將本土化社會工作實務融入於社會工作教育中（Feng, 2007; Chang & Mo, 2007）。 （四）制定核心專業能力 如同前面所述，核心能力會影響課程規劃，雖然各校社會工作系所皆依自身 教育目標制定核心能力，但整體社會工作教育對於應培養哪些核心專業能力並未 有共識，Feng（2007）認為臺灣社會工作專業教育應制定核心專業能力，並以此 做為評估社會工作教育成果之標準，而在制定的同時應邀請實務工作者共同討論， 以達到學術及實務之間的平衡。. 23.
(32) （五）多元文化能力待提升 在全球化的趨勢下，多元文化議題備受重視，雖目前部分系所開始將多元文 化能力納入核心能力之中，也開設相關課程，但依然不常見，相較於其他社會議 題而言，仍是較少被關注的，因此目前的課程規劃中，應確實納入多元文化，培 養並評估學生的多元文化能力（Chang & Mo, 2007；江柏毅，2007）。 （六）對人身安全及自身權益的忽視 汪淑媛（2008）研究發現，社會工作者被視為掌握專業知識及社會資源者， 被視為具有權力的一方，使得教育過程較少討論案主對於專業工作者的危險行為， 亦較少討論社會工作者的邊緣地位，故其認為社會工作教育界應發展保護社會工 作者的課程及教材，並將社會工作者的職業風險議題納入社會工作倫理守則與社 會工作專業課程中。 三、 小結 碩士班教育多是期待培育出進階、專門領域實務工作者或是督導管理人才、 政策研究規劃人才等，而在開課的時候，除了與研究相關的課程外，都會依循著 本身教育目標開設課程，像是政策相關課程、專業領域課程、督導管理課程等等， 而這些多是立基於學生有基礎專業知能而開設進階課程，那麼對於大學非社會工 作本科系的學生而言，便需要另外修習基礎課程，一方面是修滿社會工作師考試 資格要求之學分，另一方面則是學習社會工作的基礎知能；當然也有部分學生是 在進入社會工作碩士班前便有接觸相關教育，像是補習班或是大學跨系選修之類 的，但這都與大學本科生會有些差異，因此他們會需要在碩班期間花更多的時間 去充足自身的基礎專業知識。. 24.
(33) 第三節 社會工作專業圖像 本研究要瞭解大學非本科系社會工作碩士班研究生認為的社會工作專業圖 像為何，因此本節主要探討社會工作專業圖像之內涵，並彙整專業圖像相關研究。 一、 社會工作專業圖像之內涵 王麗容（1980）以專業理念架構、專業意識形態、專業生涯執著感三大面向 探討個人所認同之社會工作專業，而萬育維、賴資雯（1996）則將上述三個面向 擴充至五個面向，分別為專業意識型態、專業理念架構、專業行為、專業投入以 及專業角色，其中專業投入就是所謂的專業生涯執著感，而專業行為及專業角色 則是後來擴充的。 廖靜薇（2003）則援用萬育維、賴資雯（1996）五個面向中的四個面向，分 別為專業意識型態、專業理念架構、專業行為以及專業投入。林亭廷（2015）則 是從中擷取三個面向，分別為專業投入、專業職責以及專業意識，其中專業職責 可視為專業理念及專業行為之統合，而湯雅婷（2012）是以此概念擬定四個面向， 分別為專業理念、專業價值、專業自我以及專業投入。另陳金英、湯誌龍（2006） 主要以專業投入為主要概念發展問卷。 此研究針對大學非本科系之社會工作碩士生認同的專業圖像進行探討，期待 能透過多重面向更為完整的形塑出碩士生所認同的專業圖像，故此研究採以萬育 維、賴資雯（1996）的概念，從以下五大面向進行專業圖像之探討： （一） 專業意識型態：指碩士生所認同的社會工作之理念、價值觀及倫理觀。 （二） 專業理念架構：指碩士生所認同的社會工作專業知識、功能、目的以及 方法。 （三） 專業行為：指碩士生於實習經驗中，將社會工作之意識形態及理念架構 實際付出行動的行為。 （四） 專業投入：指碩士生對於社會工作生涯的執著感以及責任感。 （五） 專業角色：指碩士生所認同的社會工作者角色。 25.
