已婚國小女教師在職進修壓力與調適方式之研究

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國立台中教育大學社會科教育學系

碩士論文

已婚國小女教師在職進修壓力與

調適方式之研究

指導教授：李麗日博士

研究生：劉家岑撰

中華民國九十八年六月

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摘要

本研究欲探討已婚國小女教師她們參與在職進修後，必須兼顧自己在家庭、工作、課業三方面的責任，又要同時扮演媳婦、妻子、母親、教師與學生…等多種角色。在這蠟燭多頭燒的情況下，對於家庭生活、工作場域及自我，會產生哪些影響、造成哪些壓力，並且她們會採取何種調適方式。為達此目的，在研究中採用半結構式深度訪談法，訪問十位有在職進修經驗的已婚國小女教師，經分析後研究發現結果如下：一、已婚國小女教師選擇在職進修的原因包含經濟的考量、因應趨勢、同儕壓力、尋求新的刺激。二、對其生活的影響則包含生活作息的改變、新領域的開拓、相處方式的轉變及自我能力的提升。三、壓力部分，則來自於分身乏術的痛苦、不信任的眼光、高標準的期待、負面情緒的產生、有求於人的負擔。四、採取的調適方式則為消極接受自我安慰、調整自我認知、尋求支援系統、抒解緊張情緒、運用替代補償。關鍵字：已婚國小女教師、在職進修、壓力與調適

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Abstract

This research is about married female primary teachers' in-service education experience. After attending in-service education, they must take the responsibility of their family, work , study and play several different roles such us daughters-in-law, wives, mothers, teachers and students…etc. The author explored the influence, stress and the methods they accommodate. In order to investigate these questions, the author has completed ten detailed in-depth interviews with married female primary teachers who had in-service education experience. Conclusions of the research are as followings:

1. The reasons why they attend in-service education are consideration of economy, coping with tendency, pressure of peers and searching new stimulus.

2. The influences are the changes of life routine, developing new field, mutation of relationship and self-growth.

3. The stresses are from role conflict, the attitude of distrust, high standard expectancy, producing depressive emotion and encumbrance of asking someone else.

4. The accommodated ways are accepting with a negative attitude and consoling themselves, adjusting self-cognition, searching assistant system, releasing nervous emotion, using substitutive compensation.

Key words: married female primary teacher、 in-service education、stress and accommodation

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第一章緒論第一節研究動機 ………1 第二節研究目的 ………6 第三節名詞釋義 ………7 第二章文獻探討第一節教師在職進修的意義與影響層面 ………8 第二節壓力與調適的理論與相關研究………17 第三節女性教師壓力與調適相關研究………29 第三章研究方法第一節研究方法的選取………36 第二節研究對象………39 第三節研究程序………43 第四節研究工具………48 第五節研究資料的收集與分析………51 第六節研究的信度與效度………53 第七節研究倫理………56 第四章研究結果與討論第一節已婚國小女教師在職進修動機的探討………58 第二節在職進修對已婚國小女教師的影響情形………68 第三節已婚國小女教師在職進修壓力的來源………85 第四節已婚國小女教師在職進修後的調適方式 ………105 第五章結論與建議第一節結論 ………120 第二節建議 ………124 第三節研究者的省思 ………131

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參考文獻中文部分……… 136 西文部分……… 143 附錄附錄一：研究概念圖 ………147 附錄二：訪談大綱 ………148 附錄三：修正版訪談大綱 ………150 附錄四：研究邀 ………152 附錄五：訪談同意 ………153 圖目錄圖 3-1 研究流程圖………47 表目錄表 1-1 擁有碩士學歷之國小教師人數統計表………3 表 3-1 研究對象基本資料表 ………42

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第一章緒論

本研究欲探討參與在職進修的已婚女教師，必須同時兼顧自己在家庭、工作、課業三方面的責任；同時扮演媳婦、妻子、母親、教師與學生…等多種角色。在這蠟燭多頭燒的情況下，對於自身的家庭生活、工作場域及自我，會產生哪些影響、造成哪些壓力，並且如何採取策略做適當的調適。本章共分為研究動機、研究目的與問題、相關名詞釋義等部份，以陳述此研究主題的形成過程，並經由說明研究相關名詞的定義，進一步界定研究的目的與問題。第一節研究動機壹、教師在職進修風潮的形成從以前「活到老，學到老」的諺語，到近年來「終身學習」觀念的提倡，不斷的自我充實與再學習，達成自我的實現與增進對自我的肯定，成為社會上所強調的重要價值觀。站在教育最前線的教師們當然無法置身事外，社會變遷迅速、知識與技術更迭不斷，教師必須藉由進修掌握更多新知，才能帶給學生更正確、最適合現代社會的學習內容。加上，師資培育法第三條規定：「師資培育包括師資及其他教育專業人員之職前教育、實習及在職進修」；教師法第二十三條也規定：「各級學校教師在職期間，應主動積極進修、研究與其教學相關之知能」。在民國 85 年更制訂了「教師進修研究獎勵辦法」，明確說明教師進修的給假方式、補助、敘薪等相關規定。因此，教師的進修是有其法律根源性、及時代潮流必要性的。此外，隨著時代的轉變，教師的角色與地位也有所不同。來自學生家長與社會大眾的監督與壓力，迫使老師必須適度改變自己原有傳統的教學方法，將教學與班級經營呈現在大家面前。因此，教師也緊接著感受到必須建立自我專

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常無法建立真正的專業形象，而被歸類為半專業人員（韓諾萍，2002）的情況。因此，在職進修成為許多教師提昇自己專業能力的選擇。期望透過再回到校園，吸收更多與教學相關的新知，並透過教學經驗與理論的結合激盪出更多的教育理念與實際教學方法，促進自己的教學技巧。誠如吳清基（1995）所言，教師在正式擔任教學工作以後，為適應社會變遷與自我進步的需要，仍須參考實際教學經驗，持續參與在職進修，一面教、一面學，以彌補職前養成教育之不足。另一方面，學位的取得，也能獲得更多的肯定。再加上近年來師資培育的多元化政策，許多ㄧ般大學紛紛成立教育類研究所，而師範院校體系也擴增許多研究所。此外，各大學院校因應終身學習觀念的潮流與成人教育的日漸普及也廣開在職進修碩士學位專班，使得教師的進修管道更加寬廣，擁有碩士學歷的教師人數比率也逐年增加。由教育部統計處 2007 年的統計資料可知，國小教師取得碩士學位的人數比率由 85 學年度的 1.8 ％提升到 96 學年度的 17.6％（見表 1-1）。然而，擁有碩士學位的教師逐年增加，也在教師身上形成一種同儕壓力。同事之間的競爭再加上家長對學校教師的互相比較，更促使許多教師興起再進修取得學位的念頭。再加上，近幾年來超額教師的問題，教師的積分評比制是最常被採用的解決方式，而其中，教師的學歷也是納入評分的一點，因此擁有更高的學歷也等於是多了一分的保障。另外，以往教師的進修規定必須是教育相關系所，在取得碩士學位後才能跳級敘薪，其他一般科系不包含，現今卻已不再加以限制，更是成為鼓勵教師投入在職進修的ㄧ大動力。因為許多研究的結果皆顯示獲取學位、晉級加薪為教師參與研究所碩士班之主要原因之一(施叔娟，2005；陳柏岑，2002)。

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表 1-1 擁有碩士學歷之國小教師人數統計表國小教師學年度總人數研究所學歷人數研究所學歷所占比率% 85 90,127 1,656 1.8 86 92,104 2,085 2.3 87 95,029 2,922 3.1 88 98,745 4,083 4.1 89 101,581 4,458 4.4 90 103,501 5,682 5.5 91 104,300 6,888 6.6 92 103,793 8,440 8.1 93 102,882 10,177 9.9 94 101,682 12,341 12.1 95 100,692 14,865 14.8 96 101,352 17,841 17.6 資料出處： http://www.edu.tw/files/site_content/B0013/overview50.xls 在上述總總因素交互影響之下，不僅教師參與在職進修的意願提高許多，實際參與在職進修時也較為便利。因為以往教師的在職進修時往往只能選擇九所師範院校，路途遙遠或是交通不便往往就成了阻礙教師參與進修的原因之一。但是在教師進修也能選擇一般大學所開設的在職專班後，這一方面的困擾便可降低，尤其是對已婚的教師而言，如此ㄧ來在職進修對他們家庭生活的影響，如小孩的接送與照顧問題、時間不足的困擾，便可稍微減輕，這也成為吸引他們重新思考繼續進修的ㄧ大誘因。然而，已婚的成人重返校園勢必面對比一般研究生更多的角色衝突與拉扯，尤其是在傳統父權社會中被賦予家庭主要照顧者角色的女性，其所承擔的責任更是龐大，她們為何選擇重回校園？她們面對了哪些的壓力？在職進修對她們的生活產生了哪些影響？她們如何做調適？如果能夠深入了解這些問

