合作學習運用於國小六年級摘要策略教學之行動研究

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(1)國立臺中教育大學教育學系國立臺中教育大學教育學系課程與教學碩士在職專班論文. 指導教授：曾榮華. 博士. 合作學習運用於國小六年級摘要策略教學之行動研究. 研究生：蔡明昇撰. 中華民國一○一年七月.

(2) 謝辭重回母校進修是難得的緣分。自從八十二年九月踏進臺中師範學院校門那一刻起，便深深感受到校園散發出來的美，從沒想過在八十六年六月大學畢業之後還會回到母校進修。是因緣際會，也是進修潮流使然，在九十七年九月，我再度踏進臺中教育大學校門，再次感受校園散發出來的美。歷經四年的歲月，終於在家庭、工作與學業之間取得平衡，如期完成這趟有趣的旅程。前兩年，舟車勞頓，卻也充實愉快，第三年，完成小論文，生活自在悠閒，但腦海中卻常思索著學位論文，第四年，充滿著壓力與挑戰，過程艱辛難熬，幸好有指導教授的鼓勵、家人的包容、朋友的支持與自己堅強的毅力，終於如期完成學位論文。這是有趣的人生體驗，值得懷念。感謝這些年大家對我的指導、關心與鼓勵，您們都是我生命中的貴人啊！感謝課程與教學研究所全體老師在進修期間傾囊相授，您們的教學風範我會銘記在心；感謝張淑芳老師細心指導小論文，讓我能順利完成小論文發表；感謝論文指導教授曾榮華老師耐心的指導，使我得以釐清各種疑難問題，您懇切的問候和叮嚀與堅定的鼓舞是我進行行動研究與撰寫論文時的一股暖流；感謝論文口試委員呂錘卿老師與王金國老師，謝謝您們費心審閱論文，並提出獨到的見解，使我受益良多；感謝家人、同學、朋友以及同事的支持與鼓勵，因為有您們的陪伴，這四年才得以如此順利與精采。最後，還要感謝自己，這些年為了達成這個人生目標不斷的努力著，常常在夜闌人靜時，獨自敲打著鍵盤，靜靜的看著螢幕上不斷累積的文字，如今，心裡的疲憊也隨著畢業而煙消雲散了。恭喜！終於達成這個人生目標了！這是一趟豐富、有趣而難忘的旅程！蔡明昇謹誌中華民國一○一年七月.

(3) 合作學習運用於國小六年級摘要策略教學之行動研究. 摘要本研究旨在探討合作學習運用於國小六年級摘要策略教學之情形。研究目的在探討合作學習運用於摘要策略教學之教學方式、學生之摘要能力在實施合作學習運用於摘要策略教學前、中、後之表現情形、合作學習運用於摘要策略教學所遭遇的困難與解決方法、學生對教學的回饋以及研究者的省思與成長。本研究採行動研究法，研究者針對 14 位國小六年級學生，在 2012 年 2 月至 4 月實施十六節的教學，透過教室觀察、學習單、教學省思札記、訪談、回饋問卷與試卷蒐集資料。根據研究結果獲得以下結論：一、運用共同學習法之教學流程實施摘要策略教學是可行的教學方式。二、學生之摘要能力在實施共同學習法運用於摘要策略教學後有所進步。三、運用共同學習法實施摘要策略教學，主要面臨學生小組討論技巧不佳與摘要策略不熟練的問題。四、摘要策略需教師反覆指導，學生持續練習，方能達到精熟。五、學生肯定以共同學習法實施摘要策略教學。六、研究者運用共同學習法實施摘要策略教學後，提升教師專業能力。最後，本研究根據研究發現及結論提出建議，供國小教師及未來研究之參考。. 關鍵詞：合作學習、摘要策略、行動研究關鍵詞. I.

(4) An Action Research of Cooperative Learning Applied to Summarizing Strategy Instruction of The Sixth Graders. Abstract The main purpose of this study was to investigate the situation of cooperative learning applied to summarizing strategy instruction of the sixth graders. This study had five objectives: 1. to investigate the method of cooperative learning applied to summarizing strategy instruction of the sixth graders; 2. to investigate students’ performance of summary ability before, during, after the summarizing strategy instruction; 3. to investigate cooperative learning applied to summarizing strategy instruction encountered difficulties and solutions; 4. to investigate students’ feedback of teaching; 5. to investigate the reflections and growth of the researcher. Action research was adopted in this research. The researcher implemented 16 periods for 14 sixth grade students from February 2012 to April 2012, and used classroom observation, worksheet, teaching notes, interviews with students, feedback questionnaire and tests to collect data.The findings of the study were as follows: 1. The teaching process of learning together applied to summarizing strategy instruction is a feasible teaching method. 2. The summary ability of students was improved after the implementation of learning together applied to summarizing strategy instruction. 3. Learning together applied to summarizing strategy instruction, mainly faced the problems of students’ group discussion skills were poor and summarizing strategy were inexperienced. 4. Summarizing strategy needs teachers repeatedly guidance, and the students’ constant practice, so as to achieve mastery. 5. The students hold a positive attitude towards learning together applied to summarizing strategy instruction. 6. The researcher use learning together applied to summarizing strategy instruction, and then enhanced teachers’ professional competence. Finally, it was hoped that the research provided a reference for the teachers of elementary school and future researches. Keywords: Cooperative Learning, Summarizing Strategy, Action Research. II.

(5) 目第一章. 次. 緒論………………………………………………………. 1. 第一節. 研究背景與動機………………………………………. 1. 第二節. 研究目的與研究問題…………………………………. 4. 第三節. 名詞解釋………………………………………………. 5. 第四節. 研究範圍與限制………………………………………. 5. 文獻探討…………………………………………………. 7. 第一節. 合作學習………………………………………………. 7. 第二節. 摘要策略……………………………………………… 17. 第三節. 合作學習與摘要策略之相關研究…………………… 23. 第二章. 第三章. 研究設計與實施………………………………………… 29. 第一節. 研究方法……………………………………………… 29. 第二節. 研究流程與教學設計………………………………… 30. 第三節. 研究場所與研究對象………………………………… 36. 第四節. 研究者與協同研究者………………………………… 39. 第五節. 資料蒐集與分析……………………………………… 40. 第六節. 研究信度與效度……………………………………… 44. 第七節. 研究倫理……………………………………………… 44. 第四章. 研究結果與討論………………………………………… 47. 第一節. 合作學習運用於摘要策略教學之教學方式………… 47. 第二節. 學生之摘要能力在實施合作學習運用於摘要策略教學前、中、後之表現情形…………………………… 74. 第三節. 合作學習運用於摘要策略教學所遭遇的困難與解決方法…………………………………………………… 92. III.

(6) 第四節. 學生對教學的回饋…………………………………… 97. 第五節. 自我省思與成長……………………………………… 103. 第五章. 結論與建議……………………………………………… 109. 第一節. 結論…………………………………………………… 109. 第二節. 建議…………………………………………………… 111. 參考文獻………………………………………………………………… 115 中文文獻…………………………………………………………… 115 西文文獻…………………………………………………………… 119 附錄……………………………………………………………………… 121 附錄一合作學習與國民小學國語文相關之博碩士論文……… 121 附錄二摘要策略及摘寫大意與國民小學國語文相關之博碩士論文……………………………………………………… 129 附錄三訪談大綱………………………………………………… 135 附錄四摘寫大意—前測………………………………………… 136 附錄五摘寫大意—中測………………………………………… 137 附錄六摘寫大意—後測………………………………………… 138 附錄七回饋問卷………………………………………………… 139 附錄八摘要評分表……………………………………………… 140 附錄九摘要評分示例…………………………………………… 141 附錄十第一節課之教學活動設計……………………………… 142 附錄十一第十六節課之教學活動設計………………………… 143 附錄十二共同學習法小叮嚀…………………………………… 145 附錄十三摘寫大意趣味遊戲…………………………………… 146. IV.

