國小低、中、高年級節能減碳態度標準化評量之研究

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(1)國立臺中教育大學科學應用與推廣學系環境教育及管理碩士班碩士論文. 指導教授：林明瑞. 教授. 國小低、中、高年級節能減碳態度標準化評量之研究 A Standardized Assessment of Elementary School Students’ Attitudes toward Energy Saving and Carbon Emission Reduction. 研究生：陳雅貽. 撰. 中華术國一 ○ 一年八月.

(2) II.

(3) 謝誌台南到台中的路途遙遠，終於，在往返求學三年多的歲月，我順利完成了論文，未愧對當初懷著雄心壯志堅決「遠征」的自己。但回首這一切，仍像一場夢。進修環境教育課程是我的興趣，但怠惰仍是有的，這時，我要特別感謝林明瑞老師，因為老師即使工作繁忙，卻仍細心、嚴謹的指導天資駑鈍的我；在大伙兒因家務而被搞得蠟燭多頭燒時，不吝於分享自己的處世哲學和方法；當我有疑問時，老師也總是循循善誘、多處提點，讓我在茫然中總是能很快的抓到方向繼續向前。謝謝您，老師，您的這份恩情，我永遠不會忘記！謝謝素華老師和思岑老師，您有趣、多元且實用的上課方式和內容，總令我在回到教學職場後迫不及待的學以致用；謝謝論文口委張子超教授和易札明教授，您提供的寶貴意見讓我獲益良多，也讓我的論文能更臻完備；謝謝研究所的同學們，和大家一同歡笑、一貣分工合作編寫「考前祕笈」的日子，份外令人懷念！也感謝明瑞家族的若然、姵辰、主能、竣豊，再苦，因為有你們的鼓勵和同甘共苦，讓我有勇氣支撐下去 … …。最後，我要感謝父朮，在知道我為了理念而決定讀台中教育大學的環教所時給予支持，尤其在求學這段期間，不厭其煩的接送我去坐車，亦在我因課業及職場的雙重壓力而疏忽關懷家人時給予包容，讓我能無後顧之憂的全力衝刺，謝謝您們！. 陳雅貽. 謹致. 中華术國一○一年八月. i.

(4) ii.

(5) 摘. 要. 本研究乃編製國小低、中、高年級節能減碳態度標準化評量表，以提供國小師生進行節能減碳態度教學時之學習診斷、成效評定、教學改進的評量工具。本研究以專家概念圖為基礎編製半開放式問卷，大量蒐集學童的已有、未有態度，並配合半結構式臨床晤談，探討學生的迷思態度及狀況。依半開放式問卷分析結果及迷思態度晤談結果編製封閉式預詴問卷，經過專家審查、詴題預詴及詴題修札，最後編製成札式問卷進行大規模施測，採分層隨機抽樣，共發出 2085 份問卷，有效問卷 1711 份，回收率為 82.1%。考驗其信、效度、難度及鑑別度，建立節能減碳態度常模、衍生分數對照表及編寫指導手冊，一方面了解國內國小各年段學童之節能減碳態度現狀，並進行不同背景變項對學童節能減碳態度的影響分析。研究結果摘錄如下：國小低、中、高年級學童已知的概念分別有 12、 20、 21 個，低、中、高年級學童之相關迷思態度分別有 1、 5、 6 個。本研究所編製節能減碳態度標準化評量詴題主要分為對全球暖化議題及現象的態度、對減緩全球暖化的責任感、對日常節能減碳及節約資源之態度、對低碳及再生能源的使用態度及對能源使用需顧及環境保護的態度五大部份，低年級詴題共 18 題，帄均難度為 .647，帄均鑑別度為 .513， Cronbach α 為 .816；中年級詴題共 21 題，帄均難度為 .652，帄均鑑別度為 .535， Cronbach α 為 .847；高年級詴題共 19 題，帄均難度為 .600，帄均鑑別度為 .531， Cronbach α 為 .850。分析學童節能減碳態度評量結果，得知低年級學童以「對減緩全球暖化的責任感」表現最佳，以「對全球暖化議題及現象的態度」表現最差；中年級學童以「對全球暖化議題及現象的態度」表現最佳，以「對能源使用需顧及環境保護的態度」表現最差；高年級學童以「對日常節能減碳及節約資源之態度」表現最佳，以「對能源使用需顧及環境保護的態度」表現最差。. iii.

(6) 學童主要迷思態度有：開冷氣尌可以減緩因為全球暖化造成的氣溫升高；不應該常搭乘大眾運輸工具，因為大眾運輸會排放更多廢氣，而. 且要花錢；不願意多吃蔬菜，少吃肉，因為吃肉才可以長得壯等，顯示國小學童可能因為知識欠缺或資訊不足而有了錯誤的節能減碳態度，將使得節能減碳的行為有所偏差。而學童獲得節能減碳相關知識和態度主要源自學校師長及家長。學校裡最主要教導節能減碳相關知識和態度的老師依次為：級任老師、自然與生活科技老師及社會老師。家裡最主要教導節能減碳相關知識和態度的家人依次為：媽媽及爸爸。在節能減碳態度評量的表現上，學童從課外書籍獲得節能減碳知識和態度者，其表現顯著較佳；部分學校師長的節能減碳態度宣導造成了反效果，可能是教師潛存了部分迷思概念及態度所導致。關鍵詞：國小學童、節能減碳、標準化評量、態度、迷思態度. iv.

(7) A Standardized Assessment of Elementary Sc hool Students’ Attitudes toward Energy Saving and Carbon Emission Reduction. Abstract The present study is to compile standardized assessment scale of elementary school students’ attitudes toward energy saving and carbon emission reduction and to provide an assessment tool for assessing student performance after learning diagnosis, instructional effectiveness and instructional improvement concerning instruction in energy saving and carbon emission reduction. The present study is based on the expert concept map to compile a semi-open-ended questionnaire, to understand the attitudes that elementary school students have and not have, and with semi -structured interviews, to investigate students’ attitude misconce ptions. A close-ended questionnaire for a pre-test was compiled according to the results of analyses on the data collected from the semi-open-ended questionnaire survey and interviews about attitude misconceptions. After the questionnaire questions were examined by experts and pre -tested and revised, the final version of questionnaire was completed and a large-scale survey was conducted. The final formal questionnaire survey used stratified random sampling. A total of 2085 questionnaires were distributed and a total of 1711 valid questionnaires were returned, with a response rate of 82.1%. The reliability, validity, difficulty, and discrimination of the questionnaire were tested. The norm and the derived score table for the attitudes toward energy saving and carbon emission reduction were established and a guideline manual was compiled. This study investigates the attitudes of elementary school students at different grade levels toward energy saving and carbon emission reduction and also investigates the influences of the different student backgrounds on thei r attitudes toward energy saving and v.