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題，並且給予必要的協助，那麼將能鼓勵更多的教師參與在職進修、給予參與在職進修的已婚女教師適當的協助，才能落實透過在職進修來提昇教師的專業能力、給予學生更好的教育品質。貳、自己在職進修後身心俱疲的經驗自從畢業後投入職場，因為教師在職進修取得碩士學位的風潮漸盛，學校內在職進修的老師也不少，我們這些剛投入教職的新血，往往被視為最有衝勁的ㄧ群，因此常常聽許多同事問起：「有沒有打算要去唸書啊？」，但是漸漸的我卻發現，每當這句話如果是從已婚的女同事口中提起，通常她們都還會加上ㄧ句：「是啊，要趁年輕、還沒結婚趕快去念ㄧ念啊，不然到時候再念就會更累。」當時的我聽到這句話都只是笑笑的點頭，並沒有多說些什麼，因為我心中也認為不管是什麼事情，通常在結婚後總是必須多了許多限制，當然結了婚再去念書，也會有許多的不便。ㄧ直到我自己開始在職進修就讀研究所，才終於體會到了要兼顧學業與級務工作的困難，光是學生與教師兩種身分，要能夠適切的安排時間、將ㄧ切的工作妥善的完成，都必須要花許多的心思，有時候都必須要犧牲掉一些原本的生活享受或者是適度的降低自己的標準，那種辛苦不是親自體驗真的很難想像。不論上班或是上研究所的課，每天回到家後總是有種被榨乾的感覺，有時還得熬夜寫報告或是批改從學校扛回家的學生作業。因為請一天公假去上課，在學校的時候根本沒有多餘空堂可以處理那些堆積如山的作業，縱使幾乎天天成為最後離開學校的老師，還是無法通通改完。不過幸運的是，通常我回到家後媽媽會煮好熱騰騰的晚餐等著我，而且因為媽媽心疼我看起來總是非常勞累，在我修課的那一陣子，媽媽也會盡量減少要求我做家事，總是叮嚀我要好好的去休息。

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感謝欣喜之餘，更讓我想起在就讀研究所時接觸到一些正參與在職進修的已婚女教師，未婚的我沒有太多家庭的羈絆都已經覺得這麼分身乏術，何況她們呢？無怪乎每次看到她們總是行色匆匆，臉上掛著明顯的倦容，若剛好有機會可以多聊上幾句，她們常常都喊著：「好想趕快放假」或「好想趕快畢業」、「好想好好的陪陪我女兒（兒子）」。這又讓我再次想起以前那些同事們給我的叮嚀，果然，踏入婚姻、有了小孩之後，再進入研究所唸書，似乎無法那麼單純的享受當學生的快樂了！另外，從大學就讀社教系一直到在職進修就讀社教所，常常有機會修習有關性別議題的課程，這樣的訓練，使得原本就對性別議題有興趣的我，對於生活周遭性別有關的事物更具興趣與敏感度，於是，便興起了研究已婚女教師在職進修的動機，因為已婚女教師在傳統父權社會對女性的角色期待與束縛之下，在參與在職進修的過程中，家庭部分所面臨的壓力和親職的負擔上，和男性必定有所不同，也期許自己經由這樣的研究歷程，能將以往所學的女性研究相關理論及批判能力做適當的運用。參、相關研究的闕如隨著近年來教師進修的風潮興起，在國小的行政運作以及教師的教學與生活方式…等方面也造成了許多改變，因此，有關於國小教師在職進修的相關研究也日益增多。然而，有關國小教師在職進修的問題，從以往針對在職進修的需求所做的相關研究（史詩琪，2001；李素滿，2006；李裕雄，2001；陳金山， 1997；楊川榮，2006；魏萬能，2003），到進一步對在職進修的動機加以研究（王誌鴻，1999；張志鵬，2000；陳萬生，1999；黃惠玲，2003；蔡春綢，2003；韓諾萍，2002），甚至到近年來探討教師專業的提昇、教學效能的改進（吳慧玲，2002；林月鳳，2002；馬蕙慈，2003；涂明甫，2003；張美玉，1999；郭

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威秀，2004 郭茂松，2000；陳建志，2004；陳靜婉，2000；楊吉秀，2000；），這些都還只侷限於教師參與在職進修基本面向，或是對於教學上的影響，而其中除了張美玉（1999）採質性研究外，其他都採用量化研究法。另外，就進修對於教師教學以外的影響加以討論的，只有戴素珍（2000）「女性教師生涯的詮釋學研究─以一位在職進修教師為例」、蘇沁怡（2004）「女性國小教師在職進修角色衝突之個案研究」及施淑娟（2005）「國小老師在職進修對家庭與子女的影響」三篇。而其中並未針對已婚的女教師參與在職進修所做的研究，尤其是她們所面臨的生活壓力以及採用何者因應策略作為調適。基於上述三點原因，讓研究者對於已婚國小女教師的在職進修議題有了濃厚的興趣，並決定著手進行研究，希望透過本研究對此範疇做一初步的探討，並將研究成果提供給教育單位作為擬定相關制度的參考，或者是讓未來計劃在職進修的已婚國小女教師能有更多的準備。第二節研究目的基於以上的研究動機，本研究擬以「已婚國小女教師在職進修壓力與調適方式之研究」為題，經由訪談方式達成以下的研究目的：一、了解已婚國小女教師參與在職進修的動機。二、探討已婚國小女教師參與在職進修後對生活的影響。三、探究已婚國小女教師參與在職進修後所面臨的壓力。四、了解已婚國小女教師參與在職進修後所做的調適。

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第三節名詞釋義壹、已婚國小女教師已婚國小女教師在本研究中係指已取得合格教師證書且實際在台灣地區各縣市之公立國小任教，包括校長、主任、組長、級任教師、科任教師等，並且已婚的國小女性教師。貳、在職進修在職進修在本研究中是指具有正式資格且在國小任教之教師，通過研究所入學考試後，以非留職停薪方式，利用部分上班時間、暑期、夜間或公餘時間，就讀各大專院校所開設畢業後核予碩士學位之研究所。參、壓力壓力是指個人在面對某一刺激或事件，一時無法消除威脅、脫離困境時所產生的被壓迫感受，其會使個體失去原有之平衡，並刺激個體內在之適應歷程，以恢復個體原有之平衡狀態。本研究中將生活壓力分為家庭壓力、職場壓力、課業壓力三部分。肆、調適調適是一個動態的過程，指個體為了應付環境所產生的壓力與障礙加以因應，並且為了取得協調一致的狀態與保持身心和諧愉快而努力（王沂釗， 1995）。本研究所指的調適是指已婚國小女教師，欲解決兼顧家庭、工作、研究所學生多重身份所產生的生活壓力、獲得平衡，所採取的因應策略。

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第二章文獻探討

本研究意圖藉由深度訪談的方式探討已婚的國小女教師參與在職進修時，在家庭、職場與研究所課業方面可能面臨的壓力，以及他們所採取的相關調適方法。依本研究的目的與概念架構，將相關理論與文獻分為以下三節。第一節探討教師在職進修的相關定義與影響層面；第二節說明壓力與調適的相關理論與研究結果；第三節則進一步針對女性教師的壓力與調適相關研究做討論。第一節教師在職進修的意義與影響層面因研究者想要了解在職進修中的已婚女性教師的生活世界，所以本節將針對教師在職進修的意義、相關在職進修方式以及在職進修產生的影響加以探討，詳細分述如下：壹、教師在職進修的意義進入資訊爆炸、科技日新月異的時代之後，教育的改革也如火如荼的展開，教師似乎已無法只利用以往師資培育階段所接受的訓練及所學，來面對現今的挑戰、教導未來新世代的學童。D.Michael 認為教師在大學接受四年的職前教育，確卻有四十年的時間在教室中教學，對於已趨多樣與異質的情境，顯然會想不足之窘境（引自郭茂松，2001）。故教師終身進修制度、生涯發展與終生學習三大理念，是教師應有的體認。因此，良好且完整的師資培育應包括一至四年的職前教育課程、半年至一年的教育實習及在職期間的在職進修（陳思婷，2004；韓諾萍，2002）。其中，在職進修是師資培育中為期最長、內容型態最多樣的（湯維玲、嚴慶祥、李鴻章，2000）。教師『在職進修』也稱『在職教育』（in-service education）。廣義上來說在職進修包含教師參加校外或學校內舉辦的所有進修活動，以及個人的研究