(34) 二、 社會工作專業圖像相關研究 （一）社會工作專業教育形塑專業圖像 在本研究中，我們要探討教育對於專業圖像的形塑，因此也探討一些相關的 文獻，其中研究認為教育對於專業圖像的發展是存在正向影響的（Terum & Heggen, 2015; Pullen Sansfaçon & Crête, 2016）。Terum & Heggen（2015）更說明 學生對於社會工作專業的忠誠以及認同在教育的初期就被建立的，而在教育結束 階段中，若獲得老師的支持與回饋，有助於學生的社會工作專業發展；因此研究 也認為學生從事社會工作的動機以及職業忠誠是可以透過教育進行培育。另外， Moorhead, Boetto & Bell（2014）針對參與國際學習方案的社會工作學生進行研 究，發現學生在實際接觸其他文化後，獲得文化多樣性的經驗，進而對社會工作 的價值與理念、知識與技能有更進一步的自我覺察，助於個人研究與實務的發展。 同樣的，Gilardi & Lozza（2009）也認為實務學習可以促進學生對知識成果的反 思，並發展個人對專業的認同感。 而在國內也有多項研究顯示專業教育對於個人專業圖像的形塑有正向的影 響，多數研究皆肯定專業課程及實習經驗在形塑個人的專業意識形態、專業理念 架構以及專業角色上，能夠有正向的影響，使學生能夠在接受一連串的專業教育 之後，真正的瞭解社會工作專業的內涵，並增進個人專業知能（廖靜薇，2003； 湯雅婷，2012；謝佩芳，2013；翁雅寧，2015；劉庭歡，2013） 。但也有一些研究 結果顯示出專業教育對部分層面的專業圖像產生負向影響，例如劉庭歡（2013） 研究顯示，當學生修習越多專業課程，就越關注社會工作低薪及低社會地位的處 境，且更能體會實務工作者的疲憊，進而對社會工作產生較負向且高壓的形象； 而陳麗欣（2009）研究顯示，相較於學校教師及實習機構人員，學生對於自身倫 理價值與態度、知識及技能等三個層面的專業勝任能力的評價是較低的，且在經 歷實習過後，學生認為此三項專業能力的重要性也有所降低。 此外，在相關研究中，也顯示其他形塑個人專業圖像的因素，包含實習機構. 26.
(35) 的督導、重要他人、同儕團體、課程及學習滿意度、對社會工作專業生涯的瞭解 等等，這些都會對個人形塑其社會工作專業圖像有所影響（Gilardi & Lozza, 2009； Pullen Sansfaçon & Crête, 2016；陳金英、湯誌龍，2006；湯雅婷，2012；翁雅寧， 2015），但觀察上述因素，可發現其實都含括在整個專業教育的過程中，因此專 業教育的重要性仍是被肯定的。 （二）社會工作專業圖像現況 在社會工作專業圖像的相關研究中，有從各個不同面向去探討社會工作圖像 的研究，例如專業價值觀、專業角色、專業承諾等等。謝佳男（2011）研究顯示， 選擇從事社會工作的人較重視利他考量及個人自我提升的社會工作價值，而謝佩 芳（2013）研究亦顯示，學生選擇進到社工系的動機多源於助人及與人工作的想 像，這都顯示社會工作價值觀偏向於利他原則。 而在針對社會工作形象進行探討的研究中，劉庭歡（2013）研究發現，專業 課程中顯見的形象包含溫柔婉約、社會倡議、多元發展、積功德、廉價勞工以及 沮喪疲憊等，而大學生普遍對於社會工作形象的看法多為溫柔婉約、社會倡議以 及多元發展；其中年級以及實習亦會對社會工作形象造成影響，以年級來說，大 一新生對於社會工作形象較為正向，而實習經驗則使學生的社會工作形象偏向於 多元發展、廉價勞工、積功德、沮喪疲憊等。從此研究中，可以發現當學生可接 觸到的社會工作實務現實面越多時，個人對於社會工作形象越負向。此外，Terum & Heggen（2015）對於教育影響專業角色形塑提出建議，認為教育應使學生能夠 發展對於社會工作者在不同傳統及方法脈絡中的角色認知，以此顯示專業角色多 樣化的重要性。 另外，也有一些研究是關於社會工作專業的公眾形象，像是有研究是針對報 紙中所顯示的社會工作者形象，會發現報紙中多認為社會工作者是偏差及弱勢個 人或群體的協助者，或是將社會工作者定位為處理個人問題的個案工作者，以及 說明個案或案例狀況的發言人（李沐蓁，2010；鄭怡世，2014）。以上述研究看. 27.