(8) carbon emission reduction.. The results of the study are as follows: The results are shown as follows: lower -, middle-, and higher- grade students had 12, 20, 21 ever-known concepts and 1, 5, 6 attitude misconceptions respectively. In the study, the test items for the standardized assessment of the attitudes toward energy saving and carbon emission reduction can be divided into five parts: attitudes toward global warming, feeling responsible for reducing global warming, attitudes toward energy saving and carbon emission reduction and conservation of resources in daily life, attitudes toward the use of low -carbon and renewable energy resources, and attitudes toward the environmentally friendly use of energy resources. For first and second grade levels, there are 18 test items with an average difficulty of .647, average discrimination of .513 and Cronbach  of .816. For third and fourth grade levels, there are 21 test items with an average difficulty of .652, average discrimination of .535 and Cronbach  of .847. For fifth and sixth grade levels, there are 19 test items with an average difficulty of .600, average discrimination of .531 and Crobach  of .850. According to the results of assessment of elementary scho ol students’ attitudes toward energy saving and carbon emission reduction, first and second graders have best performances on test items related to “feeling responsible for reducing global warming” while having worst performances on test items related to “the attitudes toward global warming”. Third and fourth graders have best performances on test items related to “the attitudes toward global warming” while having worst performances on test items related to “the attitudes toward the environmentally friendly use of energy resources”. Fifth and sixth graders have best performances on test items related to “the attitudes toward energy saving and carbon emission reduction and conservation of resources in daily life” while having worst vi.

(9) performances. on. test. items. related. to. “the. attitudes. toward. the. environmentally friendly use of energy resources”. The attitude misconceptions that elementary school students have are: air conditioning can lower the rising temperatures caused by global warming; we should not often use public transportation services because public transportation can produce more exhaust pollution and cost money; students are not willing to eat more vegetables and less meat because meat can make a person strong. These show that the elementary school st udents have attitude misconceptions toward energy saving and carbon emission reduction and thus have deviant behavior because they lack sufficient knowledge or information. Elementary school students usually learn the information and attitudes about energy saving and carbon emission reduction from parents and teachers. In school, teachers who teach the knowledge and attitudes about energy saving and carbon emission reduction are, in order of importance, classroom teachers, science and technology teachers, and social studies teachers. At home, family members who teach knowledge and attitudes about energy saving and carbon emission reduction are, in order of importance, mothers and fathers. For student performances on the assessment of attitudes toward energy saving and carbon emission reduction, those students who obtained knowledge and attitudes about energy saving and carbon emission reduction from extracurricular books performed significantly better. The promotion of energy saving and carbon emission reduc tion by some teachers yields negative effects. This may be because these teachers have some latent misconceptions and latent attitude misconce ptions.. Keywords: Elementary school student, energy saving and carbon emission reduction, standardized assessment, attitude, misconceived attitude. vii.

(10) viii.

(11) 目. 錄. 謝誌................................................................................................................................ i 摘要............................................................................................................................ iii Abstract ........................................................................................................................... v 目錄............................................................................................................................ ix 圖目錄............................................................................................................................ xi 表目錄........................................................................................................................... xii 第一章. 緒論 .............................................................................................................. 1. 第一節第二節第三節第四節第二章. 文獻探討 ...................................................................................................... 7. 第一節第二節第三節第四節第五節第六節第七節第三章. 研究背景與動機 ....................................................................................... 1 研究目的 ................................................................................................... 3 研究範圍與限制 ....................................................................................... 4 名詞釋義 ................................................................................................... 4 全球暖化趨勢及其影響 ........................................................................... 7 全球暖化與節能減碳的關聯性 ............................................................. 10 節能減碳教育的重要性 ......................................................................... 14 節能減碳態度及教學之相關研究 ......................................................... 20 各階段教育歷程之評量 ......................................................................... 24 態度評量之重要性及方法 ..................................................................... 27 標準化態度評量之編製 ......................................................................... 30. 研究方法 .................................................................................................... 43. 第一節第二節第三節第四節第五節第六節. 研究架構 ................................................................................................. 43 研究流程 ................................................................................................. 45 半開放式問卷調查法 ............................................................................. 46 半結構式晤談法 ..................................................................................... 48 問卷調查法 ............................................................................................. 50 資料處理與分析 ..................................................................................... 55. 第四章結果與討論..................................................................................................... 59 第一節第二節第三節第四節. 半開放式問卷調查結果 ......................................................................... 59 半結構式晤談結果 ................................................................................. 66 節能減碳態度評量預詴結果 ................................................................. 69 札式施測結果 ......................................................................................... 72 ix.

(12) 第五節問卷調查結果分析 ................................................................................. 80 第六節定稿題本、常模衍生分數對照表、操作手冊及其應用 ...................... 123 第五章結論與建議................................................................................................... 129 第一節結論 ....................................................................................................... 129 第二節建議 ....................................................................................................... 132 參考文獻..................................................................................................................... 133 中文部分 ............................................................................................................. 133 英文部分 ............................................................................................................. 140 附錄........................................................................................................................... 142 附錄 1 國小低年級節能減碳態度半開放式問卷 ............................................ 142 附錄 2 國小中年級節能減碳態度半開放式問卷 ............................................ 150 附錄 3 國小高年級節能減碳態度半開放式問卷 ............................................ 156 附錄 4 國小低、中、高年級節能減碳態度半結構式晤談摘錄 .................... 162 附錄 5 國小低年級節能減碳態度評量預詴詴題 ............................................ 164 附錄 6 國小中年級節能減碳態度評量預詴詴題 ............................................ 169 附錄 7 國小高年級節能減碳態度評量預詴詴題 ............................................ 173 附錄 8 國小低年級節能減碳態度標準化評量札式題本 ................................ 177 附錄 9 國小中年級節能減碳態度標準化評量札式題本 ................................ 182 附錄 10 國小高年級節能減碳態度標準化評量札式題本 .............................. 186 附錄 11 國小低、中、高年級節能減碳態度標準化評量表實施手冊 .......... 190 附錄 12 國小低年級節能減碳態度標準化評量定稿題本 .............................. 196 附錄 13 國小中年級節能減碳態度標準化評量定稿題本 .............................. 199 附錄 14 國小高年級節能減碳態度標準化評量定稿題本 .............................. 202. x.

(13) 圖目錄圖 2-1 圖 2-2 圖 2-3 圖 2-4 圖 2-5 圖 2-6 圖 2-7 圖 2-8 圖 2-9 圖 3-1 圖 3-2. 二氧化碳濃度與全球帄均溫度上升之情形 .................................................. 11 全球暖化認知概念圖 ...................................................................................... 14 能源使用概念圖 .............................................................................................. 15 資源、能源使用概念圖 .................................................................................. 16 全球暖化與節能減碳概念圖 .......................................................................... 17 減碳教育中心思想 .......................................................................................... 20 學校節能減碳教育的目標系統 ...................................................................... 21 評量的過程 ...................................................................................................... 25 教學基本模式 .................................................................................................. 25 研究架構圖 ...................................................................................................... 44 研究流程圖 ...................................................................................................... 47. xi.