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與成長。而狹義的意義則是指教師參加政府或有關學校機關舉辦的校外教育專業進修活動（吳清基，1995）。國內外眾多的學者對在職教育所下定義稍有不同，綜合歸納後可整理出以下方向：一、教師在職進修是有計畫、有組織、有系統、有目標導向的學習活動教師在職進修是為在職教師研習教育專業或專門知能所需而安排的教育或進修活動，它是有計畫、有系統、有組織、有目標導向、有特定時空界線的教學研習活動（吳清基，1995；林新發，1996）。Harris（1969）認為教師進修是有計畫的活動，其目標在促進全體教師改進教學；Letson(1971)則指出教師進修是提供教學工作者，有計畫、有系統之學習活動以促進專業能力的繼續發展（引自施淑娟，2005）。二、教師在職進修是指教師為增進教育專業成長所參加的學習活動在職進修是指在職的教師們為了使其本身符合教育要求，提昇專業知能、培養教育專業態度並提高工作效率所受的訓練活動與教育（吳清基，1995；呂錘卿，1995；黃政傑，1993；黃惠玲，2004）。黃炳煌（1994）也提出在職進修意為增進教師之專業知能而進行的一切有計畫的學習活動或經驗。進修內容方面也必須與教師的專業成長息息相關，用以提昇教師在認知、情意與技能方面的教育專業水準，以增加教學上的品質（溫昇樺，2003）三、教師在職進修是有特定時間與地點的活動因為教師在職進修是為提昇教師專業而進行的有計畫、有組織、有系統、有目標的活動，因此它需要有特定的場所及較長的時間以達成此目的（吳清基，1995；蔡明昌，1999；韓諾萍，2002）。綜上所述，教師的在職進修是為了提昇在教育現場進行教學的教師所需的相關教育專業知能，在特定的時間與地點，進行一連串有計畫、有組織、有系統、有目標的學習活動。其不僅是教

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師自我的成長，也有助於教學效能的提昇、教學品質的改善。貳、教師在職進修的方式為持續進修專門知識、專業知能與專業精神，教師的在職進修已成為必要手段（陳淑貞，2002）。而目前在職進修的方式，依據「高級中等以下學校及幼稚園」教師在職進修辦法第三條之規定，可分為 1.參加研習、實習、考察 2.進修學分、學位 3.尤其他主管教育行政機關認可之進修與研究。而歸納整理國內各學者之研究，目前國小教師進修現況，可分為以下幾種類型（陳淑貞， 2002：陳靜婉，2002；溫昇樺，2003）一、正規進修指學分學位的進修活動，由各大學、研究所或相關政府核可之機構，經核准設立。利用一般上班時間、寒暑假、夜間、甚至週末週日修習規定之課程，並於進修通過後授予正式的學位或學分證明書。例如：一般研究所碩、博士班、教學碩士班、行政碩士班、研究所學分班、特教學分班…等。二、非正規進修指師資培育機構或相關單位、學校、機關，舉辦長期或短期有系統的進修活動，或是一系列連續的相關研習，地點以主辦單位為主，內容以教育相關領域為主。又可分為研習機構的進修：各級地方政府提供教師進修的管道，如教師研習中心或教師研習會；學校為中心的進修：由各國小利用週三下午辦理學校教師進修活動；區域進修：聯合鄰近學校共同辦理區域進修，數所學校互相協調、輪流辦理。三、非正式進修亦即教師的自我進修、研究。此進修是不拘形式、不限地點、辦理機關十分多元、時間具彈性、內容五花八門的，教師可依自己的興趣參加。

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依上述所述，教師進修雖可分為三種不同類型，但是根據學者的研究，國小教師對於研究所的學位進修方式有較大的意願，主要的原因是因為可以增進專業知能、獲得碩士學位或繼續深造，也可取得晉級加薪。因此，即使在職進修碩士班有較重課業負擔、及完成論文的壓力，但是教師們仍有強烈的進修意願（施淑娟，2005）。因此在本研究中，所定義之在職進修方式是指取得碩士學位之正規進修，並且因要探討在職進修對工作領域的影響，所以不包含留職停薪者，欲探討參與此種在職進修方式的已婚婦女在已有母親、妻子、教師等多重角色下，如何面對可能的壓力，又會採取哪些調適方式。參、在職進修的影響研究所的進修方是有別於其他短期的進修研習活動，在所有進修中屬於最嚴謹與有系統之形式。而在職進修研究生除了具備研究生的身份外，仍須面對工作方面的挑戰。至於已婚者，更是可能兼備了子女、配偶、父母等多重角色，甚至可能面臨家計負擔的經濟壓力。根據謝美蘭（2001）之研究結果，參與碩士在職專班的學生中，已婚者多於未婚者，且不同年齡的已婚研究生在學習與家庭衝突的情況上有顯著的差異。這些都使得在職進修的研究生面臨與一般研究生不同的壓力及學習問題、困擾。由此可知，教師在投入研究生生涯、轉換學生身份時，在時間與體力、精力有限之下，勢必會對其原有的生活產生影響。以下研究者將整理在職進修的影響層面，並加以說明。一、個人層面因為在職進修的研究生通常具備了多重角色，因此角色衝突及其產生的壓力，是在探討在職進修影響層面時常被提及的部分。Mallinckrodt,Leongru 及 Karlj（1989）問卷調查研究生生活壓力來源發現，主要來源有二：一是角色衝突，家庭和學業的多重角色要求；二是源於照顧倫理的人際關係問題，如

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家人重病、與配偶衝突等（引自施淑娟，2005）。而國內學者錢芷娟（1994）則發現已婚婦女學生的角色間衝突是多向度的，社會人口、角色期望與社會支持可有效預測已婚婦女學生的角色間衝突。Scoot & King（1985）的研究結果提出由於學生角色的加入，個人會為了勝任不同的角色期待而產生衝突，甚至產生不適應、挫折、罪惡等負面情緒。Edward（1993）則更認為女性因為同時參與兩個不同領域，而必須承受來自兩方都要達到成功的壓力。戴士閔（2005）也提出因為學習、工作與家庭三方面的責任及時間上的需求，在職進修生面臨了多重角色的扮演而造成角色衝突，衝突的結果即形成工作及家庭的壓力。除了角色衝突與其產生的壓力，時間不足或是分配問題，也是在職進修對個人產生的很大影響。Home（1995）研究女性在家庭、工作、學業之間多重角色，發現需兼顧家庭與工作的學生，有時間難以分配的困擾，會產生衝突、負擔過重的情況。Widoff（1999）也發現在工作、學生、家庭多重角色的調整上，成人學習者通常非常注意時間的調整。工作與上課時間的衝突，也是另一個壓力的來源（鄭秀足，2000；戴士閔，2005；謝美蘭，2001）。最後，成人教育的其中一項特色是主動的學習者。因此，在職進修除了上述較負面的影響外，其實對於自我成長的助益也是不可忽略的。教師在職進修的學生角色，不同於傳統學生角色與接受者的角色，而是可以將所學的思考與創建轉而表現在講台上，教學相長（施淑娟，2005）。陳正蕙（1990）指出「計畫教授學科知能的成長」、「自我知識的成長」、「意外習得之知識的成長」為最有價值的在職進修學習經驗。而在職進修也可以幫助提高教師的角色知覺與定位、更新想法與思考、開啟眼界、拓寬經驗，並增進其個人成長及自我實現的機會（陳嘉彌，1997）。Hook(1990)也提出進修婦女學生在面臨家庭或是社會傳統角色的挑戰同時，也是在對自己建立新的認同和表現(引自劉瑾雯，