(7) 表. 次. 表 1 合作、競爭、個別學習三者之比較……………………………… 10 表 2 摘要評量指標與評分標準………………………………………… 22 表 3 合作學習融入摘要策略教學之節次、時間及教材內容………… 33 表 4 共同學習法運用於摘要策略教學之教學流程…………………… 35 表 5 研究對象個別背景描述…………………………………………… 38 表 6 資料編號對照……………………………………………………… 42 表 7 分組名單…………………………………………………………… 49 表 8 學生在教學前之摘寫大意表現情形……………………………… 75 表 9 學生在教學中之摘寫大意表現情形……………………………… 80 表 10 學生在教學後之摘寫大意表現情形 …………………………… 86 表 11 學生在前測、中測與後測的摘要表現 ………………………… 91 表 12 合作學習運用於摘要策略教學所遭遇的困難與解決方法 …… 96 表 13 回饋問卷第一部分：摘要策略 ………………………………… 98 表 14 回饋問卷第二部分：合作學習 ………………………………… 99. V.

(8) 圖. 次. 圖 1 行動研究模式……………………………………………………… 29 圖 2 研究流程…………………………………………………………… 31 圖 3 六年甲班教室配置………………………………………………… 37. VI.

(9) 第一章緒論本章共分為四節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與研究問題；第三節為名詞解釋；第四節為研究範圍與限制。. 第一節研究背景與研究背景與動機背景與動機在知識經濟的時代，知識就是力量，而獲取知識的重要途徑就是閱讀。國民具有良好的閱讀能力，不但是個人拓展知識的利器，更是一個國家競爭力的重要指標因此，世界各國為了提升競爭力，從政府機構到民間組織，無不積極推動閱讀活動。自從 1995 年聯合國教科文組織(UNESCO)訂定 4 月 23 日為「世界圖書與版權日」 (World Book & Copyright Day)，越來越多的國家以實際行動推廣閱讀，例如訂定「全國閱讀年」、「讀者年」、「圖書月」、「青少年閱讀週」、「兒童圖書週」、「睡前閱讀週」、「圖書沙龍」、「圖書博覽會」、「閱讀優先」、「從出生就閱讀」、「放下一切去閱讀」、「國際兒童讀書日」、「閱讀派對」等，還有詩歌節、童話節、文學節等種種活動（林武憲，2003）。這一切的努力無非是想要營造良好的閱讀環境，以培養國民閱讀能力，塑造一個學習型的社會文化，為國家社會長期的發展奠定基礎。在 2006 年，台灣首度參與「國際教育成就評量委員會」(International Association for the Evaluation of Educational Achievement,簡稱 IEA)針對國小四年級學生閱讀能力所做的「促進國際閱讀素養研究」(Progress in International Reading Literacy Study, 簡稱 PIRLS)，當年的整體表現部分，學生閱讀成績整體平均 535 分，表現在國際平均值 500 分以上，在四十五個國家和地區中，排名第二十二名，表現中等，其中，學生直接理解歷程的表現（541 分，排名 16），顯著優於解釋理解歷程（530 分，排名 25）的表現。這樣的成績可能跟我國沒有獨立的閱讀課程，且教學上較不重視閱讀策略教學有關（柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，2008）。此一發現，提醒我們應該在既有的閱讀教育上重新思考下一階段推動閱讀教育的策略與方法。根據 PIRLS 研究中四年級教師的填答顯示，課堂上教師以全班為主進行國語科教學，很多教師將大多數的時間放在讀字詞上，生字詞教學時間為理解教學時間的兩倍，閱讀策略的教學或示範只有字詞的一半。至於提升閱讀理解策略的教學方式，. 1.

(10) 包括找出大意、解釋閱讀材料提出理由支持、比較自己的經驗、比較以前閱讀過的材料、預測文中接下來會發生的事、歸納和推論、描述風格與結構，則呈現每天進行閱讀策略教學老師的比例非常少（柯華葳等，2008）。由此可知，閱讀理解策略教學在教學現場中是被多數教師所忽視的。有鑑於此，研究者反思自己在教學現場所面臨的閱讀教學困境，思考如何在有限的國語教學時數內，提升閱讀理解策略教學時間，研究者發覺六年級學生在學習國語時，常因無法掌握文章要點，而無法對全篇文章有完整的理解，造成無法掌握文章大意，在練習國語習作之「寫出段落大意」和「寫出課文大意」時，因不得要領而產生困難，因此，學生常過度依賴教師講解、坊間參考書解答或是其他同學的答案。而摘要是優秀讀者在閱讀過程中經常使用的有效閱讀策略(Duke & Pearson, 2002)，研究者在教學現場發現，摘寫大意對許多國小學生來說是一項艱鉅的任務，也是學生需要老師加強指導的項目，此一現象與文獻資料相符，例如：少有教師真正教導學生摘取大意的方法或步驟，國語習作中的大意練習多是由教師提供摘要供學生抄寫，或是使用大意填空練習，而學生甚至抄參考書解答（方金雅、鍾易達、邱上真，1998；陳文安，2006；鍾添騰，2000），而中高年級學生對寫段落大意、摘取適切重點，或摘要策略是感到困難的（王瑞芸，1996；林淑美，2003；蔡銘津， 1995）。由此可見，摘寫大意對國小學生而言是困難的。因此，教師指導學生學習摘要策略來摘寫課文大意有其必要性與重要性。此外，培養學生摘要能力，亦是國語文領域的重要學習目標。九年一貫課程綱要在語文領域能力指標第二階段和第三階段有關閱讀能力部份指出：需能掌握文章要點，並熟習字詞句型（指標 5-2-1，5-3-1）；能瞭解文章的主旨、取材及結構（指標 5-2-3-2，5-3-3-1）；能讀懂課文內容，瞭解文章的大意（指標 5-2-13）；學習資料剪輯、摘要和整理的能力（指標 5-3-6-3）；能主動記下個人感想及心得，並對作品內容摘要整理（指標 5-3-8-4）；而在寫作能力部分亦提到要能配合閱讀教學，練習撰寫摘要、札記及讀書卡片等(指標 6-2-7-4，6-3-4-4)（教育部，2008a）。由此可見，教導學生摘要策略，培養學生摘要能力，使學生能在眾多的資料中選取有用的重要資訊，是國語文領域的重要學習目標。面對學生摘要能力不足的問題，研究者欲調整目前所使用之國語大意教學方. 2.

(11) 式，提升教學成效，在閱讀相關文獻後，發現除了使用摘要策略來摘寫課文大意之外，透過合作學習(cooperative learning)亦可提升學生學習表現(黃政傑、林佩璇， 1996）。合作學習是指採用小組學習方式，成員彼此積極互賴，一起工作達成其共同的目標，此一目標不但利己而且利人(黃政傑、林佩璇，1996）。黃政傑和林佩璇(1996) 認為在教育上提倡合作學習的理由有二，其一為合作學習可以促進學生的合作能力，其二為合作學習可以促進全體學生的學習成效。此外，九年一貫課程亦強調學生十項基本能力的培養，其中第四項「表達、溝通與分享」乃是有效利用各種符號和工具，表達個人的思想或觀念，善於傾聽及與他人溝通，並能與他人分享不同的見解或資訊；第五項「尊重、關懷、團隊合作」是指具有民主素養，包容不同意見，平等對待他人與各族群；尊重生命，積極主動關懷社會、環境與自然，並遵守法治與團體規範，發揮團隊合作的精神(教育部，2008b)。由此可知，能有效表達、溝通與分享及具備尊重、關懷與團隊合作能力的重要性，而透過合作學習的學習歷程，可以讓學生在學習過程中逐步養成這些基本能力。因此，研究者希望藉由合作學習之教學方式，進行摘要策略教學，欲探討合作學習運用於摘要策略教學之教學方式為何，此為研究動機之一。學生摘要能力不足，需要教師加強指導，研究者觀察學生面對國語習作之寫出段落大意和寫出本課大意時，表現出困惑無助之神情，深感學生需要學習一個有效的摘要策略，而學生在學習歷程中之各項表現，亦是研究者所關切的。因此，研究者想藉由合作學習運用於摘要策略教學之教學方式，探討學生之摘要能力在實施合作學習運用於摘要策略教學之改變，此為研究動機之二。研究者經由文獻探討發現，摘要策略教學與合作學習之實施，師生都須經由不斷學習才能獲得良好成效，因此可能會面臨相關困境。陳文安(2006)綜合國內外研究發現，影響學生摘要的因素可歸納為與學習者有關的因素、與學習材料有關的因素以及與教師教學有關的因素；王金國(2003)研究發現教師在實施國語科合作學習過程中，遭遇了源自教師、學生、合作學習法本身及教學情境等方面的問題。因此，研究者欲探討合作學習運用於摘要策略教學所遭遇的困難與解決方法，此為研究動機之三。行動研究重視研究者之自我省思與專業成長，研究者欲透過行動研究解決自己. 3.