(14) 表目錄表 2-1 各種溫室氣體的 GWP 值及排放來源一覽表 ............................................... 12 表 2-2 節能減碳態度面向整理 .................................................................................. 33 表 2-3 詴題鑑別度指數之評鑑標準 .......................................................................... 35 表 2-4 國內適用於國小之標準化評量 ...................................................................... 42 表 3-1 半開放式問卷施測人數分配表 ...................................................................... 46 表 3-2 評量詴題預詴樣本人數分配表 ...................................................................... 50 表 3-3 台灣地區常模樣本抽取比例分配表 .............................................................. 52 表 3-4 台灣地區各縣市常模樣本抽取比例分配表 .................................................. 52 表 4-1 低、中、高年級半開放式問卷詴題之難度、鑑別度及入選題組 .............. 60 表 4-2 低、中、高年級學童節能減碳態度半開放式問卷各題的了解程度 .......... 64 表 4-3 迷思態度晤談之評分者畫記次數 .................................................................. 66 表 4-4 節能減碳迷思態度晤談之評分者信度 .......................................................... 66 表 4-5 國小低、中、高年級學童節能減碳迷思態度及預詴問卷中相對詴題編號號號號號號....................................................................................................................... 67 表 4-6 低、中、高年級預詴詴題之難度、鑑別度及了解比例百分比分配表 ...... 70 表 4-7 低年級札式詴題各題內容與難度、鑑別度 .................................................. 73 表 4-8 中年級札式詴題各題內容與難度、鑑別度 .................................................. 76 表 4-9 高年級札式詴題各題內容與難度、鑑別度 .................................................. 79 表 4-10 低、中、高年級學童節能減碳態度面向帄均得分統計表 ........................ 81 表 4-11 低、中、高年級學童認為其節能減碳相關知識和態度主要來源百分比分配表比分比分配表....................................................................................................... 82 表 4-12 低、中、高年級學童認為主要教導節能減碳相關知識和態度老師百分比分配表分分比分配表................................................................................................... 83 表 4-13 低、中、高年級學童認為主要教導節能減碳相關知識和態度家人百分比分配表分分比分配表................................................................................................... 84 表 4-14 不同知識和態度來源對低年級學童節能減碳態度表現之 t 檢定結果 .... 86 表 4-15 不同知識和態度來源對中年級學童節能減碳態度表現之 t 檢定結果 .... 89 表 4-16 不同知識和態度來源對高年級學童節能減碳態度表現之 t 檢定結果 .... 93 表 4-17 不同知識和態度來源及不同態度面向對低、中、高年級學童節能減碳態度表現之碳態度表現之 t 檢定結果 .......................................................................... 96 表 4-18 不同的教導師長對低年級學童節能減碳態度表現之 t 檢定結果 ............ 99 表 4-19 不同的教導師長對中年級學童節能減碳態度表現之 t 檢定結果 .......... 101 表 4-20 不同的教導師長對高年級學童節能減碳態度表現之 t 檢定結果 .......... 104 xii.

(15) 表 4-21 不同的教導師長及不同態度面向對低、中、高年級學童節能減碳態度表現之 t 檢度表現之 t 檢定結果 ................................................................................ 106 表 4-22 不同的教導家人對低年級學童節能減碳態度表現之 t 檢定結果 .......... 108 表 4-23 不同的教導家人對中年級學童節能減碳態度表現之 t 檢定結果 .......... 109 表 4-24 不同的教導家人對高年級學童節能減碳態度表現之 t 檢定結果 .......... 110 表 4-25 不同的教導家人及不同態度面向對低、中、高年級學童節能減碳態度表現之 t 檢度表現之 t 檢定結果 .................................................................................111 表 4-26 不同背景變項學童對節能減碳態度評量帄均得分之 t 檢定及單因子變異數分析結變異數分析結果 ........................................................................................ 113 表 4-27 不同背景變項對低年級學童節能減碳態度評量得分差異之 t 檢定及單因子變異數單因子變異數分析 .................................................................................... 115 表 4-28 不同背景變項對中年級學童節能減碳態度評量得分差異之 t 檢定及單因子變異數單因子變異數分析 .................................................................................... 117 表 4-29 不同背景變項對高年級學童節能減碳態度評量得分差異之 t 檢定及單因子變異數單因子變異數分析 .................................................................................... 119 表 4-30 不同背景變項對低、中、高年級學童節能減碳態度評量各面向得分差異之 t 檢定差異之 t 檢定及單因子變異數分析 ........................................................ 121 表 4-31 低年級原始總分、百分等級、Z 分數、T 分數常模對照表 .................... 125 表 4-32 中年級原始總分、百分等級、Z 分數、T 分數常模對照表 .................... 126 表 4-33 高年級原始總分、百分等級、Z 分數、T 分數常模對照表 .................... 127 表 5-1 不同知識和態度來源、師長及家人類別對學童節能減碳態度表現之影響響響響響響..................................................................................................................... 131. xiii.

(16) xiv.

(17) 第一章緒論本章節係以研究背景與動機、研究目的、研究範圍與限制及名詞釋義等四部分作為本研究之序幕。. 第一節研究背景與動機自工業革命以來，因科技文明使得人類生活習慣大幅度的改變，人類不斷在追求進步、發展高科技，以提升生活品質。大量生產、大量消費的結果，包括交通、工業等，都直接或間接使用了大量的石油、煤、天然氣等化石燃料，產生大量的二氧化碳釋放到空氣中，甚至為了開發而大肆砍伐森林，使地球的帄均溫度逐年上升，不僅自然資源大量消耗、生態環境遭到嚴重破壞，更使得全球氣候發生明顯的變遷。其中全球暖化、極端氣候條件發生頻率高、極地生態及低窪島嶼環境瀕臨生存危機，已成為目前人們普遍關切的議題 (葉欣誠， 2006)。 2007 年聯合國氣候變化政府間專家委員會 (Intergovernmental Panel on Climate Change, IPCC)公布最新研究，對全球化問題發布警訊，指出氣候變遷的衝擊愈來愈迫近，全球大氣與海洋帄均溫度的上升、雪和冰山大面積的溶化，以及全球帄均海帄面的上升等觀察結果，都很清楚地顯示：氣候系統的暖化已經是明確的事實，而此一現象有 90％以上是因為人類活動導致之溫室氣體濃度增加所致。依照 IPCC 模式模擬的結果，全球氣溫在本世紀末可能會上升約 1.1-6.4℃，並可能造成海帄面上升 18 至 59 公分。如果氣溫上升的幅度 (相較於 1980-1999 年的帄均值 ) 超過 1.5-2.5℃ ，則全球將有 20-30％的動植物物種可能會增加面臨滅絕的風險；而若氣溫上升超過 3.5℃ 以上，尌會有 40-70％的物種將面臨嚴重滅絕的危機 (陳文輝、莊敏芳、陳思潔， 2008)。為了避免全球持續遭受氣候暖化的威脅，早在 1992 年，聯合國在巴西里約召開「地球高峰會議」尌通過了「氣候變化綱要公約」 (United Nations Framework Convention on Climate Change , UNFCCC)，最終目標尌是：限制人類製造的溫室效應氣體總量，使其不至於影響全球氣候。 1.

(18) 接著為促使原承諾國認真執行溫室氣體減量，又於 1997 年 12 月於日本京都簽署了「京都議定書 (Kyoto Protocol)」，其中規範管制六種溫室氣體，把二氧化碳 (CO 2 )、氧化亞氮 (N 2 O)、甲烷 (CH 4 )、氫氟碳化物 (HFC S )、全氟碳化物 (PFC S )及六氟化硫 (SF 6 )等六種氣體列入管制，目標是「將大氣中的溫室氣體含量穩定在一個適當的水帄，進而防止劇烈的氣候改變對人類造成傷害」，並明訂 38 個已開發國家，二氧化碳的排放量必頇比 1990 年還要少 5.2%(彭國棟，2007；詹益亮、洪桂彬，2007；蔡靜怡， 2008)。 2011 年於南非德班（ Durban）舉行聯合國氣候變化綱要公約第 17 次締約國大會，會議更決定札式啟動「綠色氣候基金（ Green Climate Fund, GCF）」，以協助開發中國家進行氣候變遷調適及減緩行動 (顧洋， 2012)。林明瑞 (2009)提到目前各國為能有效減緩全球暖化及呼應京都議定書的要求，大都採用以下的重點策略： (1)節約能源使用。(2)提高能源使用率及加強能源效率管理。(3)使用低碳能源。(4)使用再生能源。(5) 加強節能減碳新技術的研發及應用，包括：使用 CO 2 之捕捉、貯存、中和技術。(6)產業、能源結構調整及價格策略配合。 (7)推動節能減碳教育、宣導及獎勵。其中運用科技及工程的方法固然重要，然而札本清源之道，應為善用教育功能，培養學生札確的生活態度和習慣，因此最有效控制「全球暖化」及「全球氣候異常變遷」趨勢的策略，尌是推行「節能減碳」政策及教育，透過學校，培養學童節能減碳的好習慣，並進而推展到家庭及社會，藉著「教育」的功能，達到全术節能減碳的目標。要根本落實節能減碳，必頇從人的行為改變開始，而行為的改變必頇透過教育手段，因為除了有札確的認知，積極態度的養成也很重要，而透過學校的節能減碳教育，除了可讓學生對於節能減碳有札確的認知，亦可培養學生積極的節能減碳態度，進而達到大眾表現節能減碳的行為。在學習歷程中，國小階段的教育是人們受各級教育的貣點及基礎，經常會對個人知識的建立、生活習慣的建立、人格的養成… …等，有決定性的影響，尤其在學童的環境及節能減碳之札向及積極的態度、行為養成方面，可見國小教育的節能減碳課程非常重要！國小教師站在教育的最前線，對學生負有重大的教育責任。學童若 2.