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2004)。Fairchild(2003)＆Kirby（2004）對於婦女進修的研究結果發現，進修後呈現出自信心增強、處理事情的知識以及技巧增加等正面影響。亦會因為有較多的角色的扮演，為個人帶來更高的幸福感，也發展較高的智能、成就和職業興趣（Huter,1992；Kopp,1992）。二、工作層面當教師參與在職進修，除了上述所討論會在個人層面產生影響，其實因為增加了學生的身份，也勢必影響到其原本全心投入在教職的教學生涯，亦即對其工作層面產生影響。不僅是利用部分辦公時間請公假去參加進修，必須調整排課壓縮自己空堂時間、煩惱請人代課及學生在校發生突發緊急情況的問題，就連利用課餘時間進修，也都必須調整自己原本下班後處理學校事務的時間或作息。朱美玲（1994）就曾提出學業壓力和工作壓力之間會互相影響，研究結果更進一步指出影響程度高低依序為：工作品質、工作熱忱以及工作態度，並且研究亦發現工作壓力會影響其學業成績及學業態度。另外，鄭秀足（2000）、謝美蘭（2001）的研究則發現在職研究生覺得自己有學習和工作間的衝突，且主要為工作時間和上課時間的衝突、品質衝突。另外，王如哲（2000）的研究顯示在職進修研究生在教學與學習上的困難前五項依次為預習或溫習課業時間不足、奔波工作與課業之間疲於應付、英文吸收困難、教師安排作業過多難以全數完成、教學與學習困難。在職進修對工作的影響除了工作本身的壓力之外，也包含了上司支持與否、同事的態度等人際相處的問題（王姿懿，2007；張世民，2002；鄭秀足， 2000；蘇沁怡，2004）。例如，Scarato & Sigall 研究已婚成人參與在職進修時，因多重角色扮演所遭遇的特殊問題時，發現在社會支持方面包含了：同學

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或同事質疑他們在擁有家庭的同時，對工作投入程度（引自施淑娟，2005）。莊慧美（1998）研究女性教師在工作、家庭、及進修角色的角色衝突發現在學習的影響層面有「與同事或家長價值觀上的差異」、「溝通與社交能力」、「同事對工作的認同」、「與同事對進修態度的差異」、「同事間無法互相尊重」等。因此，在職進修會影響與同事間的關係。三、家庭層面在職研究生在面臨時間有限、精力不足、多重角色衝突的情況之下，無可避免也將影響到其原有的家庭生活，如犧牲與家人的互動時間、家務分擔的調配、子女照顧等問題。許多研究也顯示成人學生的主要學習困擾皆包含了課業與家庭無法兼顧的問題（王姿懿，2007；莊慧美，1998；錢芷娟，1994； Cluver,1993）。而鄭秀足（2000）及蘇沁怡（2004）的研究則顯示其影響層面主要反映在家庭休閒、父母角色和家務處理等方面。家庭休閒方面，Jackson(1985)指出已婚成人學習者會有工作與家庭間的角色衝突，並因工作上的需求，及必須將部分時間和精力投入學生角色，因而將休閒時間減少，也限制了個人與家人的團聚及社交活動的機會，而使得已婚在職進修學生的學習問題與其在家人關係方面有較高的衝突，而影響了家人的互動（引自施淑娟，2005）。國內學者研究亦發現，教師休閒功能較高會提高家庭生活滿意度，但男教師家庭關係較差及專業進修較多會降低休閒及家庭滿意度（巫惠貞，2000）。在家務處理部分，有研究指出需料理家務的多寡是影響在職進修研究生上課出缺勤狀況、是否繼續進修等學習信念的強度（楊淑蓉，2005）。而談到成人學習產生的影響時，家庭責任、照顧兒童的費用及其他活動暫去了時間，也是常被提及的困難點（張世民，2002）。國內學者研究也顯示了對在職進修者

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而言，家事料理、家務負擔太重，常是家庭生活層面上的困擾，進修者會因課業壓力而無法幫忙家務，將家務擺一旁（鄭秀足，2000；錢芷娟，1994；蘇沁怡，2004）。黃明煜（2003）對在職進修學生家庭生活滿意度的研究結果也顯示，家庭生活滿意度最低的層面是「家務及休閒情形」。但是，也有研究顯示在家務方面的困擾也是相較於其他方面來說，較易找尋相對因應方式的。例如應用家事優先處理、外買減少家務、親友人力支援等策略（施淑娟，2005）。至於在職進修對父母角色的影響部分，所謂的親子關係是建立在雙方的互動上，包含了家庭生活中種種事件。以上已經探討在職進修會在個人、工作及家庭休閒、家務處理的影響，因此在職進修不只是對在職研究者本身產生身心上的改變，更是整個生活、家庭環境的變動，那麼對於家中的親子關係也必定產生影響。許多研究皆顯示多重角色的衝突使得在職進修父母時間有限、體力不足而影響父母親角色的行使，造成對子女的教養、養育責任有影響（施淑娟， 2005；張世民，2002；鄭秀足，2000；錢芷娟，1994 蘇沁怡，2004；）。Widoff(1999) 的研究也發現不論男女的已婚學生都有子女照顧的問題，而根據施淑娟（2005）研究國小教師在職進修對子女的影響的結果來看，主要的負面影響有：因時間排擠影響親子互動品質與相處和諧、父母因不當情緒產生親子衝突、無法指導子女課業。但也有研究發現父母參與進修有做為子女的示範、改變子女求學態度、行為上更獨立、管教由嚴格趨民主等正面影響（施淑娟，2005； Home,1995）。除了家庭休閒、父母角色和家務處理等方面，也有些研究關注於在職進修夫妻與親屬關係上的影響。錢芷娟（1994）的研究發現，已婚的在職進修者會因角色衝突使學業對家務處理、學業對親屬關係有影響且配偶支持、公婆支持與父母支持的程度與角色衝突成負相關。成人在職進修時也常面臨到夫妻關係衝突的問題，對夫妻關係有相當影響（莊慧美，1998；許韶玲，1995），其中

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因素則可能為經濟問題、時間、體力負荷、溝通、性生活、夫妻教育程度與興趣差異等，尤其當一方繼續進修，而另一方沒有時，影響更加明顯。不過，亦有研究顯示，已婚婦女重返學校也有丈夫會對子女的教養、購買生活用品等家務負起責任，或因為面臨角色衝突而彼此互相支持等正面影響（施淑娟，2005； Home,1998）。另外，對已婚育有子女的成人學生而言，父母或公婆對孩子照顧問題的解決上，有很大的幫助，能讓他們稍微減少照顧孩子的責任（林子雯，1996）。但相對的，進修者也會因課業繁重而且少探望次數，對長輩的日常生活照料較疏忽（施淑娟，2005；鄭秀足，2000）。另外，在職進修的已婚婦女也容易存有婆媳問題的存在（朱美玲，1994；莊慧美，1998；錢芷娟，1994）。婆媳關係會因為傳統觀念及性別角色差異之刻板印象仍存在，所以與婆媳同住之進修婦女視回家為一條既矛盾又掙扎的路，不同住者也因進修而較少見面，使婆媳間更疏離或關係越演越劣等負面影響（施淑娟，2005）。從上述對在職進修影響層面的探討來看，可以發現在職進修會因為時間不足、多重角色的衝突等因素，對於生活造成許多影響。其中包含了在個人方面，會因多重角色的交織而產生角色衝突並因此而感受到壓力，另外，也會因增加學生身份而影響個人的時間分配，產生時間不足的窘迫感。但也因為在職進修而增進了自我成長的成就感、滿足感。在工作方面，研究所學業會影響工作品質、熱忱及態度，並且在職進修後也需面對上司是否支持、同事對在職進修的態度等問題，甚至影響與同事或是學生家長間的相處。最後，在家庭方面則會因時間不足而影響家務處理、剝奪家庭休閒空間，並且因課業的壓力而影響了夫妻或是與父母長輩的關係，也較容易因感覺對子女疏於管教、對父母疏於照顧而感到內疚或是沮喪。

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值得注意的是，在職進修的影響卻和因性別因素而有不同的程度差別。莊慧美（1998）的研究便指出，社會上對女性工作、能力表現普遍較不認同，因此，已婚育有子女的女性教師，在職進修時所承受的壓力和阻礙較男性困難得多，尤其當先生學歷較低時，面對的衝突和挑戰更大。而社會普遍看法偏向鼓勵男性面對家庭與事業衝突時以事業為重，所以男性無法投身育兒勞務時，較易得到配偶的妥協與諒解；相反的，女性則需在工作上有較大的割捨、讓步或調整（鄭秀足，2000）。而謝美蘭（2001）研究亦發現，女性所感受到的衝突通常大於男性，不同性別的時間衝突、品質衝突、投入衝突、發展衝突達顯著差異。另外，施淑娟（2005）探討國小教師的在職進修影響的研究結果也發現，男老師參與進修較能獲得家人或親屬的肯定，進修過程中太太會全力支持並協助丈夫取得學位；但女教師進修則要經過一段煎熬的日子，才能獲得先生與家人的認同。由此可知，對於在職進修這樣對於自我專業成長有益的事件，其中仍然存在許多傳統性別刻板印象造成的困擾與問題。因此，本研究將再深入針對已婚女教師的在職進修進行探討，意圖發現社會上一般對女性的刻板印象與要求，對已婚女教師在職進修可能產生哪些困擾，又她們將採取何種適當的調適方法。第二節壓力與調適的理論與相關研究研究者想要探討已婚國小女教師參與在職進修時可能面臨的壓力與其相對應的調適方法為何，因此在本節中將先針對壓力的定義及理論、調適的意義與類型以及壓力調適的相關研究做一說明。壹、壓力的定義壓力這個詞彙分別應用於物理學、工程學、心理學、醫學、社會等學門，