(12) 在教學現場所遭遇的教學問題，在此研究歷程，研究對象在教學實施後對研究者的回饋為何？研究者的自我省思與獲得的專業成長為何？此為研究者欲瞭解及揭露的內容，因此，研究者欲探討在此行動研究歷程中，學生對教學的回饋以及研究者自我的省思與成長，此為研究動機之四。. 第二節研究目的與研究研究目的與研究問題研究問題本節闡述本研究之研究目的與研究問題，分述如下。. 壹、研究目的基於上述研究動機，本研究旨在進行合作學習運用於國小六年級摘要策略教學之行動研究，本研究之主要目的如下：一、探討合作學習運用於摘要策略教學之教學方式。二、探討學生之摘要能力在實施合作學習運用於摘要策略教學前、中、後之表現情形。三、探討合作學習運用於摘要策略教學所遭遇的困難與解決方法。四、探討學生對教學的回饋。五、探討研究者的省思與成長。. 貳、研究問題根據上述研究目的，本研究擬探討的問題如下：一、合作學習運用於摘要策略教學之教學方式為何？二、學生之摘要能力在實施合作學習運用於摘要策略教學前、中、後之表現情形為何？三、合作學習運用於摘要策略教學所遭遇的困難與解決方法為何？四、學生對教學的回饋為何？五、研究者的省思與成長為何？. 4.

(13) 第三節名詞解名詞解釋本節針對本研究中所使用之重要名詞定義如下。. 壹、合作學習合作學習的類別眾多，本研究所稱之合作學習為 Johnson & Johnson 於 1987 年所提出之「共同學習法」(Learning Together,簡稱 LT)，其實施流程包含：一、教學前的決定；二、合作學習前的說明；三、學生進行合作學習課程，教師監控與適時介入；四、合作學習後的評量與反省。本研究將「共同學習法」運用於摘寫國語課文大意教學。. 貳、摘要策略摘要策略(summarizing strategy)是指讀者從文章內容摘取大意所使用的方法，讀者必須從文章內容判斷重要訊息，擷取文章重點，並以簡潔的文字，流暢的敘述大意內容。研究者將摘要策略分為下列四項：一、刪除：判斷重要訊息，刪掉不相關、重複的訊息；二、歸納：綜合一連串性質相似的名詞或動作；三、主題句：選擇主題句或創造主題句；四、潤飾：寫出一篇文句通順的摘要。. 第四節研究範圍與限制研究範圍與限制本節主要是在探討本研究之研究範圍與研究限制，分述如下。. 壹、研究範圍本研究之研究範圍針對研究對象、研究內容與研究時間依序說明如下。. 一、研究對象本研究以研究者所任教之彰化縣半線國民小學(化名)六年甲班學生為對象，全班共 14 位學生，包含 9 位男生和 5 位女生。. 二、研究內容本研究進行合作學習運用於國小六年級摘要策略教學之行動研究，研究內容主要探討合作學習運用於摘要策略教學之教學方式、學生之摘要能力在實施合作學習. 5.

(14) 運用於摘要策略教學之改變與合作學習運用於摘要策略教學過程中所遭遇的困難與解決方法。在教材內容選擇上，以研究對象目前所使用之康軒版國語課本第十二冊為主要內容，在摘要策略練習方面，教材內容取材自康軒版國語課本第七冊、第八冊與第十一冊，而摘寫大意前測、中測與後測的測驗內容，則取自康軒版國語課本第九冊與第十冊。. 三、研究時間本研究自 2011 年 9 月確定研究方向，並開始閱讀及蒐集相關文獻資料，10 月開始擬定研究計畫，在教學時間規劃上可分為兩階段，第一循環自 2012 年 2 月 29 日至 2012 年 3 月 16 日，第二循環自 2012 年 3 月 28 日至 2012 年 4 月 25 日，5 月開始進行研究資料的整理與分析，並於 6 月將研究結果撰寫成論文。. 貳、研究限制本研究採行動研究法，旨在解決研究者在教學現場所遭遇的實務問題，因此，本研究之研究結果不宜做推論。本研究探討之合作學習運用於摘要策略教學之教學方式，學生之摘要能力在實施合作學習運用於摘要策略教學前、中、後之表現情形，以及合作學習運用於摘要策略教學過程中所遭遇的困難與解決方法，其實施歷程與研究結果均充分表現出研究者與研究對象獨特的背景與情感，在特有的教學情境之下，本研究結果主要提供研究者未來在國語教學之參考，對於其他教學者或研究人員亦僅供參考。. 6.

(15) 第二章文獻探討文獻探討本研究之文獻探討分為三部份，第一節是合作學習；第二節是摘要策略；第三節是合作學習與摘要策略之相關研究。. 第一節合作學習本節探討合作學習之意義、合作學習之基本要素、合作學習之理論基礎與合作學習之方法，分述如下。. 壹、合作學習之意義 Parker（1985）認為合作學習提供一種合作的學習環境，讓學生在異質小組中與同儕共同學習，互相幫助，分享資源，並且批判、修正與分享彼此的觀點，共享成果，並藉此合作學習的環境，培養出更多合作行為。 Slavin（1995）提出合作學習是一個具有結構和系統的教學策略，可適用於大部分的學科及不同年級；在合作學習中教師將不同能力、性別、種族背景的學生分配於異質小組中學習，共同分享經驗，接受肯定與獎勵，共同達成學習任務。林生傳（1992）認為合作學習是利用小組成員間的分工合作、相互支援來進行學習，並以小組為評分本位，進行小組間的競爭，來增進學習的成效，讓學習建立在共同合作的基礎上。黃政傑及林佩璇（1996）認為合作學習是學生一起工作達成其共同的目標，此一目標不但有利於己，也利於他人。合作學習採小組學習方式，學生一起學習進而擴大自己和他人的學習。合作學習的成員是一種命運共同體，屬於積極互賴的情境。簡妙娟（2003）認為合作學習是一種有結構、有系統的教學策略，教師依照學生能力、性別、家庭背景等不同因素，將學生分配成若干異質性的小組，透過小組獎勵及個人獎勵方式，使學生在合作的學習情境下互相幫助，共同學習，以提昇個人的學習成效，並達成團體的共同目標。綜上所述，合作學習是一種有系統的教學策略，在合作的學習情境中，學生在異質小組與同儕共同學習，彼此分工合作、積極互賴，經由小組及個人的獎勵，提. 7.

(16) 升個人的學習成效，並達成團體的共同目標，是一種利己利人的學習方法。. 貳、合作學習之基本要素合作學習之基本要素合作學習相較於其他學習法有其特殊性，合作學習強調積極互賴(positive interdependence)、面對面的助長式互動(face-to-face promotive interaction）、個人績效 (individual accountability)、小組合作技巧(interpersonal and small-group skills)和團體歷程(group processing)等五大基本要素(王金國，2005；黃政傑、林佩璇，1996）。. 一、積極互賴積極互賴係指學生能知覺到自己與小組同學是休戚相關的，自己的成功有賴於全組獲得成功，因此，每一個成員都應共同努力，以完成任務，每一個小組成員在角色、資源和工作上都有關聯，對小組都有其獨特貢獻(黃政傑、林佩璇，1996）。黃政傑和林佩璇(1996）指出要建立小組學生積極互賴有以下六種方法：. (一)目標互賴(goal interdependence) 強調小組學生努力去達成共同目標。. (二)獎勵互賴(reward interdependence) 小組中的每個人依小組的表現獲得相同的分數。. (三)資源互賴(resource interdependence) 小組成員每個人只有一部分的資訊、資源及教材，每個人必須彙整資料後，才能完成小組的任務。. (四)角色互賴(role interdependence) 分配小組中每個人不同的任務，以達成小組共同目標。. (五)工作互賴(task interdependence) 組員彼此分工，精熟一部分教材，然後負責指導他人。. (六)環境互賴(environment interdependence) 安排一個利於小組活動進行及資源取得的空間。. 二、面對面的助長式互動所謂面對面的助長式互動係指小組成員為達到小組目標而鼓勵或協助其他組員. 8.