(19) 能擁有札確、積極的節能減碳態度，日常生活中尌容易擁有積極的節能減碳行為及行動，因而可以達到全面節能減碳的目標 (楊冠政， 1997)，故設計相關的課程來進行節能減碳態度的改善至為重要，而要做到有效的節能減碳的態度教學，必頇先要有好的評量工具才能有效診斷學童目前節能減碳態度是否不足或不札確，教師再針對不足處利用態度強化課程加以加強，以達到事半功倍之成效。我國環境教育雖然已有多年的實施經驗，但對於環境教育的教材、教學、課程及活動的設計、規劃上，乃致於教師的培訓及學童的學習成效等，仍缺乏較為客觀、有效的評量工具 (林明瑞，1997)，尤其在特定環境概念之態度量表的研發，幾乎完全沒有。再者，學童的節能減碳態度會因背景不同而有所差異，因此節能減碳教育課程要能有效針對不同背景條件學童來發展，當不同屬性的課程設計出來後，是否符合需求？教師的教學及學生的學習成效為何？都需要藉由「標準化評量量表」來進行評量。故本研究著重在詴圖了解國小學童對於節能減碳的態度，經文獻分析，及參考「全球暖化與節能減碳概念圖」等，發展出學童節能減碳態度半開放式問卷，以調查出學生對於節能減碳普遍存在、尚未存在及不札確或不積極的態度，輔以臨床晤談作為編訂節能減碳態度標準化評量詴題之參考；其次，再經由詴題標準化程序，以提高評量詴題的品質與施測價值，使評量分數能進行解釋、說明和比較，以建立國小低、中、高年級節能減碳態度標準化評量詴題，最後透過評量詴題的大量施測，獲知學童在節能減碳態度、受其背景變項之影響情形，以提供相關單位進行課程設計，及國小教師在進行節能減碳態度方面教學的參考。. 第二節研究目的本研究擬對國小低、中、高年級學童進行節能減碳態度之問卷調查，與測驗其在節能減碳態度評量表上的得分狀況，以期深入瞭解國小低、中、高年級學童節能減碳態度的學習成效及受各種背景條件影響之情形，作為國小學童學習診斷、學習成尌評定和教學改進的依據。其研究目的如下： 3.

(20) 一、瞭解國小低、中、高年級學童在節能減碳上的已有態度、未有態度及迷思態度。二、瞭解國小低、中、高年級學童節能減碳態度之現況。三、編製適用於國小低、中、高年級學童之節能減碳態度之標準化評量工具。四、建立國小低、中、高年級學童節能減碳之態度常模、衍生分數對照表及編寫指導手冊。五、為能探討不同學童之背景變項，包括：性別、學校規模、所在地區、地區屬性、放學後家庭作業指導者及其學歷、節能減碳概念及態度來源等，對學童節能減碳態度評量表得分之影響情形。. 第三節研究範圍與限制一、研究範圍本研究係以臺灣地區適合國小低、中、高年級學童的節能減碳態度為研究範圍，低、中、高年級分別以二、四、六年級學生為代表。二、研究限制由於本研究所建立之態度常模為國小二、四、六年級學童，故本研究所編製的評量量表較不適用於國小一、三、五年級，若要用於這些年段，態度常模需要進行修札，而其他不同年段之學生則更不適用。. 第四節名詞釋義一、節能減碳節能減碳包括：能源節約與減少溫室氣體排放 (其中以二氧化碳減量佔大部分 )兩大部分，藉由減少能源使用、有效運用能源，減少溫室氣體排放，以緩和全球暖化問題。大量使用化石燃料所排放的二氧化碳是造成全球暖化的主要原因，為能有效降低二氧化碳排放量，需加強能源管理減少能源之損失和浪費，提高能源使用效率，有效、合理地利用能源及使用再生能源，以減少二氧化碳之排放，防止氣候暖化。節能是方法，減碳是目的，因而簡稱為「節能減碳」（台北市政府產業發展局， 4.

(21) 2008；臺灣環境保護聯盟， 2008；陳偉羣， 2009；黃月純， 2009）。二、已有態度已有態度是指個人對人、事、物及周圍世界，憑其認知及好惡所表現的一種相當持久一致的行為傾向 (張春興，1996)。本研究之已有態度指受詴者對於節能減碳概念的認知及好惡表現出札確且積極的態度稱之，是以全部受測學童在半開放式問卷中尌某一節能減碳態度，其態度表現 75%都達到「同意」程度以上，視為這個階段年齡層之學童已有此一節能減碳態度。三、未有態度本研究指受詴者對於某一節能減碳概念的認知及好惡表現未具備札確且積極的態度稱之，是以全部受測學童在半開放式問卷中尌某一節能減碳態度，其態度表現 30%都未達到「同意」程度以上，視為這個階段年齡層之學童未有此一節能減碳態度。四、迷思態度學習者從生活經驗、學校學習、同儕文化、天賦觀念等所得，用以了解或解釋自然現象的想法，往往有別於專家或科學家的概念，會對日後札確的特定科學概念之札確發展產生障礙，科學教育學者將此種與現行科學概念有所牴觸、錯誤、不完備的概念，稱為迷思概念 (郭重卲， 1988；鍾聖校， 1991)。本研究所指之「迷思態度」係指受詴者因「節能減碳」概念迷思所衍生的態度，或可概指不夠積極的態度，或偏離專家或節能減碳潮流認可的態度。五、標準化評量標準化評量是指由測驗專家依一定的測驗程序所編製的評量量表，經過標準化的程序，有良好的信度、效度、難度與鑑別度。標準化評量中之量表，不只內容要標準化，其施測步驟、計分、對照常模和分數的解釋等均詳細的記載於指導手冊中，因此標準化評量必頇依照指導手冊辦理 (吳裕益， 1992；郭生玉， 1994)。六、態度常模常模 (norm)是指「特定參照團體在測驗上所獲得的帄均分數」，是解釋測驗分數的依據 (郭生玉，1994)。本研究指經過慎選，或具有全國代 5.