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原先在物理及工程學上的壓力（pressure）指的是物體表面受力的大小或產生的抗力；但後來則為醫學、心理學、社會學領域中常見的重要概念，且譯為 stress。不過在社會科學裡壓力的涵意不似物理學上那麼單純一致，常因立論者不同而有不同的界定（吳俊榮，2002；周文欽等，2004）。通常我們從三個層面來界定壓力（周文欽等，2004；林純文，1996；張春興，1995；許詔容，2007；陳聖芳，1999；程一民，1996；蔡孟珍，2000；藍采風，2000）: 一、刺激取向的定義此觀點認為，壓力是一種會令人再適應以致引起某些反應的刺激事件 (stimulus event)。所謂再適應是指個人處於失衡狀態，再讓其恢復平衡狀態。 Morris 就認為壓力是指任何會引起緊張或威脅，並且個人必須去改變或調適的環境事件（周文欽等，2004）。Holmes & Rahe 提出壓力是個體遇到外界事件而使生活失去平衡時，為了恢復原有適應狀態所花費的精神和體力總和。Cox （1978）則認為每個人都有內在能力對抗環境中的壓力源，當漸增的壓力超過個人的忍耐程度，就開始產生壓力反應（引自蔡靜宜，2006）。所以，此派學者強調外在環境刺激對個人的影響，把壓力源的變化，環境中的刺激視為壓力。如果壓力源超過個人的容忍度，使人產生不舒服的感受而造成心理或生理的緊張狀態，就是壓力。此派理論傾向分析壓力源，一般而言將其分為災難事件、主要生活事件、慢性情境等三類（Forman,1993）。此種定義取向的優點是容易找到壓力來源，但是卻無法說明在不同壓力下，個體身心反應的相似性。二、反應取向的定義認為壓力是因某些令人需再適應以獲得個人之平衡狀態的刺激，所引起的

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反應（response）。人經驗著許多的刺激，但是唯有令人處於失衡狀態、會引起再適應的刺激所引起的反應，才能稱為壓力。人們的壓力反應通常含括多個生理反應和心理反應，亦即是一『反應組型』。如張春興（1995）認為，壓力是指個體生理或心理上感受到威脅時的一種緊張狀態，此緊張狀態使人在情緒上產生不愉快甚至痛苦的感受。 Selye 更曾提出壓力是個體在各種環境刺激下所產生的非特殊性反應，會使個體產生警覺反應期：個體最初對壓力刺激之生理反應、抗拒期：個體能有效的適應壓力所帶來的改變、耗竭期：若個體無法在壓力環境下調整自己，容易生病甚至死亡，等三階段反應。但是將壓力視為一種反應，卻常有只強調生理層面，無法了解刺激、壓力源或個人因素的關係，因此，近年來已逐漸式微（引自朱珮綺，2007；蔡靜宜，2006）。三、互動取向的定義相同的刺激事件、一樣的壓力源但每個人所產生的反應確有極大的不同。也就是說兩個人具有相同的壓力因子，卻不一定會產生一樣的壓力，這是因為個人對事物有不同的主觀認知（潘正德譯，1995）。因此，此觀點的學者認為壓力乃是個人與環境交互作用的結果（Cohen,1986），環境的要求或是內在需求容忍量超過個人能負荷的程度，或超越個人解決問題的資源及能力時，就會產生壓力。Lazarus & Folkman（1984）提出，壓力不止包含刺激亦包含反應，且是環境被個人評估為會耗損或是超越其資源能負擔的。又其注重認知評估在壓力形成歷程中的角色，包含初級評估：壓力對個人的重要性；次級評估：個人所具備的資源及應付能力；因應：個體改變認知及行為來處理壓力，在人和環境的互動回饋過程中，再次重新評估。

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到環境的要求與自身能力對要求的反應，將決定壓力源的效應，重視個人因素與環境事件對個人的影響。而此種反應常以個人過去的經驗、人格特質或心理認知歷程為媒介（周立勳，1986）。綜上所述，壓力不僅是指一個會對人產生刺激的事件，亦是人對於生活中事件所產生的反應，更重要的是，壓力的產生也因人的身心特質、能力及感受程度而有所異同，是一個複雜的個人與環境互動歷程。亦即個體是否形成壓力，除了壓力的來源和性質外，還要經個體的認知評估後才能決定。並且，注重個體在壓力形成過程中的角色，也更有助於協助個體調適壓力。貳、調適的定義調適（accommodation）原是皮亞傑認知發展論中的一個名詞，指個體為免除失衡而改變或擴大原有認知結構之基模以適應新環境，這種歷程稱為調適（張春興，1995）。Lazarus & Folkman (1984)指出調適是個當個人面對環境要求超過個人所擁有的資源，且超過個人資源所能負荷的狀況時，個人在認知及行為上的改變，藉以處理內在或外在環境對個人的要求，減輕壓力感受。 Hymovivh（1992）認為調適是一種有目的的自我調節過程，即是一種集合認知、行為及情感上的過程，是用來處理那些超過個人目前所能應付的環境或個人內在現存或是以存的壓力源（引自洪文章，2004）。Powell 則進一步解釋調適是指個人終生為維護心理不平衡的持續過程，以不需要付出太高的代價，去因應一個具有一般性以即可預期性的環境（俞筱鈞譯，1996）。以目標而言，調適是在預防壓力過大的發生，且幫助個體達到其適當潛能的發揮。在壓力發生之前強調幫助個體運用資源，維持個體與環境的動態平衡；在壓力產生之前，著重在使個體內外資源達成平衡，減少壓力產生的因素；在壓力過後強調復健、生產及再成長。不同的時期，壓力調適的重點也有所不

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同（馮觀富，1992）。以功用而言，黃義良（1999）則認為調適乃是針對壓力情境而發，當個體面臨刺激情境或問題情境時，所使用的適應方式，也就是用既有的認知與之核對。如果不能對新情境產生認同，那就會形成心理壓力上的失衡狀態。也就是說調適就是個體為符合目前環境的要求，主動修改其心理認知或變遷其具體行為，使壓力結構可以改變的心理歷程。綜合以上所述可發現調適的定義與內涵其實與因應（coping）、克服（mastery）、適應（adaptation）等概念相似，因此在近年來的研究中常相混用（許詔容，2007；蔡靜宜，2006）。參、壓力調適的理論模式與類型以下將進一步針對壓力調適的理論模式以及壓力調適的類型來對調適做進一步說明。一、壓力調適的理論模式壓力而導致的挫折反應會隨每個人有不同的調適方式，一般而言學者採用以下三種觀點探討壓力調適的理論（吳俊榮，2002；洪文章，2004；許詔容， 2007；蔡孟珍，2001）：首先是人格特質導向學派，主張個性的特質將決定個體的因應方式，並不考慮生活壓力的因素。Pervin（1983）認為個人人格形成的過程複雜，可歸納為以下四種特徵：（一）先天遺傳的人格：如基因、智商、性別等會影響一個人獨特作為，而影響個人產生不同的應對。（二）環境性的人格：民族性、個人生活史、環境競爭經驗等，都影響其因應行為。（三）社會性人格：社會力量也影響心理的發展，領導、服從、道德觀、價值取向等，也會影響個人的因應行為。（四）教育性人格：人格的發展是可教育性的，涵蓋了情緒性、認知

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性、行為性等因應方式。教育性的人格特質有助於增進人際關係，具樂觀進取、積極主動的人格特質者，較能迎接壓力、化解壓力。