(17) 完成目標的行為，組內學生可以相互助長彼此學習的成功，例如有效的互相幫助、交換使用資源和資訊、相互鼓勵達成共同目標、提供別人回饋，也接受別人的回饋等(黃政傑、林佩璇，1996）。. 三、個人績效在合作學習當中，小組的成功取決於組內每一位成員的成功，因此每一個成員都必須盡到學習的責任，不能沒有付出努力卻得到相同的報酬。因此，教師必須評鑑各小組每一位學生的學習情形，判斷小組學習成功的狀況，並將結果回饋於各個小組的成員，讓每個人都能感受到自己和其他人學習成功的重要性(黃政傑、林佩璇，1996）。. 四、小組合作技巧所謂小組合作技巧係指小組成員所表現出有助於增進小組效率的行為(王金國，2005)，這些技巧包括：彼此認識並相互信任、有效的溝通、相互接納，相互支持、能建設性的解決衝突(黃政傑、林佩璇，1996）。為了促使學生能真正的合作學習，需要教導學生小組合作技巧，以利小組間的溝通，使學生成功的與人互動、合作與分享。. 五、團體歷程團體歷程是指小組成員檢討小組的合作情形並尋求改善的活動，此活動能協助小組的發展與運作，簡單地說，團體歷程就是小組自我反省的活動(王金國，2005)。. 參、合作學習之理論合作學習之理論基礎之理論基礎合作學習的主張，主要奠基於社會學及心理學基礎上。以下就社會互賴論(social interdependence perspective)、接觸理論(contact theory perspective)、認知理論(cognitive theory perspective)及行為學習論(behavioral learning theory perspective)逐一探討。. 一、社會互賴論社會互賴論源於 1900 年代初期，完形心理學派創始人 Kafka 提出團體是一個動態的整體的理論，認為團體中成員的互賴有其差異性。1920 年代和 1930 年代，Lewin 主張團體的本質是其成員基於共同目標彼此互賴而形成的整體，此一互賴促使團體. 9.

(18) 成為一個整體，若團體中任何成員或次團體的狀態產生改變，將會影響其他成員或其它次團體產生改變；而團體成員內在的緊張狀態，會引發完成共同目標的動機。 1940 年代晚期，Deutsch 從目標結構的觀點建立合作和競爭的理論，目標結構是指學習者完成預定目標時的互動形態有下列三種：(一)合作的目標結構；(二)競爭的目標結構；(三)個人的目標結構(黃政傑、林佩璇，1996；張芳全，1997)。Johnson & Johnson 進一步將目標結構做一比較，如表 1 所示：表1 合作、合作、競爭、競爭、個別學習三者之比較合. 作. 競. 爭. 個. 別. 1.學習目標. 目標是重要的。. 目標對學生而言並目標和個人一樣重非最重要的，他們關要，每個人期望最後心的是輸贏。能達到自己的目標。. 2.教學活動. 適用於任何教學工著重於技巧的練簡單的技巧或知識作，愈複雜愈抽象的習、知識的記憶和複的獲得。工作愈需要合作。習。. 3.師生互動. 教師督導，參與學習教師是協調、回饋、教師是協助、回饋、小組以教導合作技增強和支持的主要增強和支持的主要巧。來源。教師提出問來源。題、澄清規則，是爭議的協調者，正確答案的判斷者。. 4.學生互動. 鼓勵學生互動、幫助依同質性組成小組學生間沒有互動。與分享是一種積極以維護公平競爭，是的互動關係。一種消極的互賴。. 5.學生和教材間的關係. 依課程目標安排教為小組或個人安排教材的安排及教學材。教材。純粹為個人而做。. 6.學習的空間安排. 小團體。. 7.評鑑. 標準參照，學生的學常模參照，學生的學標準參照。習與既定標準比較習結果相互比較，決以決定其成績。定其成績。. 學生在小組內學習。有自己的作業空間。. 註：取自合作學習合作學習（頁 7），黃政傑、林佩璇，1996，臺北市：五南。合作學習. 10.

(19) Johnson 接著擴展 Deutsch 之研究成為社會互賴論，假定社會依賴的組織方式，決定個人之間的互動，進而決定了結果。積極互賴(合作)產生助長式互動，團體成員彼此鼓勵和促進學習上的努力；消極互賴(競爭)產生對抗式互動，團體成員彼此不鼓勵成就上的努力，且相互阻礙；若缺乏互賴，個人之間便無互動，個人都是獨立作業不受干擾(黃政傑、林佩璇，1996)。. 二、接觸理論接觸理論著眼於社會互動關係，為了增進社會次級團體的和諧，在教育上，必須提供不同的種族、民族、性別的學生在學習上互動的情境。Allport 認為人際間的合作可增進小組的向心力及友誼，因此主張應在黑人和白人完全互賴與平等的前提下，提供不同種族間合作的機會以促進友誼（黃政傑、林佩璇，1996）。因此，合作學習採用異質分組，是希望藉由組員不同的性別、種族、文化背景，讓學生接觸多元的觀點，互相合作以達成共同的目標。. 三、認知理論社會互賴論強調合作目標為達成學習的誘因，而認知理論則強調工作本身的效果。以下將認知理論分為認知發展理論(cognitive development theory)和認知精緻化理論(cognitive elaboration theory)來探討。. (一)認知發展理論認知發展(cognitive development)是指個體出生後在適應環境的活動中，對事物的認識及面對問題情境時的思維方式與能力表現，隨年齡增長而逐漸改變的歷程（張春興，1996）。Piaget 的理論假定當個人在環境中進行合作時，會產生認知上的衝突，進而產生認知失衡現象，此一現象會刺激個人認知上的發展（黃政傑、林佩璇， 1996）。Piaget 指出「社會專屬知識」(social arbitrary knowledge)，如語言、價值、規則、道德及符號系統只有在與他人互動時方可習得（周立勳，1994），而個體內在的運思活動與外在的合作是一體兩面，在兒童合作的歷程中，鼓勵思考與討論有助於發展較高層次的認知（劉錫麒，1991）。此外，Slavin(1995)提出透過合作學習可使兒童在參與討論的過程中，發現自己思考不合理的地方，產生認知上的衝突，進而能提升較高的理解品質。. 11.

(20) Vygotsky 提出的近側發展區(Zone of proximal development)，認為發展可分為兩個層次，一是「實際的發展層次」，是指個體能獨立解決問題的層次；一是「潛在的發展層次」，是指在成人引導下或與能力較佳的同儕合力解決問題的層次，這兩個層次之間的差距就是近側發展區。以 Vygotsky 的觀點，知識具有社會性，經由合作的學習、理解和解決問題而建構起來，學生間的合作能促進認知發展（黃政傑、林佩璇，1996）。. (二)認知精緻化理論認知心理學研究發現，若要保留新訊息於記憶中，並與記憶中的舊有知識產生連結，則學習者必須使用一些認知結構重組或精緻化的方式來處理。例如：作摘要和綱要不同於作筆記，因為必須重組教材，並分門別類整理。而最有效的方法是向他人解說一遍，在表達與傾聽的過程中，不僅對被指導者有利，更有利於指導者（黃政傑、林佩璇，1996；簡妙娟，2003）。. 四、行為學習論行為學習論著眼於增強物與報酬對學習的影響，假定學習行動若受到外在報酬和增強，便會反覆出現。個體的行為在接受外在增強作用之後，會逐漸學會許多本領，並作出適當的反應。因此，提供合適的刺激環境、增強、回饋及獎勵是建立行為的重要因素（黃政傑、林佩璇，1996；張芳全，1997）。. 肆、合作學習之方合作學習之方法合作學習並不是單一策略，而是一個統稱，它包含許多不同的合作學習法，目前合作學習已發展出眾多方法，每一種方法都有其特點和適用範圍，茲列舉常見之六種合作學習法，包括：共同學習法(Learning Together，簡稱 LT）、學生小組成就區分法(Student’s Team Achievement Division，簡稱 STAD）、小組遊戲競賽法 (Team-Game-Tournament，簡稱 TGT）、拼圖法第二代(Jigsaw Ⅱ）、團體探究法(Group Investigation，簡稱 GI）以及協同合作法(Co-op Co-op）(李咏吟、單文經，1997；沈翠蓮，2001；黃政傑、林佩璇，1996）。. 一、共同學習法共同學習法是 Johnson & Johnson 於 1987 年所發展出的一種合作學習法，其實施. 12.