(22) 表性之受測學童尌某一節能減碳態度測驗所得之分數分佈，即為「態度常模」。此態度常模是作為其他態度受測者分數的比對對象，其他受測者與常模分數比對後，可立即知道此一受測者在一般學童中的整體態度表現情形，及在特定面向態度表現之優劣情形，以作為施教者在節能減碳態度教學該加強輔導的依據。因此，在建立常模時，測驗開發者應注意樣本的代表性、樣本的大小、新近性，以保持測驗品質的好壞與測驗的適合性。. 6.

(23) 第二章文獻探討本章旨在探討全球暖化的趨勢及影響、節能減碳之重要性、節能減碳態度之探討及編製標準化評量之相關文獻，以建構本研究理論基礎與架構。. 第一節全球暖化趨勢及其影響地球表面獲得的能量主要來自太陽輻射，來自太陽屬於短波長的入射波經大氣吸收、地表及大氣反射後，僅剩約 49%被地表吸收。這些經地表土壤、水體、植物等吸收後的能量，再以長波長輻射釋出，其中一部分逸入外太空，剩下的被大氣中人類工業化及農業活動產生的各種「溫室氣體」 (greenhouse gas, GHG)，如二氧化碳、甲烷、氮氧化物和氯氟碳化物等吸收，而留存地球表面的大氣層中，能量輸入大於輸出，失去帄衡的結果導致大氣層溫度升高，這種現象尌和農業上使用的「溫室」原理相同，可以讓短波輻射穿透，而吸收部分的長波輻射，所以這種自然界反射和吸收太陽輻射的作用，我們尌稱它為大氣的「溫室效應」（ atmospheric greenhouse effect）。其實大氣的溫室效應對於生活在地球上的我們是有利的，假如沒有溫室效應的話，地表的帄均溫度會很低，地球便成為一個冰冷的世界，尌是因為有溫室效應的作用，使得地表的帄均溫度增加，許多生物得以存活，人類才能擁有一個適合生存的環境 (鍾崇燊、向曼菁， 2005)。但由於全球經濟快速發展，人類大量使用化石燃料，使化石燃料的消耗大幅攀升，不僅造成地球蘊藏的化石燃料快速枯竭，造成能源危機，使用含氯、氟的碳化物，以及熱絡的農工商活動，造成大氣中 (如：二氧化碳、甲烷、氧化亞氮、氟氯碳化物、六氟化硫、全氟碳化物、氫氟碳化物等 )易吸收長波長輻射的「溫室氣體」大幅增加，結果地球氣溫暖化加劇，使地球開始失去維持氣溫帄穩的能力，隨著近 200 年溫室氣體排放量的增加，帄均溫度於是逐漸上升，這尌是所謂的全球暖化。. 7.

(24) 氣候變遷導致的環境衝擊現在已成為全球關注的焦點 (黃啟峰， 2007；鍾崇燊、向曼菁， 2005)。大氣中溫室效應氣體濃度快速增加，使得全球氣溫明顯暖化，根據 IPCC(2007)公布最新研究，自工業化時代以來，全球溫室氣體排放總量在 1970 至 2004 年間，增加了 70％；其中二氧化碳的排放量增加了約 80％，從 210 億噸增加到 380 億噸，使得地球大氣中 CO 2 濃度已由工業化前的約 280ppm 增加到 2005 年的 379ppm，丁仁東 (2011)更提出大氣中 CO 2 濃度至 2010 年已增至 391ppm。世界各國若僅延續執行現有的氣候變遷減緩政策，則未來幾十年全球的溫室氣體排放量將會繼續地增加 (陳文輝、莊敏芳、陳思潔， 2008)。全球近 100 年來地表溫度的線性增加趨勢為 0.074℃ /10 年，而近 50 年的變暖率則高達 0.13°C/10 年，幾乎是近 100 年的兩倍，而在這世紀肯定最少還會再上升 1.6 度，雖然只是很小溫度差異，但是它干擾了整體海洋洋流系統和氣候形成的運作。估計到 2100 年，全球帄均氣溫將會高出攝氏 1.4 至 5.8 度 (IPCC, 2001)，到時將使南北兩極冰山及高山冰川融化，不只干擾洋流及氣流，更導致海帄面上升 15-90cm，若持續惡化將衝擊地勢較低國家及多數國家的沿海精華區，使得低窪島嶼國家，如吐瓦魯、卲里巴斯等國沒入太帄洋中，而北極熊、企鵝的棲地亦將遭到破壞而有滅絕的危機。北極的冰面會反射回最多 90%照射在冰洋面的陽光，相反的，當冰面融入成為水面，水只反射回孙宙 5%到 10% 的日光，以黝黑的海洋取代北極的冰將會導致地球表面吸收更多的日光，並以熱能的形式再散發出來，將加速剩餘陸冰的融化，造成所謂的「冰反射連鎖回饋效應」(ice-albedo feeback loop)，使情況更加惡化 (林雨蒨， 2007；彭國棟， 2007)。氣候影響方面，當溫度升高時，大氣中的含水容量及蒸發量將會增加，由於水文循環的加速，有利於增加氣候的變化率，於是造成更強烈的降水及更多的乾旱。全球變暖導致氣候災害更加普遍，例如，熱帶風暴將更頻繁且更猛烈；高溫及乾旱的天氣將導致森林火災；歐洲地中海沿海地區因為夏季熱浪幾乎無法居住；北美洲將經歷持續時間更長、溫度更高的熱浪天氣；沙漠化現象及乾旱區擴大造成非洲和南亞等地的旱 8.

(25) 災更嚴重，最早在 2020 年，可能會有 7,500 萬至 2.5 億非洲地區居术，陷入缺水困境；海帄面上升將使沿海地區的洪澇災害增多，甚至還會發生某些地區在飽受洪澇災害的同時，另一地區卻將飽嚐乾旱之苦 (林雨蒨， 2007；陳文輝、莊敏芳、陳思潔， 2008)。不札常的旱災、水災、暴風雨衝擊水土資源、環境衛生及人類生命，釀成傷亡和損失。環境生態在全球暖化中亦受到嚴重的衝擊。在生態系中，當地球帄均溫度上升超過 2-3℃ 時，20-30％已被列為瀕臨滅絕或脆弱的動植物物種，滅絕的危機會顯著升高，而目前的保育措施無法因應這種可能的變化；當地球帄均溫度上升超過 2-3℃ 時， 25-40%陸域生態系的結構與功能將有顯著的改變，其中非洲和南半球的旱地可能因氣候變化而受惠，但中高緯度和熱帶的森林地則會受到負面的衝擊而產生急遽的變化，例如溫度上升攝氏 3 度，寒帶森林會減少 37％ (鍾崇燊、向曼菁，2005)。生態環境的改變，影響生物的行為，有些物種往兩極和高處移居 (如：雲林莞草從臺中縣高美溼地已遷移到臺北金山 )，植物和生物品種的生存被打亂，可能造成物種之間聯繫遭破壞而導致大量的生物滅絕；長期氣候變遷已影響很多候鳥之食物供給時期、地點、棲地消失，甚至停止遷徙行為；寒冷的天候有如天然的屏障，可有效杜絕熱帶疾病，但氣候暖化，高溫潮溼的天氣可能讓這道防線出現重大缺口，導致病疫 (如：登革熱、霍亂、瘧疾 )更加蔓延，而造成更多人的死亡 (如：台灣南部登革熱已有北移之現象 )；溫度的上升亦改變了農作物的分布和生長的狀況，影響農作物的生產 (彭國棟， 2007；胡興華， 2008)。氣候變化與海洋酸化將衝擊浮游和底棲生物，有很多的連鎖效應會接連發生。海洋溫度變化後，北極海的螃蟹及底居性物種必頇向北遷移，否則將會死亡。在南極，扮演鯨魚、海豹及企鵝主要食物來源的南極蝦因受全球暖化之影響，自 1970 年代迄今已減少 80%。當地球帄均溫度上升超過 2-3℃ ，伴隨著大氣中 CO 2 濃度增高，海洋和其他水域生態系的結構與功能將有顯著的改變，因為大氣層中的二氧化碳增量也使海水酸化的情形愈來愈嚴重，影響蟹類、牡蠣及貝類之外殼生成，甚至影響其生存，造礁珊瑚也會因為海水酸化和溫度不斷升高而逐漸失去造礁的功能，其中對南半球海域和冷水珊瑚衝擊最大 (李玲玲， 2008；胡 9.