(36) 來，報章媒體對於社會工作者的工作內容較偏向於問題取向及個案工作取向，而 楊彣華（2014）針對社會工作系學生的研究中，則顯示學生在畢業後最有把握的 工作內容為個案工作及團體工作，其次為其次為方案規劃與評估，最後才是社會 倡導與立法；同時，亦發現學生對改變群體的工作內容認知較低，像是社區工作、 社會倡導與立法。這樣的研究結果雖不完全相同，但卻不得不承認都是較偏向於 個案工作者的形象。 而 Scholar（2013）則是探討教育者認為社會工作者應有的穿著，其實這也可 以說是一種社會工作形象，研究中教育者認為適當的穿著是展現專業，但是不樹 立工作者和服務對象的界線，而非招搖或極端，且能使工作者在工作場域中安全 的工作；這其實就意味著期待社會工作者盡量平凡、貼近服務對象。 最後，部分研究則關注於專業承諾的部分，如陳金英、湯誌龍（2006）針對 學生的社會工作專業生涯進行研究，發現學生選擇社會工作專業生涯有兩種路徑： 一為學生先具備社會工作專業認同，並對於專業生涯有具體的瞭解，因而決定進 入社會工作生涯；二為學生在學期間便決定考取社會工作師證照，並規劃未來可 能在職進修或修讀專業學位者，能預測其進入社會工作專業生涯的可能性。在研 究者看來，這兩者是一體的，學生在對於社會工作具有專業認同的情況下，對於 專業生涯有所認識與瞭解，進而選擇社會工作專業生涯，而在規劃自己的生涯時， 自然會設想是否考取證照或進修，願意考取證照者其實就是一種對於證照、專業 地位的認同，而願意進修者或許是一種期待能夠增長自身的能量，進而提供給服 務對象更好的服務，所以對研究者來說，不論是那一種途徑，其實都是在個人認 同社會工作專業的情況下，所做出的專業生涯抉擇。此外，陳昱名（2008）也提 到勞動條件不佳、專業價值認同議題、專業角色及地位不彰等因素是社工系學生 在社工職涯抉擇的限制。 而在進入到社會工作專業職場後，其實也存在著許多影響因素，即使在畢業 之初選擇社會工作專業生涯，但進到職場後是否能保持專業生涯承諾又是另一回. 28.
(37) 事，黃婉菁（2002）研究就發現社會工作者的工作生活品質滿意度對於專業生涯 承諾是有著正向影響的，而工作壓力則對於工作生活品質和專業生涯承諾有著負 面影響。在這樣相扣的影響中，或多或少還是有著不同的因素在彼此影響著，因 此即使在教育階段培養的專業承諾，在進入職場後，仍會有不同的因素影響著個 人的專業生涯承諾。而即使離開社會工作職場，對於個人其實也不是件壞事，就 如 Christie & Kruk（1998）認為即便個人離開社會工作領域，但在其他領域中運 用社會工作訓練所得的知識、價值和技巧，其實是可以對個人產生效益的。 三、 小結 本研究採用五個面向探究個人的專業圖像，包含專業意識形態、專業理念架 構、專業行為、專業投入以及專業角色等，以這五個面向去形塑出大學非本科系 社會工作碩士生的專業圖像。而在探討專業圖像相關研究中，其實會發現專業教 育及實習經驗會對個人形塑專業圖像有所影響，因此本研究也更深入的去探討受 訪者學習過程中，這些經驗是如何形塑專業圖像。. 29.
(38) 30.
(39) 第三章. 研究方法. 為探討非本科生跨轉領域及社會工作學習的經驗，本研究採以質性研究進行， 以下說明符合本研究之研究方法，第一節「質性研究的選擇」說明本研究選擇質 性研究之原因；第二節「研究對象」說明本研究所採納之研究對象的資格以及募 集研究對象之方法；第三節「資料蒐集方法與研究工具」說明本研究所使用的資 料蒐集方法，以及採用的研究工具；第四節「資料分析方法與研究嚴謹性」說明 本研究於資料蒐集完畢之後，所採用之資料分析方法，以及在研究過程中如何確 保研究之嚴謹性；第五節「研究倫理」說明本研究所需遵守之研究倫理，以及採 取何種方式避免違反研究倫理。. 第一節 質性研究的選擇 依據陳柏璋（2000）將質性研究定義為一種研究者與被研究者對於日常生活 世界意義的客觀描述與主觀詮釋。另，潘淑滿（2003）列出質性研究的特質如下： 在研究過程中，蒐集關於人、地及會談等軟性資料，且資料具有豐富的描述；研 究問題是在複雜的情境中逐漸形成概念架構，而非依據操作定義的變項發展；研 究的焦點可以在資料蒐集過程中逐漸清晰，而非在研究一開始就設定假設；要理 解所研究的現象或行為，必須深入瞭解被研究者的內在觀點，然外在因素通常只 是次要的；資料蒐集過程著重於在被研究者的日常生活情境中，與被研究者的接 觸和互動，進而從互動經驗中蒐集全面性的資料。 本研究透過研究對象對於其自身接觸社會工作專業教育之經驗的描述與詮 釋，去探討個人的專業圖像以及形塑專業圖像的因素，因此本研究在研究方法的 考量上，選擇質性研究；透過被研究者的描述及詮釋，去形成大學非本科系社會 工作碩士班研究生的社會工作專業圖像，以及發現專業教育形塑社會工作專業圖 像的因素，並在與研究對象的接觸和互動中，蒐集社會工作專業圖像的多元樣貌。. 31.
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