(21) 流程包含四個階段：(一)教學前的決定；(二)合作學習前的說明；(三)學生進行合作學習課程，教師監控與適時介入；(四)合作學習後的評量與反省。而四個階段又可再細分為十八個步驟(王金國，2005；黃政傑、林佩璇，1996)。. (一)教學前的決定教學前的決定其主要內容包含選擇教學材料與目標、分派學生至小組、安排教室空間及指派各組組員角色，其具體步驟包括以下六項： 1.界定明確的教學目標教學前，教師必須依學生程度擬訂教學目標，教學目標可包括學術目標及社會技巧目標兩大類，如精熟教材及培養溝通技巧等。 2.決定小組人數多寡要進行合作學習，即必須將學生分組，小組人數需視時間、學生的合作技巧、教學目標、班上學生總人數、教室空間及教學資源等因素而定。在決定小組人數時，教師要注意當小組人數增加時，小組的人際關係將更複雜，所需技巧也愈多，而學生間的互動則相對減少。典型的合作學習小組人數範圍大概在四至六人。 3.分派學生至各組決定小組人數後，要將學生分派至各組。在合作學習的情境中，採異質性分組較能讓小組內的想法更多元，更易造成認知失衡而刺激學習，達到較佳的學習效果。 4.分派組員角色為了讓小組有效運作，老師可安排小組內組員的角色，常見的角色包括主持者、記錄者、小組音量監控者、發言次序輪流者及鼓勵參與者等，小組成員所擔任的角色，宜定期調整，而教師對角色任務的指導亦不可忽略。 5.安排活動空間在安排活動空間時，要儘量讓組員彼此能面對面，不但能產生親近感，而且更能有效分享及討論。另外，組與組的間隔要適當，避免彼此相互干擾。 6.安排所需材料教學前，教師必須準備教學過程中所需的材料，如小組學習單、合作學習記錄單等，並規劃其分配方式，以利小組學習。. (二)合作學習前的說明. 13.

(22) 合作學習前的說明其主要內容包括說明作業的內容與方式、建構積極互賴的關係、說明教師期望的行為，其具體步驟包括以下六項： 1.解釋作業的內容與方式教師必須讓學生清楚整個作業的目標、活動方式、程序及時間等規定，避免學生產生挫折，並促進學習的成功。 2.解釋成功的標準成功的標準應配合學生的背景，難易適中，內容具體，方能使學生理解。合作學習通常採標準參照的評量方式，教師在活動前先預訂一個成功標準，凡小組達到此標準者，即算成功。 3.建構積極互賴的情境積極互賴是合作學習成功與否的關鍵因素，學生要知覺到自己與小組同學是休戚相關的，自己的成功有賴於全組獲得成功，因此，每一個成員都應共同努力，以完成任務。 4.建構個人責任在合作學習當中，小組的成功取決於組內每一位成員的成功，因此每一個成員都必須盡到學習的責任，不能沒有付出努力卻得到相同的報酬。因此，教師必須評鑑小組每一位學生的學習情形。 5.建構組間合作合作學習並不是只能在組內合作而已，教師也可以將合作的概念擴展到全班，讓小組與小組之間能夠互相合作。 6.說明教師期望的行為在小組進行合作學習前，教師應明確地告訴學生教師所期望的行為，讓學生能適切地表現出這些行為。除了口頭說明外，還可將期望的行為做成揭示條，張貼在教室牆壁上，隨時提醒學生。. (三)學生進行合作學習課程，教師監控與適時介入當學生進行合作學習時，教師必須巡視各組表現並適時介入，其具體步驟包括以下三項： 1.觀察學生表現. 14.

(23) 當學生在小組進行合作學習時，教師必須至各組觀察學生互動的情形，以瞭解學生的表現，作為提供作業上的協助及指導合作技巧的依據。 2.教師介入提供作業上的協助教師在觀察學生學習時，若發現學生有作業上的困難，可適時提供協助，其方式包括給予指導語、重述重要步驟或策略等。 3.教師介入教導合作技巧當教師發現學生在小組互動過程有不當行為時，可介入指導合作技巧，讓學生學習較佳的處理方式或技巧。. (四)合作學習後的評量與反省合作學習後，教師應安排總結活動，進行評量，並實施反省與檢討活動，其具體步驟包括以下三項： 1.總結活動總結活動時，教師可請學生回憶並摘述他們在本節課學到什麼，除了可以為合作學習活動做一個統整，亦可讓學生練習摘述要點。 2.評量學習活動的質與量合作學習活動結束時，老師要評量學生在合作學習過程中及學習結果的表現。評量的方式很多，可以是小組書面報告、小組結論、小考或達到成功標準的總人數。 3.反省檢討在學習活動後，老師要安排反省與檢討活動，請小組針對該次小組運作過程進行檢討，以作為後續改善的基礎。此活動可分為四個部分，分別是教師給予回饋、請學生針對教師的回饋進行反省、學生擬訂改進目標、及表揚成功的小組與努力的個人。. 二、學生小組成就區分法 1978 年 Slavin 所發展的學生小組成就區分法，是最容易實施的一種合作學習方法，因為它所使用的內容、標準和評鑑均和傳統方法沒有太大的差異。學生小組成就區分法有五個構成要素：(一)全班授課，教師介紹教材內容；(二)分組學習，教師學習依學生的能力水準、性別或其他社會背景、心理等特質，將學生作異質性分. 15.

(24) 組，以同儕指導的形式一起學習以精熟單元教材；(三)實施測驗，學生藉由個別小考來評鑑其學習成果；(四)計算個人進步分數，評分方式是以學生過去的成績紀錄作為其本分數，每個人能為小組爭取多少積分，視其進步的分數而定；(五)進行小組表揚，各組依練習中的表現，教師利用班級公佈欄、或其他社會認定的方式來表揚（黃政傑、林佩旋，1996）。. 三、小組遊戲競賽法小組遊戲競賽法是將全班分為每組三至六人的異質性小組，同一組的小組成員共同學習教師所發的作業單。在每一單元作業完成後，舉行小組之間成就測驗的競賽。小組遊戲競賽法除以學科遊戲競賽代替小考，以能力系統代替進步的分數外，其餘過程和學生小組成就區分法大致相同(李咏吟、單文經，1997；黃政傑、林佩璇， 1996）。. 四、拼圖法第二代拼圖法第二代是由 Aronson 所發展，適用於社會、文學或較具概念性的學科，拼圖法第二代的典型實施流程如下：(一)把學生分配到異質小組；(二)在小組內分配每人一專家主題；(三)研讀全部的學習單元，並加強自己的專家主題；(四)不同小組中研究相同主題者到專家小組進行討論，並精熟討論主題；(五)回到原小組報告自己研究的主題；(六)進行小考，並將個別的得分，轉化為小組得分；(七)個人和團體表揚(沈翠蓮，2001；黃政傑、林佩璇，1996）。. 五、團體探究法團體探究法由 Sharan 等人於 1976 年提出，團體探究法提供學生多樣而廣泛的學習經驗，首先由教師與學生共同討論將一個研究主題分割為數個次主題，再由每組學生自行決定所要學習的次主題。團體探究法包含四項重點：(一)全班是由不同的小組集合而成；(二)設計多樣的學習任務工小組探究；(三)強調學生之間主動的溝通；(四)教師和小組溝通，並引導各小組的活動。其實施流程包含六個階段：(一) 界定研究主題並組織研究小組；(二)計畫研究工作；(三)進行研究；(四)準備報告； (五)呈現報告；(六)學習評鑑(沈翠蓮，2001；黃政傑、林佩璇，1996）。. 六、協同合作法. 16.