其次為認知評估導向學派，Lazarus & Folkman（1984）提出壓力與因應是認知評估的動態過程，且認知評估是在環境的要求、個人資源與可選擇的途徑連續互動下，個人對它不斷做評價式的判斷。其過程包含（一）可能發生的壓力事件：只影響個人的重要事件及日常生活困擾，如自我期許、時間管理、工作負荷、人際關係等。（二）初級評估：評估壓力刺激對個人福祉的意義，個人將判斷事件對自身是否有利益或具有危險性。（三）次級評估：根據自己所擁有的內在與外在資源，以及可採取的因應措施。（四）因應方式的使用：選擇以問題為焦點的解決策略或是以情緒為焦點的情緒抒解策略。（五）適應的結果：可能造成社會功能、士氣或身心健康等問題。最後為互動導向學派，重視個體與環境互動的關係，認為壓力是外界刺激與個人反應互動關係裡的中介歷程。Moos（1992）認為個體與環境互動產生有壓力的生活情境，包含短期的突發事件或是長期存在的潛在壓力，然後個體會透過社會網路支援，對壓力重新進行認知評估，再選取因應策略，若順利因應則可獲得健康與幸福感。二、壓力調適的類型對同一件發生在生活周遭的事件而言，並非每個人都會視為壓力源，這是因為要考慮到個體的認知系統。相同的，針對壓力發生而產生的調適行為，也有個別的差異，並且也會因為外在條件及內在支援系統而採取不同的行動。以下將針對學者提出的壓力調適類型做分類說明： Powell（1983）認為調適反應系維持個體心理平衡的行為，從其素質的高低可分為自我保護反應、直接控制法、直接行動法三大類。自我保護是維持個

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體內心平衡的自動自發行為，是個人及心理上為遮掩不能接受的內在衝動或現實環境以減少痛苦或意識的習慣，包含自我防衛、因應措施、調適機轉等三類；直接控制法則是學習善用資源，緩和或是暫時消除身體困擾、心理壓力，可以協助個體緩和壓力之衝擊；直接行動法是最高層次的調適方式，指用以調適、改善或改變環境之行動，要能夠認識問題，並對自己的行動效率有信心，然後也要有足夠的行動意願（引自朱珮綺，2007；吳俊容，2002；俞筱鈞，1996）。 Lazarus & Folkman（1984）則認為壓力因應方式可以分為問題取向的因應及情緒取向的因應兩種。（一）問題取向的因應：以改變或處理對個體造成困擾的問題情境為主，當個體評估情境是可能被改變時，傾向採取此因應策略。又可細分成兩種方式，一是設法消除外在的壓力或是增加自我資源，如尋求資源、產生可能的問題解決辦法、改變產生壓力的環境；二是改變內在的心理歷程，包含動機或認知的改變，如改變抱負、減少自我投入發展新的行為標準或學習新技能等。（二）情緒取向的因應：則是直接調整對問題的情緒反應，當個體評估情境不易以行為改變時，將採取此策略，以減少情緒的苦惱。亦可再分為兩類：一是改變個體對某一事件或情境的認知再評估，亦即某件事的意義；另外則是設法使自己與壓力情境或經驗隔離，或是用壓抑或是防務機轉來遺忘某些經驗。

至於 Moss & Billings（1992）則進一步根據許多學者對壓力因應方式的分類，將因應策略整合成評估取向、問題取向及情緒取向三種類型。（朱珮綺， 2007；孫瑜成，2004；蔡靜宜，2006）

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1.邏輯分析：個體以邏輯推理和剖析問題的方式，找出其中因果關係，並利用過去相關經驗，推估可能處理方式及後果。 2.認知再定義：重新建構及再思考原來認知是否有偏差，並隨著情況的變動而調整價值及優先順序，採用較正向的態度重新看待壓力問題。 3.認知逃避：個體處於壓力下，設法忘記、轉移情境或是一相情願幻想及否認問題存在，以逃避壓力所造成的恐懼和焦慮。（二）問題取向：意指個體設法解決問題，以消除壓力來源或主動改變自己的想法並發展出較令人滿意的情境，亦可分為： 1.尋求訊息或忠告：尋求相關情境的訊息並試圖獲得更多的資源，如請他人提供建議、與專家商談、尋求社會資源協助等。 2.採取解決問題行動：擬訂計畫並實際行動，或學習新的因應技巧來解決問題。 3.發展替代性獎賞：處理壓力過程中，藉由改變個人的活動與開創滿意的新資源以嘗試處理問題情境，而發展出更多因應技巧。如建立替代的社會關係、做好情緒管理、培養新嗜好、寄託宗教等。（三）情緒取向：是個體控制由壓力來源所引發的情緒，以維持情緒的平衡狀態，有以下三類： 1.情緒調適：由意識上抑制將爆發的情緒困擾，不被情緒打倒、保持自尊，正視情緒變化並力求在壓力中保持鎮靜，將挫折當做未來的助力。 2.認命的接受：預測最壞結果、接受事實、屈服於命運，不做任何改變現況的事情。 3.情緒宣洩：藉由言語或身體表達情緒的宣洩，如哭泣、抽煙、大吃大喝等衝動的外顯行為。

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根據上述文獻的探討，調適就是個體與環境產生互動，面臨壓力而尋求解決方式及重建生理、心理平衡的歷程，因此調適是一個動態的概念。且因為每個人的認知、人格特質有所不同，面對不同的壓力事件其調適的方式亦有差異。調適的策略則可分為正面積極改變環境、尋求解決方法、或是改變事件意義與想法，或是較負面消極的短暫減輕痛苦、隔離、逃避、宣洩情緒等。本研究將利用上述相關理論，進一步分析已婚女教師面臨在職進修所產生的壓力，是採取何種的調適方法，並進一步闡述其結果為何。肆、壓力調適的相關研究壓力調適是維持個人心理健康的重要因素，因此研究各方面壓力調適的研究相當多。而因為本研究目的是探討為取得碩士學位而參與在職進修的的已婚國小女教師，所以以下將針對碩士研究生以及在職進修的相關研究做一整理：一、碩士生的壓力調適林翠玟（2004）以問卷方式調查研究生生活壓力及其因應策略之研究發現，研究生生活壓力感受趨向中等程度，其中以「角色期許壓力」感受最高，「學習壓力」感受最低。但邱昭榕（2005）、黃小瑋（2005）分別以質性和量化進行的研究則有不同的結果，兩人研究皆發現感受『課業壓力』的人數最多。不同年級與不同主要經濟來源的研究生在生活壓力上有顯著差異，且與身份別、婚姻狀況、學院、年齡等背景變項有關。而林翠玟（2004）的研究發現，研究生在面對生活壓力時，以「情緒調適」因應策略使用頻率最高，「延宕逃避」因應策略使用頻率最低，並且男生在「情緒調適」策略使用上高於女生。但黃小瑋（2005）的研究結果卻是碩士生面對生活壓力時，因應策略以「解決問題」最常使用。由上述討論可見，對於碩士生的壓力與調適，各研究的結果有出入，可能

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與取樣對象、研究地區以及研究方法有關。二、在職進修學生的壓力調適 Widoff(1999)採用焦點團體訪談法及問卷調查法，研究成人參與大專及研究所的學習經驗，發現面臨課業上的壓力有些學生會尋求同學、朋友的支持協助或傾吐情緒、並要求提供建議。而配偶的財物支持相當重要，其家務分擔也能減輕在時間與注意力上的消耗。在工作、學生、家庭的角色調整上，他們強調時間及注意力的調整。朱美玲（1994）對在職護理學位班學生壓力及調適行為進行探討發現，他們最常使用的壓力調適方式是「想辦法抒發情緒」，其次為「向同事、朋友或諮商人員傾訴」，以藥物幫助的調適方式則最少。謝美蘭（2001）則進一步將在職進修專班學生因應策略分為接納責任、尋求支援、抒解緊張、協商角色、調整認知、消極逃避等六個層面。其中碩士在職進修專班學生最常採用接納責任的策略以因應學習與工作衝突，最低的則為尋求支援。且不同個人背景變項會影響到碩士在職進修專班學生因應策略的運用。另外，環境中重要他人的支持，也是成人學生是否能成功因應角色衝突的重要因素。張世民（2002）研究在職碩士研究生的學習障礙及其因應策略，則更明確的將其分為學校、個人、家庭、工作因素來探討。在學校因素方面，相對的因應策略為上課錄音、自我要求、尋求師長同儕的協助、主動溝通、接受現況；而個人方面因應策略為提升基本能力、花錢解決、請人幫忙、晚睡、善用時間管理、抒解壓力；至於工作方面因應策略則為善用時間管理和目標管理、加班、更賣力的工作、抒解壓力、利用公餘時間進修。最後，家庭方面因應策略為溝通協調分擔家務、另一半的支持與配合、以家庭為優先、接受現況。另外，有學者針對美國及台灣的碩士在職進修生進行研究，結果發現性別及