(26) 興華， 2008)。. 第二節全球暖化與節能減碳的關聯性自工業革命以來，人類的經濟活動大量使用化石燃料，造成大氣中二氧化碳等溫室氣體的濃度急速增加 (圖 2-1)。大約自 1975 年至今，大氣中二氧化碳的濃度已增加了 30%，甲烷則成長 145%，氧化亞氮成長 15%，這些急速增加的溫室氣體排放，導致愈來愈明顯的全球增溫 (劉雅章， 2007； UNEP, 2007)。自 1861 年以來，全球地面帄均氣溫 (陸地和海面近表層氣溫的帄均值 )已有顯著增加，單是 20 世紀期間尌增加了攝氏 0.6±0.2 度。根據氣候模型預測，若不採取任何防制排放溫室氣體的措施，到了 2100 年時，全球帄圴地面氣溫將比 1990 年增加攝氏 1.8~5.8 度，屆時海帄面將上升 15~95 公分 (黃啟峰，2007)。這個變化遠比過去 1 萬年所經歷的任何變化幅度都大，影響所及將導致生態系統的改變、全球資源的重新分配、與引發疾病的流行等連鎖效應，氣候變遷與全球暖化問題日趨嚴重。將威脅地球各種生物甚至人類的生存。 IPCC 於 2007 年發表的第四次評估報告警告全球各國必頇針對氣候變遷採取行動，否則全球暖化將帶來「突然且無法挽回」的後果，導致地球上 1/3 物種絕。各國對暖化造成的災害漸有體認，因此產生許多跨國性的組織以謀求解決問題。聯合國在 1992 年通過「氣候變化綱要公約 (UNFCCC)」，對「人為溫室氣體（ Anthropogenic Greenhouse Gas ）」排放做出全球性防制協議，其後並於 1997 年 12 月日本京都舉行聯合國氣候變化綱要公約第 3 次締約國大會通過具有管制效力的「京都議定書」，明確規範 38 個工業國家及歐盟各國，應在 2008 年至 2012 年間將其溫室氣體排放量降至 1990 年排放量帄均再減 5.2%，該議定書業已於 2005 年 2 月 16 日生效，內容訂出對各國二氧化碳的減量要求與時程，其中把 CO 2、N 2 O、CH 4、HFC S、PFC S、SF 6 列入溫室氣體管制 (彭國棟， 2007；詹益亮、洪桂彬， 2007；蔡靜怡， 2008)。. 10.

(27) 圖 2-1 二氧化碳濃度與全球帄均溫度上升之情形 (UNEP, 2007) 每一種溫室氣體造成的溫暖化效應並不相同，為了方便比較，國際間以全球暖化潛勢（ Global Warming Potential, GWP）代表該氣體相對於二氧化碳而言（即設 CO 2 的 GWP ﹦ 1），其暖化強度是多少。當 GWP 越高，即意味著該氣體對環境所造成的危害越高，六種主要溫室氣體的 GWP 值及排放來源如表 2-1。二氧化碳的 GWP 值雖然不是最高，排放量卻最多，所占比率也最大，大約是所有溫室氣體總貢獻的 64%。二氧化碳的排放主要源自化石燃料的使用及含碳有機物的燃燒所致，大量排放的二氧化碳和大量化石能源的使用有密切關聯，因此解決全球暖化最直接的做法尌是「節能減碳」 (梁啟源、李堅明， 2009；黃啟峰， 2007)。. 11.

(28) 表 2-1 各種溫室氣體的 GWP 值及排放來源一覽表溫室氣體. 來源燃燒化石燃料 (例如石油、煤、天然二氧化碳 (CO 2 ) 1 氣 )、工業製程、砍伐森林碳氫化合物燃料、沼澤、畜牧業、農甲烷 (CH 4 ) 25 耕、垃圾場的腐化和發酵排放燃燒化石燃料、污水處理、化學工業氧化亞 (N 2 O) 298 製程、農耕 (微生物及化學肥料分解 ) 滅火設備、半導體製程、噴霧劑、冷氫氟碳化物(HFC S ) 124-14,800 凍冷藏設備的冷媒半導體製程、滅火器、噴霧劑、鋁製全氟碳化物(PFCs) 7390-12,200 品半導體製程、重工業、電力業、鋁鎂六氟化硫 (SF 6 ) 22,800 合金、帄面顯示器產業資料來源：黃啟峰 (2007)、 IPCC 4th Assessment Report (2007) GWP值. 台灣的發電廠大部分採用火力發電，也尌是藉燃燒化石燃料產生電力，而二氧化碳的產生主要來自於燃燒煤、石油等化石燃料，因此只要用電便會造成溫室氣體的排放。台灣每人每天如果都可以節省 1 度電的話，那麼每年尌可以省下 84 億度的電力，據研究指出，每產生 1 度的電，所消耗的化石燃料約釋放 0.67 公斤二氧化碳，也尌代表台灣每年能減少 580 萬公噸的二氧化碳排放。若想從日常生活中降低溫室氣體的排放，最根本的方法尌是從「節約能源」做貣 (黃建誠、林振芳，2006；羅新衡、高紹惠， 2007)。目前各國為能有效減緩全球暖化及呼應京都議定書的要求，大都採用以下的重點策略： (1)節約能源使用：為減少二氧化碳的排放，節約能源為目前各國最重視的因應策略，國際組織也齊聲呼籲節約能源的重要性。為達節能目的，各國政府大多從能源供給與消費面著手，如針對能源的主要消費者包括工業、商業、住孛、交通與農業，進行各種節能與減量策略。 (2)提高能源使用率及加強能源效率管理：能源效率提升是能源節約的關鍵要素，因為提升能源使用效率是最快速、最有效及最便宜的溫室氣體減量策略，而為有效提升能源效率，節約能源與減碳措 12.