(25) 協同合作法的基本概念在於建構一個讓學生在合作小組中朝一個目標進行學習的班級氣氛，如同團體探究法一樣，協同合作法亦傾向於多樣態的學習工作，學生自行決定「學什麼」及「如何去學」。其實施流程包含十個步驟：(一)以學生為中心的討論活動；(二)選擇學習小組；(三)小組關係的建立；(四)小組主題的選擇，學生將學習單元分成幾個主題，每組負責學習單元的一部分；(五)形成次主題，學生在自己的次主題去蒐集和組織材料；(六)選擇次主題，由學生自行選擇次主題，如同拼圖法，每一個學生成為學習目標中某方面的專家；(七)次主題的發表，每一個學生向組員報告研究成果，討論它和其他次主題及大主題的關聯；(八)小組發表的準備；(九)進行小組發表，對象是全班同學，發表方式由小組決定；(十)評鑑，評鑑可分三方面，個人在小組的表現由小組同學來評鑑；小組對全班的發表活動由全班同學評鑑；個人的書面報告由教師評鑑(黃政傑、林佩璇，1996）。由此可知，每一種合作學習法都有其特色與使用方法，因此，在使用時必須依據教學需求慎選適宜的合作學習法。本研究探討合作學習運用於國小六年級摘要策略教學之行動研究，在教學過程中，特別關注學生在摘寫國語課文大意的表現，而摘寫課文大意對學生而言是困難的，需要較長的時間來完成，而且課文大意雖有較佳解答，卻難有標準答案，因此欲透過小組合作、共同討論的方式來完成摘寫課文大意的教學目標，如此亦可避免對摘寫大意有困難的學生，因不熟練摘要策略且無同儕可供詢問，造成學習上莫大的壓力，因此，本研究採用「共同學習法」來進行教學設計。. 第二節摘要策略本節旨在探討摘要策略，主要分為三部分，包含：摘要策略的意義與原則、影響摘要品質的因素與摘要的評量方式。. 壹、摘要策略的意義與原則摘要策略的意義與原則依據教育部重編國語辭典修訂本對摘要的定義為：將篇章或論文內容以簡潔的文字扼要敘述。閱讀摘要，即可了解原著大意。Hidi 和 Anderson（1986）指出摘要是讀者濃縮訊息，以代表文章主旨的簡要敘述。邱上真（1991）認為摘要是學習者. 17.

(26) 將所記憶的材料，擷取其精華或重點，然後用自己的話說出來或寫下來。閱讀者透過策略達到擷取重要訊息的目的，摘要策略就是幫助閱讀者從文章中，區辨出重要與不重要的訊息，並將這些訊息創造出一個新的、連貫的、濃縮的文章來代表文章的內容（Brown & Day, 1983）。由此可知，摘要策略是讀者從文章內容摘取大意所使用的方法，讀者必須從文章內容判斷重要訊息，擷取文章重點，並以簡潔的文字，流暢的敘述大意內容。針對摘要的原則，多位學者專家提出了名稱相異但內容相似的觀點。Kintsch 和 Van Dijk（1978）提出摘要的三項原則：(一)刪除(deletion)：刪除文章中不重要的命題；(二)歸納(generalization)：以一個上層概念取代一系列的微命題 (micropropositions)；(三)建構(construction)：以一個整體性命題取代一系列命題。 Brown 和 Day(1983)則提出摘要的六個原則：(一)刪除不重要訊息(deletion of trivia)；(二)刪除重複訊息(deletion of redundancy)；(三)歸納名詞(use of superordinate item terms)：以一個概括的類別名詞來取代一系列類別中的例子；(四) 歸納動詞(use of superordinate action terms)：以一個概括的類別動詞取代一系列動作；(五)選擇主題句(selection of a topic sentence)；(六)創造主題句(invention of a topic sentence)：若沒有適當的主題句，則自行創造一個主題句。 Hare 和 Borchardt(1984)提出了摘要的五項原則：(一)瓦解一系列的事物 (collapse lists)：用一個句子或詞語取代一系列的項目；(二)使用主題句(use topic sentence)：使用主題句或自創一個主題句；(三)放棄不必要的項目(get rid of unnecessary)：刪除重複的訊息以求精簡；(四)瓦解段落(collapse paragraphs)：決定那一段該保留或刪除，哪些段落可以合併；(五)潤飾(polishing)：在摘要過程中因刪減許多資訊，導致最後的資訊不流暢，可透過改寫(paraphrasing)使摘要更流暢。綜上所述，摘要原則大致包含了刪除、歸納、主題句和潤飾。閱讀者必須選擇重要訊息，刪除不重要、重複的訊息，並透過語詞歸納來濃縮文章內容，再透過選擇或自創主題句與段落合併重新建構，最後使用通順的文句呈現文章大意。在本研究中，研究者主要依據 Brown 和 Day(1983)所提之摘要策略輔以 Hare 和 Borchardt(1984)之潤飾策略，經研究者歸納整理後，將摘要策略分為下列四項：(一) 刪除：判斷重要訊息，刪掉不相關、重覆的訊息；(二)歸納：綜合一連串性質相似. 18.

(27) 的名詞或動作；(三)主題句：選擇主題句或創造主題句；(四)潤飾：寫出一篇文句通順的摘要。. 貳、影響摘要品質的因素影響學生摘要品質的因素眾多，陳文安(2006)綜合國內外研究者的發現，歸納為與學習者有關的因素、與學習材料有關的因素以及與教師教學有關的因素，其內涵分述如下：. 一、與學習者有關的因素與學習者有關的因素包含對文章主題的興趣、摘要的目的、年級差異以及使用其他輔助策略。. (一)對文章主題的興趣如果學生對主題沒有興趣，可能會導致他們缺乏寫出一個好文章大意的動機。因此，對文章主題的興趣應在閱讀之前加以引導。. (二)摘要的目的摘要的目的可分為兩種，一是學習者為主的摘要：學習者為自己而寫的摘要，較沒有嚴謹的規則限制；二是閱讀者為主的摘要：學習者寫給別人看的摘要，學習者需展現摘要能力濃縮主要觀念，較有嚴格的規則限制。. (三)年級差異學生之年級愈高愈能正確分辨文章中的重要及不重要的概念，且能正確完成辨認主題句。. (四)使用其他輔助策略當學生使用策略來幫助自己閱讀，有助於他們在做摘要時，回憶重要訊息，以便建構出完整的摘要。. 二、與學習材料有關的因素與學習材料有關的因素包含文章的長度、文章的類型、文章的程度以及文章呈. 19.

(28) 現與否。. (一)文章的長度短篇文章會比長篇文章讓讀者的工作記憶的負荷量較少。對於初學者，短篇文章更容易建構出簡單扼要的大意。. (二)文章的類型說明文比故事體更不容易摘取大意，教導學生做摘要宜從學生從小容易接觸、充滿線性結構、有趣、易建立巨結構的故事體文章，也就是記敘文文體下手，這樣一來學生比較容易學習做摘要。. (三)文章的程度文章的難易程度會影響個體摘取大意的能力。當讀者閱讀適合其年級程度文章時，較能摘取文章的大意。. (四)文章呈現與否如果可以看文章，則可以減少直接記憶負擔並提供認知運作的資源，將有更多的心理空間進行選擇和濃縮的認知歷程，亦即，看著文章寫摘要可以讓學習者檢視自己的摘要成品，更能充分進行選擇和濃縮的認知歷程。. 三、與教師教學有關的因素接受摘取文章大意技巧教學的學生，在摘取文章大意的評分上，顯著高於未接受教導的學生。此外，接受摘要策略教學的低閱讀能力學生亦有良好成效。綜上所述，影響學生摘要品質的因素眾多，因此教師在進行摘要教學時更應謹慎選擇教材，符合學生興趣與程度，並妥善規劃課程設計，循序漸進教導學生學習摘要策略，以獲得最佳學習效果。. 參、摘要的評量方式摘要能力可以透過不同的方式表現，包括口語摘要、圖表摘要與文字摘要。口語摘要就是以簡要的口語方式摘錄文章重點；圖表摘要則是以圖表方式表現文章的結構與大意，包含概念構圖、流程圖等；而文字摘要則是以文字描述文章的內容要. 20.