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家庭生命週期為影響工作及家庭壓力最重要的因素。在職進修碩士生可依工作及家庭壓力分為高壓力群及低壓力群兩群。而台灣男性在工作壓力及家庭壓力上都顯著大於美國男性。調適方面，美國籍者較能調適工作壓力，不會因工作壓力侵蝕其它時間配置，台灣籍者需要學習調適工作壓力及時間管理的能力（戴士閔，2005）。三、已婚在職專班學生的壓力調適 Clouder（1997）深入訪談婦女學生面對家庭、工作與學生角色衝突的因應歷程，結果可歸納為更努力迎合工作挑戰、妥協採取折衷方案以及改變外在結構的要求三種方式。莊慧美（1998）以深度訪談進行研究，提出女性教師在家庭、工作、進修三方面的適應歷程，可分為調整為人處事的心態、承擔各種角色的責任、尋求相關支援、互相尊重、釐清自己與他人的界線、轉換角色、改變生活環境等。另外，王姿懿（2007）亦藉由深度訪談欲了解研究已婚職業婦女在職進修之動機、多重角色衝突與因應，結果發現其面對多重角色的衝突，因應策略有排序、使用溝通策略、尋求人際支援、有效率完成工作、做好時間規劃、採取補償措施、接受現況、降低標準等。鄭秀足（2000）則以台灣地區大學院校之正規研究所已婚研究生為對象，採用量化方式調查其學習與家庭衝突及因應策略，其整理文獻資料後進一步將其因應策略歸類成五大類別，而研究結果顯示已婚研究生最常採用的因應策略依次為接納責任、調整認知、抒解緊張、尋求支援、協商角色。蘇沁怡（2004）針對女性國小教師在職進修角色衝突的研究結果則發現，家庭與研究所之間的因應策略，已婚者以『協商後調適策略』，未婚者則採『自我中心策略』為主；在研究所內的因應策略則以『順從』、『協商後調適』、『尋求支援策略』最為常

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用。陳昭吟（2004）針對已婚職業婦女追求高等教育的壓力源與因應與所做之研究，則進一步將壓力源仔細分類為十六項，壓力的因應方式整理為十七項。研究並發現，若採用不適合的因應方式，常常將導致另一個壓力源的產生，而持續惡性的循環。之後，林淑卿（2007）亦以量化方式研究已婚職業婦女在職進修壓力源及其因應策略，結果顯示在職進修的已婚職業婦女學生整體壓力源的壓力感受度屬於中等到中等偏高情形，主要的壓力源為來自個人的壓力，且在職進修的已婚職業婦女學生在接納調整策略、延宕逃避策略等因應策略的使用經驗屬於中等偏高的情形，尋求支援策略與紓解緊張策略等因應策略的使用經驗屬於偏低的情形。在最常使用的調適策略方面，其研究結果與鄭秀足（2000）的研究是一致的。綜合上述學者對碩士生及在職進修生以及已婚在職專班學生的壓力調適之研究可發現，學者們各有不同的分類方式，但基本尚可分為『改變認知或迴避逃離』以及『積極與消極行為』兩個核心概念。一般碩士生較常感受課業壓力，而採用的調適方法則有情緒調適與解決問題等兩種不同結果；在職進修生則較強調時間的分配與調整，除了個人情緒的抒發外，也非常需要環境的支持。已婚在職專班學生則因為承擔的角色更多，應用協商或妥協策略的比例也逐漸增加。不過，各個研究結果也並不完全一致，除了因為研究對象、地區、方式不同外，其實也更顯示了上述針對壓力與調適所做文獻整理強調的，個體的獨特性是很重要的影響因素。因此，研究者將利用相關文獻整理探討出的不同觀點，採用更廣、更多元的角度分析、整理本研究之研究結果。

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第三節女性教師壓力與調適相關研究本研究關注於女性教師參與在職進修的生活經驗，因此，應先針對與女性教師相關的研究做一探討，以作為本研究的背景概念與分析參考論點。本節將分為女性教師的壓力來源、面臨壓力的調適方式兩方面加以說明：壹、女性教師的壓力來源一般人認為教師工作單純、時間固定、寒暑假假期長，並且以類似傳統妻母的身份呵護學生，照顧性質多於教育性質，是父權意識型態中被刻板化為具有女性特質的『女性工作』（卓韋瑩，2004），大多數人也將教師工作視為最適合女性的職業之一。但是，女性教師因為傳統觀念的束縛、社會對教師角色期待的要求以及工作環境的問題，加上隨著社會多元化、家長教育水準提升、學生接受資訊快速，老師要扮演的角色其他期待也更多（莊慧美，1998；Liu Jianling,2000）。所以也是面臨了許多的壓力，將分別整理敘述如下：一、親職壓力教職的身份有助親子管教技巧的提昇，並且也能配合子女的生活作息，但容易將好老師、好媽媽的期望加在自身或是孩子的身上，形成教養壓力（卓韋瑩，2004）。另外，因為女教師職業形象與性質之故，社會大眾認為他們比一般女性『會』教育孩子、『應該』把自己的孩子教好，且理應教育出優秀的子女，在無形中成了親職壓力的來源（施淑娟，2005；張美智，2005）。何淑禎（2001）的研究也發現，已婚國小女教師因自身工作之故，對於子女在校表現較為關切，尤其在禮儀與課業上，即使明白如此一來會造成孩子的負擔，也無法放鬆。陳思穎（2002）進一步採用半結構式深度訪談，訪問五位已婚國中女教師，進一步提出了親職壓力的來源包括：母親的人格、小孩特質、家人互動、傳統

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親職角色分工，甚至是社會環境影響。並發現，女性還是擔任最主要的教養責任，並且有一部份是因為自己認為這是『必然的』、『責任的』、『難以逃避的』。另外，因為親職過程變化緩慢，母親的投資報酬率無法立即呈現，再加上家務和工作的壓力累積，更讓女教師覺得身陷親職責任壓力中無法脫離，而有自我迷失、挫折、愧疚等壓力感受。女教師企圖兼顧工作與家庭，母職卻是無法推卸的重責大任。且傳統性別概念也使他們成為家務的主要負責人（陳怡錚， 2000）。二、家庭壓力因為女性教師的工作性質，面對的對象是兒童，常被與『母職』聯想（邱錦詳，2004；陳怡錚，2000；Boulton & Coldron,1998；Casey,1989；Xin & MacMillan,1993）。也就造就出一種女教師較溫柔、有愛心、耐心的印象，這樣的母職與教職連結與印象也使得這種期望延伸至女教師的家庭生活，使得女教師的工作、家庭、婚姻緊密結合（邱秀祝，1998）。女教師在教職上較男教師感覺滿意，其中一個因素就是受性別角色的影響，認為這項工作符合其性別角色期待（Xin & MacMillan,1993）。人們也普遍對女教師存有賢妻良母、很會料理家裡、擅長照顧小孩的刻板印象，因此成了男性理想中的結婚對象（Bloom,2004），這些過多的期望，在無形中形成壓力來源，使已婚國小女教師面對家庭時更感壓力（邱錦詳，2004）。在家庭中婆媳關係方面，社會上對於媳婦的要求仍是傳統的，相夫教子，生活要以家庭為重心，但是責任和權力卻又不成比例，況且在雙薪時代女性在職場表現或薪資都不一定遜於男性，回家卻必須盡順從與服侍的媳婦本質。因此，對於擁有自我實現信念的女教師而言，需超越許多障礙。加上婆媳關係又是夾雜在先生與兒子雙重角色中微妙的三角關係，因此需要有耐心及智慧才能

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處理得宜（張美智，2005；莊慧美，1998）。研究也發現，與長輩同住的女教師比核心家庭女教師在家人相處方面較感壓力（林麗芬，2006）。對於未居住在一起的女教師而言，偶而回去婆家「作給人家看」是可容忍的範圍，但對長輩的照顧卻有著對未來的不安全感，擔心人手有限，無法給予公婆或雙親全時的照顧（何淑禎，2001）。家務處理層面，雖然國小已婚教師的性別角色態度趨於現代平權，亦有學者指出女教師工作本身也是一個對性別平等困境的突破（Tamboukou,2000），但是家務分工仍呈現傳統模式，女性仍負擔較多家事，來自對丈夫原生家庭教養方式的了解，讓女教師對先生的家務分攤行動能給予包容，丈夫只要適時支援，就心滿意足了（何淑禎，2001；張美智，2005）。如同黃馨慧（1997）所提出，在傳統性別角色定位運作下，無論兩性如何爭取平權及性別角色現代化，依舊在『男主外、女主內』的分工模式中，求取較平等的方式（葉姿利， 2003）。另外一個因素則是女性自己的自覺，Thompson(1991)也指出，當女性從家務中得到她所需求的，如先生的關懷與回應，那麼是不可能知覺到不公平的存在的。然而由家務分工引發的壓力感受，如忙亂、疲累等，再加上兼顧工作與親職困境，造成時間與精力上的負擔，也使得女教師感覺身心負荷沉重、時常處於手忙腳亂的急迫狀態。而其實家務責任與親職責任之間有「替換關係」（trade-off），適當減少家務有助減輕履行親職責任的壓力。至於夫妻關係方面，張美智（2005）的研究發現，雖然女性自覺意識抬頭、強調性別平等，但也許是教育背景、職業因素或是受道德輿論所箝制，身為高知識份子的女教師依舊擺脫不了「三從四德」的牽制，認為婚姻對象是自己的選擇，維繫婚姻的和諧當然也是自己的責任。雖然家中可感受到男尊女卑的氣