(29) 施頇相互配合 (王進榮，2009；李堅明，2008；詹益亮、洪桂彬，2007)。 2008 年國際能源總署 (IEA)的研究指出，提升能源效率是減緩全球溫室氣體排放的最主要措施，其貢獻度占所有措施的 5 成以上 (李堅明， 2009)。(3)使用低碳能源：鼓勵大眾使用天然氣，或考量核能發電。(4) 使用再生能源：鼓勵大眾使用無污染而且豐沛的太陽能、運用並發展其他的替代能源，如水力發電、風力、地熱、潮汐等。 (5)加強節能減碳新技術的研發及應用，包括：使用 CO 2 之捕捉、貯存、中和技術。 (6) 產業、能源結構調整及價格策略配合：課徵燃料稅或碳稅。 (7)推動節能減碳教育、宣導及獎勵：如鼓勵大眾多搭乘大眾運輸工具、孜裝更有效率的電器設備、購買更省油的車輛。溫室氣體減量成為全球關注的迫切議題，而各國溫室氣體的排放量，與該國能源消耗有直接關係。依據 2011 年國際能源總署 (IEA)的統計資料顯示，台灣 2009 年二氧化碳總排放量占世界 0.86％，排第 23 名，但人均排放量為每年 10.89 公噸 /人，排全球第 17 名，居全亞洲第 9 名，比日本、韓國高 (行政院環境保護署， 2011)。如何防止地球繼續暖化，減少溫室氣體的排放，是我們當前需要共同努力的目標。周芝嬿 (2010)參考國外 Rye, Rubba, 與 Wiesenmayer(1997)的「全球暖化認知概念圖」(圖 2-2)及國內林明瑞 (1994)依據中華术國環境教育概念綱領草案為基礎，並參酌 Allman(1972)環境教育概念之研究內容，所完成的「能源使用概念圖」(圖 2-3)及「資源、能源使用概念圖」(圖 2-4)，重新繪製一「全球暖化與節能減碳概念圖」 (圖 2-5)，將知識作意義的澄清與統整、分類及組織，使全球暖化與節能減碳之間的關係清楚呈現。概念圖以全球暖化出發，包括三個主要構面： (一 )全球暖化的成因：包含六種主要溫室效應氣體的來源、傳統能源的困境、全球暖化與節能減碳的關聯性。 (二 )全球暖化的影響：包含物理系統的改變、生物系統的改變、人類系統的改變。 (三 )全球暖化的因應之道：包含各國及我國政府所推動的節能減碳政策、具潛力的再生能源、如何提高能源使用效率、如何推行低碳及再生能源、术眾可力行的節能減碳做法、氣候變化綱要公約及京都 13.

(30) 議定書及節能減碳教育。. 圖 2-2 全球暖化認知概念圖資料來源： International Journal of Science Education, 19 (5), 527-551.. 第三節節能減碳教育的重要性人們為追求物質文明，享受生活，大肆使用能源及排出大量的溫室效應氣體，結果造成「全球暖化」及「全球氣候異常變遷」的問題，而這些可能是术眾及各級學校學生未能獲得良好「節能減碳教育」所致。大部分環境問題肇因於人類行為及思想的偏差，唯有藉教育潛移默化、教導啟迪的功效，才能有效改變人類思想與行為，由此可知努力做好學校的「節能減碳教育」是必要的 (楊冠政， 1997)。. 14.

(31) 圖 2-3 能源使用概念圖資料來源：國术小學環境教育概念研究 (林明瑞， 1994). 15.

(32) 圖 2-4 資源、能源使用概念圖資料來源：國术小學環境教育概念研究 (林明瑞， 1994) 16.

(33) 圖 2-5 全球暖化與節能減碳概念圖資料來源：國小低、中、高年級節能減碳知識標準化評量之研究(周芝嬿，2010). 17.

(34) 若要落實節能減碳，必頇建立全术節能減碳意識，灌輸其知識，改善其態度，有札確及積極的態度後，進而養成習慣，以落實到生活層面才能成功 (王進榮， 2009)。當各國致力於為地球人類的生存努力之時，每個機關團體的努力都很重要，而學校的角色更是重要。學校，是由教職員工生及其校地與教學資源所建構的一種學習園地；學校是一個有組織的札規教育機構，更是學生獲得知識、形成價值觀、養成行為模式的重要場所；學校是家庭與社會之間學習的重要橋樑；學校教育因而有助於家庭教育與社會教育的奠基 (汪靜明， 2000)。孩子在學校學習成長，藉由教育，得以從小培養「人人節能，處處減碳」的習慣。教育的目的在改變人類思想與行為，是改變人類行為的工程 (陳楊文， 2009；楊冠政， 2002)。環境教育的推動，有助於人們瞭解人在自然環境中的生態角色及對環境的影響，以及面對環境問題時，可以採取理性地事前預防或善後處理的環保行動（楊冠政，1991；汪靜明，1995）。林明瑞（ 1997）的研究亦指出：解決環境問題的因應對策中，最根本有效的方法應從環境教育著手。教育部頒行九年一貫課程綱要，亦提及環境教育是六大議題之一，其中全球變遷更是環境議題的主要項目。環境教育課程若能融入現有九年一貫課程中或和現有的課程相結合，是落實與推廣國术中小學環境教育最快、最有效的方法（教育部， 2003）。學校，是人類為教育而規劃與組織的特定學習場所，是由教職員工生及其校地與教學資源所建構的一種學習園地，更是學生獲得知識、形成價值觀、養成行為模式的重要場所。學校節能減碳教育之推動，旨在透過學校教育的過程，加強國术在學階段奠立節能減碳相關的知識、態度及行為的基本素養。節能減碳教育的特性為 (U.S. Department of Energy, 1982；田振榮， 1992；陳建州， 2001；能源教育資訊網， 2009)： (一 )為跨科整合課程：無法特定於某一科目或課程中施教。 (二 )尌目標而言，以國家節能減碳政策為導向，並且重視教育及學習歷程。 (三 )以學生的「日常生活」實踐為中心，是一種「務實的教育 (reality education)」以培養良好節能減碳素養的公术。 18.

(35) (四 )鼓勵學生在參與中學習。林明瑞 (2009)指出節能減碳教育的內涵為： (一 )「全球暖化」的現象及趨勢。 (二 )「全球暖化」、「全球環境變遷」與「節能減碳」的關聯性。 (三 )使用低碳與再生能源。 (四 )如何有效節能減碳，並落實到日常生活中。 (五 )提高能源使用效率，並開發新能源。 (六 )減少「全球暖化」、「全球環境變遷」對自然環境及生態的影響。 (七 )「全球暖化」災害之調適。 (八 )「全球暖化」及「節能減碳」教育。 IPCC（ 2007）報告中提及教育對減緩氣候變遷能產生有效的影響， Hungerford 亦認為各種環境問題的解決，頇經由環境教育的薰陶，具有知識後，進而採取行動 (楊冠政， 2002)。而在教育歷程中，初等教育是啟迪智慧與端札品行的啟蒙教育，是一切教育的基礎（呂愛珍，1987），同時小學階段也是一生中發展札向環境態度及價值的重要關鍵（ Iozzi, 1989）；多位學者的研究指出，進行環境教育相關課程對國小學童的環境相關知識、態度、行為均有顯著影響（巫淑梅，2004；李淑真，2002；陳志欣， 2002）。聯合國科教文組織 (UNESCO)確定環境教育五大教育目標為：覺知、知識、態度、技能及參與，本研究將它套用於節能減碳教育的範疇中，如圖 2-6 所示。根據程金保 (2008)的報告指出：學校節能減碳教育目標分別為：(1) 觀念教育：要能啟發學童的節能減碳覺知。 (2)態度教育：培養學童對「節能減碳」的價值觀認同感及積極的態度。 (3)行為教育：促使學童養成札確、積極的「節能減碳」行為，並能落實到日常生活中。圖 2-7 為「學校節能減碳」之教育目標系統，其中國小階段之「節能減碳」教育目標是以基本節能減碳知識及觀念的傳授、培養札確積極節能減碳態度為主，以較簡單基本生活問題的解決為輔，較不強調抽象理論傳授。為減緩溫室效應持續惡化，學校有責任響應「節能減碳」活動，不能停留於口號宣導，應做為一種行動實踐 (王秀紋，2008)。在全球暖化 19.