(29) 義（方金雅等，1998）。本研究以文字摘要表現為主，因此針對文字摘要能力的評分方式加以探討。有研究者依照重要訊息多寡與正確性，給予 0 至 5 分不等（官美媛，1999；Brown & Day, 1983）。評分標準如下：沒有重要訊息給 1 分；有不完整的重要訊息與不重要或重複的訊息給 2 分；有不完整的重要訊息與刪除不重要或重複的訊息給 3 分；有完整的重要訊息，與不重要或重複的訊息給 4 分；有完整的重要訊息，與刪除不重要或重複的訊息則給 5 分。也有研究者依照組織條理，以及是否符合摘要正確答案，作為評分等第標準（涂志賢，1998；黃瓊儀，1996）。例如：作答錯誤、摘要錯誤或是寫成感想與心得，給 0 分；開頭沒有組織、沒有條理且沒有完成，給 1 分；開頭有組織、有條理但沒有完成，給 2 分；完成摘要，但是缺少閱讀文章中的重要部分，給 3 分；完成摘要，但解釋不清，要旨不完整，給 4 分；完成 6 分的部分標準，給 5 分；摘要符合成人的標準答案，合邏輯、有組織且語句完整，給 6 分（涂志賢，1998）。還有研究者使用摘要效率的概念來計分，透過公式的計算，評量摘要能力，例如 Garner 和魏靜雯。Garner(1982)根據摘要測驗之計分方式，提出摘要效率的計算公式，其計算方式如下：摘要主要觀念單位之數目摘要效率 =. 摘要內容之總字數. 此計分方式，是針對所分析觀念單位依其重要性分為「1」、「2」、「3」三個等級，「1」代表應出現在摘要的主要觀念，「2」和「3」代表不應出現在摘要中的次要和不重要的觀念。因此，以評為「1」的主要觀念單位為給分的標準，若學生的摘要內容每出現一次主要概念，則給予一分。由於摘要是以精簡的文字表達最多的概念，故摘要效率的評分則是計算主要觀念單位之數目與摘要內容的總字數，以主要觀念單位之數目為分子，摘要內容的總字數為分母。摘要效率愈高者，顯現其摘要能力越佳；摘要效率愈低者，顯示其摘要能力較差。在魏靜雯(2004)的研究中，依據摘要測驗的計分，重新定義以摘要效率代表摘要能力，讀者愈能以最少的句數表達文章中最多主要概念，表示摘要效率愈高，摘要能力愈強，反之，則代表摘要能力愈弱，其計算公式如下：. 21.

(30) 受試者所列之重要句總數摘要效率 =. 受試者所列之不重要句總數 –. 文章中重要句總數. 文章中不重要句總數. 此計分方式是以句子做為計分單位，是針對所分析觀念單位依其重要性分為「重要句」、「次重要句」、「不重要」三個等級，摘要效率是以摘出重要句的比率減去摘出不重要的比率。本研究因應研究者教學需求與方便學生瞭解自己的學習表現，因此根據重要訊息的多寡與正確性，加上內容流暢性，形成精確、簡短與流暢三項指標，給予 0 至 3 分不等的分數來評斷摘要的表現程度。摘要評量指標與評分標準如表 2 所示。表2 摘要評量指標與評分標準摘要評量指標與評分標準摘要評量指標精確. 簡短. 流暢. 0分 1分 2分 3分 0分 1分 2分 3分 0分 1分 2分 3分. 評分標準未作答或抄錄全文沒有重要訊息有部分重要訊息有完整的重要訊息未作答或抄錄全文未刪除不重要或重複的訊息刪除部分不重要或重複的訊息刪除不重要或重複的訊息未作答或抄錄全文不流暢大致流暢非常流暢. 精確是指能寫出文章重點，沒有遺漏，其評分標準為：未作答或抄錄全文給 0 分；沒有重要訊息給 1 分；有部分重要訊息給 2 分；有完整的重要訊息給 3 分；簡短是指能刪除不重要或重複的訊息，或歸納文意使內容簡潔完整，其評分標準為：未作答或抄錄全文給 0 分；未刪除不重要或重複的訊息給 1 分；刪除部分不重要或重複的訊息給 2 分；刪除不重要或重複的訊息給 3 分；流暢是指能潤飾句子使文章通順，其評分標準為：未作答或抄錄全文給 0 分；不流暢給 1 分；大致流暢給 2 分；非常流暢給 3 分。最後並將各項分數加總換算成百分等級分數成為摘要評量分數。. 22.

(31) 第三節合作學習與摘要策略之相關研究本節針對研究主題進行相關文獻探討，依序為合作學習之相關研究、摘要策略與摘寫大意之相關研究、合作學習與國語教學之相關研究。. 壹、合作學習之相關研究國內合作學習研究範圍包含廣泛，舉凡國語的閱讀理解、英語、數學、社會、地理、公民與道德、地球科學、理化、生物、化學、音樂、體育、電腦、會計、藝術與人文領域等學習科目，皆為國內使用合作學習研究的科目(簡妙娟，2003）。研究者針對研究題目於 2011 年 12 月 10 日透過臺灣博碩士論文知識加值系統查詢相關的博碩士論文，以關鍵詞「合作學習」查詢論文名稱，共得七百二十一篇博碩士論文，首篇為 1990 年張金淑之合作學習方式對學習效果之研究；加入關鍵詞「國小」查詢論文名稱，共得一百八十三篇博碩士論文，其中包含關鍵詞「國語」有六篇，「大意」有一篇，「閱讀理解」有八篇，「寫作」有三篇，「行動研究」有二十九篇，在行動研究方面，自然與生活科技領域有十三篇，英語有四篇，健康與體育有三篇，藝術與人文有三篇、國語領域、數學領育、社會領域各有二篇。由上可知，在近二十年，合作學習被廣泛的研究，而在國小之本國語文相關研究則相對較少，研究者將十八篇合作學習與國民小學國語領域相關之論文加以整理，如附錄一，以下將針對與研究主題相關之研究進行探討。. ㄧ、研究對象就研究對象而言，低年級有三篇(柯昔枚，2003；徐喬禹，2005；劉麗莉，2006）；中年級有八篇(吳佳蓉，2011；沈麗蓉，2006；林保男，2010；陳雲珠，2005；湯平冶，2001；黃郁婷，2010；楊肅健，2011；廖昭永，2003）；高年級有七篇(王金國， 2003；吳麗寬，2000；林秀娟，2009；洪慧萍，2002；張正仁，2005；張淑慧，2008；賴銳霞，2002），其中王金國(2003)研究的對象包括一位老師和一班學生。由此可知，在國民小學階段，合作學習運用於國語領域之相關研究以中、高年級較多，低年級較少，此外，除了王金國(2003)以一位老師和一班學生、沈麗蓉(2006) 以作文低成就學生和吳麗寬(2000)以學習障礙學生為研究對象外，其餘均以普通班學生為研究對象。. 23.

(32) 二、研究方法就研究方法而言，採用質性研究法有二篇(王金國，2003；沈麗蓉，2006)；採用行動研究法有二篇(林保男，2010；劉麗莉，2006)，其餘十四篇採用準實驗研究法。多數研究者以準實驗研究法探討合作學習對語文領域之教學是否有所助益，僅少數研究者以質性研究法探討研究之發現。在本研究中，教師即研究者，欲對在教學場域中所遭遇的問題，試圖找出一個可行的解決方案，並透過觀察與反省，記錄師生的成長。. 三、研究結果就研究結果而言，合作學習運用於國語領域教學可提高學生學習成效，對學習態度亦有正面影響，並能增加同儕互動與社交技巧，師生對合作學習均持正向肯定態度。由上可知，合作學習對語文領域之教學具有正面的效果，是實務工作者值得嘗試的教學方法。透過文獻探討可知，合作學習法已廣泛受到重視，其運用於國語領域教學可提高學生學習成效，對學生之學習態度亦有正面影響，並且能增加同儕互動與社交技巧，師生對合作學習均持正向肯定態度，可見其對語文領域之教學具有一定之助益，因此是實務工作者值得嘗試使用的教學方法。合作學習法在國小國語領域之相關研究上相對較少，並且以準實驗研究法較多，本研究乃研究者面對教學場域所遭遇的實務問題，因此欲藉由行動研究之方法，透過教學方案的設計與實施，探討合作學習運用於摘要策略教學過程中所發生的改變，進而改善摘寫課文大意之教學成效，提升學生之學習效果。. 貳、摘要策略與摘寫大意摘要策略與摘寫大意之相關研究與摘寫大意之相關研究研究者整理摘要策略與摘寫大意之相關研究，如附錄二，以下將針對與研究主題相關之研究進行探討。. ㄧ、研究方法就研究方法而言，以內容分析法有二篇(沈珠帆，2008；莊雅茹，2005)；以調查研究法有二篇(洪裕欣，2009；楊韻平，1993)，以行動研究法有ㄧ篇(陳惠瑜， 2008)，其餘九篇 (王俊良，2007；李燕芳，2011；林鳳雯，2011；張瀞方，2011；. 24.