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氛，但扮演好妻子本來就是自己的本分。林麗芬（2006）的研究也發現，已婚國小女教師家庭壓力主要來自於夫妻關係與子女教養。三、工作壓力由於社會上普遍瀰漫對女性工作、能力表現的不認同，使女性想要在工作崗位上有所表現，過程較男性艱辛。Snyder（1994）就曾提出，從教師角色的分析論及女性教師工作上的角色與角色扮演之難題，可歸納出一般女性的工作，社會上普遍存在下列三種錯誤觀念：一、她們有較低的自我概念與工作認同。二、選擇家庭更甚工作。三、領導技巧不如男人。學校職務的分派維持著傳統的性別分工，權力分配上決策者都是男性，較具決策性的、掌管全校重大事物的職務多半由男教師擔任（林靜宜，2001； Haase,2008；Jones,2006），以女性角度思考決策工平性與否的機會較小，例如高年級由男老師教，低年級女老師來教（莊慧美，1998）。「工作與家庭並容」則是校園文化的一部份，教職其實是母職的延伸，女教師在學校也是扮演著好媽媽的角色（陳怡錚，2000）。且在女教師的心目中，也因社會期待的影響，認為一位好老師也應該像母親以耐心和愛心去照顧學生。女性的母職被視為毫無成就的犧牲奉獻，因此也限制了工作領域成就追求的限制和阻礙。Roxburgh & Susan（1999）就認為傳統的性別角色意識，使女性較男性在家務工作與子女照顧上責任重，使職業婦女面臨家庭與工作上的需求時，會有負荷過重的情形。此外國小職場的男尊女卑人事結構及依循傳統性別角色刻板印象的職務分工，更使女教師陷入束縛之中，不重視升遷與感到無生涯發展（卓韋瑩，2004；施淑娟，2005）。Boulton & Coldron（1998）的研究也指出女教師在面對職業專業性與升遷機會時，常選擇逃避成就方式。賴友梅（1997）和劉修靜（1998）的研究皆指出國內女性教師因受傳統刻板印象觀

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念影響，必須兼顧家庭、子女，常選擇逃避事業成就方式、對擔任行政工作意願低落（引自陳思穎，2002）。Cinamon& Rich(2005)則指出，女教師在家庭與工作的衝突上和其本身的學校工作層級與其教學經驗有關。吳珍梅（2003）也指出男教師的生涯發展連續、完整，工作動機與承諾高，升遷意願強；女教師則工作發展不連續、中斷、工作動機與承諾低，升遷意願不強。因此，此使得校園中男性行政主管與女教師的互動模式被合理化，接受男尊女卑的地位。另外，張美智（2005）的研究則發現已婚國小女教師工作壓力來源是因教育改革而產生的課程設計壓力、教學方式的創新與傳統拉距、家長的期待及老師的自我期許，希望學生表現優秀、自己獲得校長與家長的肯定。綜合上述，對於女教師壓力來源的探討可以發現，在為人所羨慕的穩定工作背後，其實亦隱藏了許多的壓力。因為教職的工作特性所帶來的親職壓力，會使女教師在教養子女方面因重視他人的眼光，而背負更多壓力。家庭方面，則因為母職與教職印象的重疊，使大家對女教師的持家能力有了過高的期待。另外，婆媳問題以及家務分擔則因為傳統觀念的束縛，依舊困擾著女教師的家庭生活。最後，則是在職場上的不平等使得女性少有機會能夠升遷，並且也因為對家庭的奉獻或是受限於一般的性別刻板印象，使得女教師有逃避成就的傾向。貳、女教師面臨壓力的調適方法由上述探討可知在外界對為人師的形象有較高標準的情況下，女教師其實背負了許多壓力，因此適當的調適策略是維持生活正常運作的必須條件。許多研究者也都針對其研究結果提出不同看法與分類，說明如下：首先，何淑禎（2001）提出在家務工作的處理上，因為時間較全職家庭主

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婦少，而家務工作卻同樣繁瑣，所以女教師在處理家務上有幾項原則：一、省時、方便、迅速為處事的原則：利用假日買齊一星期菜量或買現成食物、選擇烹調時間短的速食食品。二、家電用品的運用：家電用品的使用可以節省許多處理家務耗費的時間與體力，吸塵器與洗衣機是家家必備家電用品。三、家人的分工：將家務做適當的分配四、放寬標準：修正自己的要求，以期減少未達期望所生的挫折或壓力。在其他方面，女教師的抒壓策略是為求家庭與工作的雙贏，在自覺情緒不佳時，採先離開現場的方式，找人聊天或買東西自我回饋、安靜獨處，偶而善待自己是女教師調整心情再出發的法則。這和張美智（2005）所提出女教師會應用的壓力調適策略一：心疼自己、對自己好一點、獎勵自己。二：分享心事，為情緒找出口。三：退一步海闊天空，心態的轉變，有類似結果。針對親職壓力部分，陳思穎（2002）提出下列相關因應策略：一、心態的轉換：發覺正視親職過程的成就感、轉變心境，認同母職角色與責任，將壓力視為必然、正常，而釋懷、降低家事標準。二、系統間協調合作：即使教養觀念不同，公婆或父母提供親職協助依舊可以減輕女教師親職的壓力。另外還有先生的支持、同事親友經驗分享。三、托育的因應：看似與母職違背，但可專心工作、減輕親職負面影響。四、自由時間的利用：從事有興趣的休閒活動、充電恢復自我、找尋有獨立空間與時間的喘息機會綜合工作、家庭及進修角色三個場域方面，莊慧美（1998）採用質性研究法訪談女性教師，將女教師的適應歷程分為一、調整為人處事的心態：改變別人難，調適自己心態容易，化解各種角色扮

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演時的衝突。二、承擔各種角色的責任：以勇於承擔角色責任的心態面對各種考驗。三、釐清自己與他人的界限：面對人際問題時，先界定自己與他人能接受的範圍，以互不干擾為原則。四、尋求其他支援：尋求家人、同事及機構協助以減緩生活壓力。五、互相尊重：對於他人的不同處，持相互尊重的態度。六、轉換角色：換一角度思考自己的定位，重新再出發。七、改變生活環境：權衡之後選擇適合自己的生活空間。然而不同的背景因素，也會影響女教師所採取的因應策略。林靜宜（2001）針對國小女教師生涯阻礙及因應方式的研究發現，年資越淺越少使用積極的解決問題因應方式，常用消極的暫時擱置或逃避的因應方式、失婚或是有 1-2 小孩的教師比沒有小孩或未婚教師更常用積極的解決問題因應方式。由上述探討可知，女教師雖看似是一份人人稱羨的、適合女性的工作，但其實其背後仍隱藏著許多的壓力。在親職方面，要面對大家對自己子女各方面應表現優秀的關注，以及他人對教師應擅長教育自己兒女的之期待；家庭方面存在家務分工不平均、婆媳相處、夫妻關係的壓力，亦要面對大家期待女教師必定是位賢妻良母的情況；工作方面，則有校園生態權力分配不均，對女性能力的質疑，以及因為家庭、母職因素選擇逃避成就的問題。時代變遷後，教職的女性化刻板印象仍存在文化脈絡與思想中，但隨著女性自覺的提高、教職專業化的需要，女教師對於生活中的壓力不再默默吞忍，而是會試著找尋相對的因應方式來調適自己的身體與心理。例如以問題解決取向來說，可採取積極的尋求家人協助分攤家務、利用家電產品節省時間、系統間協調合作；或者以情緒取向而言，轉換心態、互相尊重、轉換角色等。