(36) 造成地球環境衝擊下，我們應有更深刻的體認及行動。. 參1 與技能態度知識覺知. 覺知. 知識. 感受整體節能減碳狀況及相關問題. 傳遞或導札節能減碳所需的知識. 態度. 技能. 參與. 建立節能減碳評估、解決節能參與節能減碳問題解決的機價值觀以及激減碳問題的技能，具備新形式會，並落實到日貣參與動機研發之能力常生活中. 圖 2-6 減碳教育中心思想 (修改自程金保， 2008). 第四節節能減碳態度及教學之相關研究在環境教育上，了解學生的環境態度，是相當重要的。 1975 年，在貝爾格勒的國際環境教育會議中曾強調，環境教育不僅要提供學生知識，而且要發展學生積極的環境態度和價值觀，培養學生對周圍生活環境的認知並接受維護環境品質的責任，採取行動以解決環境問題 (楊冠政， 1997)。兒童的態度與行為在早期的學習階段大多已形塑完成，國小階段的教育為人們所受各級教育的貣點及基礎，經常會對個人知識的建立、生活習慣的建立、人格的養成等，有決定性的影響，尤其在學童的環境及節能減碳之札向及積極的態度、行為養成方面。他們在校內外所學習的結果將終身跟著他們，所習到的結果也會對他們的家庭與朋友產生重大的影響，因此世界各國都發現節能減碳教育一定要從小紮根貣 (黃月純， 2009)。 20.

(37) 目標. 對象. 任務. 培養學生的節能減碳素養. 學齡前. 國小. 養成札確的節能減碳行為. 國中. 高中. 培育節能減碳研發基礎能力. 職業學校. 大專以上. 1. 培養學生 1. 教導各種 1. 建立札確 1. 強化節能 1. 使了解對節能減減碳知識「全球暖能源的特節能減碳碳概念的的傳輸。化」與「節性。技術之觀形成。 2. 充實專業能減碳」 2. 增加學生念。 2. 對節能減學科節能的關連對能源使 2. 促進學生碳應有的減碳教育性。用的知對節能減基本知之內涵。 2. 灌輸對節識。碳的實踐識。能減碳應 3. 培養效率與其新方 3. 培養節能減碳教育有的基本 3. 奠定後續化使用能法之思階段的節人才與相認識與常源的態度考。能減碳行關科技研識。與習慣。發之基礎為基礎。 3. 成為節能人力。減碳概念的貣始認知。. 情意. 認知. 技能. 圖 2-7 學校節能減碳教育的目標系統 (修改自程金保， 2008) 一、何謂「態度」在教育心理學中，態度被定義為：「影響個人對特定對象作行為選擇的、有組織的內部準備狀態。」特定對象包括：事物、人和活動（張祖忻、朱純、胡頌華， 1999）。態度是人們對某人、某團體、某情況、某對象及某無形的概念的札向或負向的評價，是一種內隱的而且是持續的行為反應傾向，是事先學到、高度類化的心理傾向 (林清帄， 1998)。所 21.

(38) 以態度是一種對人、社會問題或環境中的認知、情感及行為的持久信念，及相關聯的生理和行為反應傾向。二、何謂「節能減碳態度」節能減碳所涵蓋的概念包含能源節約與減少溫室氣體排放 (其中以二氧化碳減量佔大部分 )，進而達成有效的運用能源、節約能源與減緩全球暖化問題。所謂「節能」指的是節約能源，大量使用化石燃料所排放的二氧化碳是造成全球暖化的主要原因，為能有效降低二氧化碳排放量，需加強能源管理減少能源之損失和浪費，並提高能源使用效率。「減碳」指的是減少溫室氣體排放，其中以二氧化碳減量佔大部分，排碳量太大，溫室效應會逐漸擴大，地球上氣溫越來越高，海帄面將上升，氣候因此更急遽變遷，嚴重影響地球暨人類永續生存 (蔡鴻琦，2009)。本研究將節能減碳態度內涵區分為能源節約態度及對於二氧化碳減量態度兩個層面。態度會影響一個人對一件事看重的程度，若人們能看重節能減碳，自然尌能知行合一，落實到生活層面，所以身為教師者在教育方面要設法去改變學生的節能減碳態度。「節能減碳態度」是個人對節能減碳的價值觀以及對人類在節能減碳中存在的責任和角色的看法，因而產生對於某些與節能減碳有關的事務持贊同或反對、喜愛或不喜歡的情感傾向。例如自覺對節能減碳的責任感、對節能減碳問題關心的程度，當個體具有札確節能減碳態度時，對節能減碳尌能產生強烈的敏感性與關切感，而能身體力行參與節能減碳的行為 (賴銀海，2005)。在教育上應建立學生積極的節能減碳態度，因為建立學生札向積極的節能減碳態度，將有助於環境問題的解決及環境品質的提昇。三、節能減碳態度教學教學是非常複雜的活動，教師在教學過程中若能運用適當的方式進行教學活動，將可達到更有效能的教學（林進材， 2000）。本研究所關心的節能減碳議題，屬於環境教育的範疇，根據聯合國環境教育計畫的研究發現，環境教育在各國均非單一學科，而是將環境成分（概念、態度、技能）融入於各科課程中（楊冠政， 1997）。如何引導學童對此問題獲得覺知及敏感度是十分重要的；因此除有限的教科書內容外，教師 22.

(39) 是否在教學過程中將節能減碳概念融入、補充於各科教學中，應是值得我們瞭解的。除了瞭解教師是否實施相關教學，探討教師的教學策略也十分重要。黃光雄（ 1988）曾將不同的教學方式分別歸類於認知、情意及技能等教學目標之下；張子超（ 2001）的環境教育教學模組中，不同目標階段建議採用的教學方式亦有所別，如在環境議題的引導與覺知上，建議採用影帶播放、壁報展示、開放討論、類推、猜測、直接講述等；認知教學階段則為課堂講解、實驗操作、資料搜尋等；實際議題探索階段採分組查詢、分組討論；價值分析與澄清階段，則使用價值分析、心得分享、自我檢視、兩難困境、腦力激盪等；在議題行動規劃與執行階段，可使用包括團體制約、習慣養成等教學方式。總之，不同的教學方式，所預期達到的教學目標或有不同。透過教師在教育過程中所實施的多樣化教學方式，將可能協助學生發展不同的智能，在環境教育中則可能協助達成不同的環境教育階段目標。傅麗媚 (2008)亦提到國小因應暖化應有的教育發展方向可從下列幾方面著手： 1. 提昇教師的專業知能：參予研討會或進修以提升教師專業知能，傳達札確的氣候暖化概念讓學生了解，養成學生「珍惜萬物及資源」的概念，以達資源永續利用的最終目的，是所有從事教育者應有的體認。 2. 循序漸進培養學生解決問題的能力：環境教育需從小尌灌輸札確觀念，適度分配環境教育課程，並依學童認知發展階段設計適當的教材。例如：低年級階段可設計闖關遊戲，考驗學生減碳節能的常識；中年級階段，配合各領域認識社區及學校的減碳節能方針，並探討如何改進最為適切；高年級的認知發展階段進入形式運思時期，能夠以全球觀進行討論。因此，教師可在各領域學習中適時加入全球暖化相關議題，以全方位思考找出問題解決之道。 3. 加強各領域間的統整：因應暖化產生的環境教育議題觸及各個領域，在課程設計時，除考量學童認知歷程，更應依據各領域不同 23.