(33) 陳文安，2006；陳靜如，2011；黃郁婷，2010；謝孟璋，2008；魏靜雯，2004)均採用準實驗研究法。由此可見多數研究者採用準實驗研究法，對於行動研究法則較少著墨。. 二、教學方法摘要策略教學對於提升學生摘要能力具有正面效果（李燕芳，2011；陳文安， 2006；張瀞方，2011；魏靜雯，2004）。李燕芳(2011)以準實驗研究法探討摘要策略教學對國小高年級學生摘要能力、閱讀理解與學習遷移之影響，研究發現摘要策略教學對國小五年級學童本國語文摘要能力有正面影響；陳文安 (2006)以準實驗研究法進行國小六年級學生摘要策略之教學研究，發現實施摘要策略教學後，學生在摘要效率、閱讀理解以及後設認知上皆有顯著的進步，並會類化到其它科目的學習，學生對摘要策略教學活動持肯定的態度。張瀞方(2011)以準實驗研究法進行運用摘要策略於國小五年級學童社會領域文本閱讀之研究，研究發現實施摘要策略對提升學生摘要能力有實際的成效，摘要策略融入社會領域文本教學，能幫助學生更了解課程內容且快速掌握重點，有效提高社會領域的學業成就表現，學生在認知面、情意面及技能面皆抱持肯定的態度。魏靜雯(2004)以準實驗研究法探討心智繪圖與摘要教學對國小五年級學生閱讀理解與摘要能力之影響，研究發現，就摘要能力而言，摘要加心智繪圖組與摘要組的學童表現顯著優於控制組的學童。亦有研究指出摘要策略教學能增進閱讀理解能力(陳靜如，2011）與網路搜尋能力(謝孟璋，2008），但亦有研究指出摘要策略教學對閱讀理解沒有顯著影響（李燕芳，2011）。若摘要策略結合網路同儕互評(林鳳雯，2011）或心智繪圖教學(魏靜雯， 2004），亦可提升閱讀理解能力與摘要能力。在大意教學上，除了透過摘要策略教學外，亦有研究者透過部落格小組互評(王俊良，2007）、圖形組體(陳惠瑜，2008）、互動電子白板與小組合作學習(黃郁婷， 2010）等方式進行，研究顯示其對於提升學生摘寫大意能力亦有幫助。王俊良(2007）以準實驗研究法進行部落格小組互評在五年級國語文大意教學之研究，研究發現部落格小組互評策略對提升國小五年級學生的大意擷取能力有顯著效果，小組討論對五年級學生寫大意有所助益，五年級學生對使用部落格持正面的看法，認為有助於提升文章大意的擷取能力。陳惠瑜(2008）以行動研究法探討圖形組體運用於國小三. 25.

(34) 年級低成就學生國語大意摘取教學，研究發現圖形組體是一個有意義的國語大意摘取教學策略，提供教學者，在教學前掌握學生的真實閱讀能力；在教學中具體呈現摘取大意的過程；在教學後幫助學生記取內容，學會大意摘取的策略。黃郁婷(2010）以準實驗研究法探討運用互動電子白板與小組合作學習策略輔助國小四年級語文領域摘寫課文大意之研究，研究發現，在摘寫課文大意能力方面，互動電子白板與小組合作學習組的學生優於小組合作學習組、互動電子白板組及一般教學組。透過文獻探討可知，摘要策略教學對提升學生摘要能力具有正面效果，對閱讀理解能力亦有所幫助，對於學生摘寫課文大意所遭遇的困難，應可藉由摘要策略的學習，逐步提升摘寫課文大意的能力。本研究為解決實務上所遭遇之問題，因此，研究者採取行動研究法進行合作學習運用於國小六年級摘要策略教學之研究。. 三、摘要策略教學可能遭遇的困難研究者亦關注摘要策略教學可能遭遇的困難，陳文安(2006)以準實驗研究法探討國小六年級學生摘要策略之教學研究，對於實施摘要策略教學所遇到的困難與解決方法有詳細描述。內容包含以下五項：. (一)對不相關的內容，學生容易該刪而未刪其解決方法為反覆跟學生強調，刪除不相關時，一定要邊看文章邊想著是否符合標題，這樣較容易做出正確的判斷。. (二)學生在刪除重複方面常出現以下三個困難 1.學生會將重複的語詞刪除其解決方法是向學生解釋在這裡所謂重複是指段落內句子的重複或者是跨段落的句子重複，而句子內詞彙的重複應使用語詞歸納。 2.遇有重複的內容時，學生容易刪除說明比較精簡的部分其解決的方法為一再提醒學生當二個句子意義如有重覆時，應保留比較精簡的部分。 3.推論理解程度較差的學生不知如何判斷那裡是屬於重複的內容其解決方式是教導學生在文本中尋找「也就是」、「意思就是」、「換句話說」等暗示重覆的線索，來決定哪些內容是屬於重複的部分。. 26.

(35) (三)學生常想不出好的詞語或者是使用了不恰當的詞語來進行語詞歸納其解決的途徑是利用雨傘圖來教導學生如何找到合適的語詞，並利用平時國語課語詞教學時進行相似詞、反義詞的練習，以增加學生詞彙知識。. (四)學生無法判斷自創的主題句是否合適其解決方法是透過桌子圖來講解主題句的概念，學生顯然就比較可以了解什麼是主題句，但實際練習自創主題句還是有困難。. (五)學生學習效果的個別差異很大其解決的方式是研究者利用沒課的時候，針對批改的學習單所發現不了解的地方，予以個別指導，以彌補學習的落差。. 參、合作學習與國語教學合作學習與國語教學之相關研究國語教學之相關研究運用合作學習實施國語科摘寫大意教學之相關研究很少，研究者以與本研究較為相關之運用合作學習實施國語教學之研究進行探討。王金國(2003)以一位國小六年級教師與一班學生為對象，採用質性研究法探討國小六年級教師實施國語科合作學習之研究，獲得以下結論：一、實施合作學習前，教師擬訂教學活動計畫、為學生分組及準備合作學習所需之資料；二、實施合作學習時，教師依合作學習之教學流程進行，亦注重積極互賴、面對面助長性互動、個別責任、小組技巧及團體歷程等合作學習基本要素之落實；三、實施合作學習後，教師的主要工作是反省與修正教學計畫，並累積教學心得；四、教師在實施國語科合作學習過程中，遭遇了源自教師、學生、合作學習法本身及教學情境等方面的問題；五、實施國語科合作學習後，師生均獲成長，並給予正面評價。在實施國語科合作學習過程遭遇的問題與解決方法說明如下：一、源於教學者的問題，包括教師對合作學習法認識不多、及教師對部分國語科的教材教法不熟悉兩項。其主要解決方法是閱讀相關文獻及請教別人；二、源於學生的問題，包括學生不熟悉新做法、學生互動不佳、學生欠缺合作技巧、學生不知如何完成作業、及學生未依教師的指導來表現等五項。其主要解決方法是讓學生知道在合作學習中該怎麼做，同時在學生進行合作學習時確實巡視並適時介入指導；三、源於合作學習. 27.

(36) 法的問題，包括基準分數的訂定問題、進步轉換分數系統的問題、成功標準訂定問題、小組主持人輪換問題、分組的問題、學習單設計的問題、增加工作量、小組合作學習進度不易掌控、小組結論錯誤、及教室秩序混亂等十項。其主要解決方法是調整教學設計，以符合實際所需；四、源於教學情境的問題，包括學校行政影響教學、及小組座位排不進教室中兩項。其主要解決策略亦是調整教學設計，以符合實際所需(王金國，2003)。. 28.