因應差異化教學的評量方式：多元評量停、看、聽
龔心怡 國立彰化師範大學教育研究所副教授一、前言
教學評量是整個教學歷程中不可 或缺的一環，藉由評量的回饋才得以 確保教學活動能朝既定的教學目標邁 進，進而達成改進教學與學習的最終 目 標 。 而 教 學 評 量 中 的 多 元 評 量 （multiple assessments）概念對大多數 教育現場的教師而言並不陌生，從早 期九年一貫課程的推動，直至 103 學 年度實施的十二年國民基本教育，不 論教育改革方向如何變化，教學評量 的趨勢必然提到融入「多元評量」於 教學的重要性。事實上，多數教師並 非不了解多元評量的優勢，也大多能 認同多元評量可以激發學生的學習動 機與學習成效，但許多教師仍對多元 評量此一新趨勢所帶來的「改變」無 所適從，也對如何落實多元評量於教 學實務一知半解，更遑論將此概念呼 應到十二年國民基本教育所提出之差 異化教學上。本文旨在探討十二年國 教強調差異化教學的目標之下，教師 如何善用多元評量的理念將其與教學 結合，首先說明多元評量所涉及的改 變為何；其次探究差異化教學中多元 評量之角色；接續說明在課堂中因應 差異化教學而使用多元評量需考量的 問題；期望藉由本文之論述，可作為 教育現場教師在差異化教學時應用多 元評量之參考。二、多元評量的改變
多元評量的概念與傳統評量方式 相較之下涉及許多變化，這些改變包 括：目標改變、情境改變、方法改變、 重點改 變、時機改 變 與結果 解釋改 變，分述如下。 (一) 評量目標改變 評量目標改變是指評量的重點需 依據教學目標而定，而教學目標的重 點在於如何培養學生高層次的認知能 力，強調的是以能力為導向的評量， 重視如何解決問題、如何訂定良好決 策、如何培養批判思考與創造之能力。 (二) 評量情境改變 評量情境改變是運用與生活相關 的真實問題，將教學內容落實於真實 的評量情境中，強調帶得走的能力。 (三) 評量方法改變 評量方法改變是指採用多元的方 法，例如：因應教學計畫的安置性評 量、因應教學引導的形成性評量、因 應教學評估的總結性評量等（Moon, 2005）。多元方法可以提高評量的信度 (亦即評量的一致性）和效度（亦即評 量的真確性），並使用多向度之來源提 供評量，包括學生作品、老師和家長 意見等。(四) 評量重點改變 評量重點改變是指評量需重視歷 程，呈現學生真實學習歷程與進步情 形；並了解學生存有個別差異，不同 學生的成長狀況不同，所展現出的學 習歷程與進步情形自然不同。 (五) 評量時機改變 評量時機改變是指教學與評量必 須 要 能融 合， 特別 是 因應 差異 化 教 學，隨時要能提供學生鷹架與回饋， 形成性評量逐漸受到重視。 (六) 評量結果解釋改變 評量結果解釋的改變是指評量的 報告應該是一種系統式的概念，要在 差 異 化教 學的 教室 能 提供 對教 師 教 學、個別學生動機與學業成就更全面 性的資訊（Tomlinson, 2005），亦即減 少 團 體比 較， 多給 學 生自 我成 長 分 析，對學生與家長的解釋也要更人性 化及給予更多鼓勵。
三、因應差異化教學之多元評量
停、看、聽
教學評量是在教學歷程中針對學 生學習表現的情形進行過程性、綜合 性與診斷性的價值判斷，藉由評量的 回 饋 達成 改進 教學 與 學習 的最 終 目 標。然而在十二年國教強調差異化教 學之下，評量究竟要如何隨之改變， 才足以因應這樣的差異呢？ (一) 差異化教學中教師應具備的多元 評量能力 教師常常在教學現場中面臨差異 化教學與評量系統之間的衝突，差異 化教學 強調教師應 對 學生在 準備度 （readiness levels）、興趣（interests） 與學習風格（learning profiles）上的變 異性而有不同的教學方式與策略；然 而教學現場的評量系統卻又十分著重 標 準 化 （ standardization ） 與 嚴 格 性 （rigidity），這兩者看似衝突的概念事 實上卻是可以兼容並蓄的，Tomlinson （2005）指出最大的關鍵點在於教學 者自身如何看待與應用評量系統，換 言之，教師是否能主動體認到將多元 評量融入於教學中，將會是差異化教 學能否成功的重要因素。為了有效地 融入，教師又該具什麼樣的多元評量 能力呢？ 根據美國教育協會（1990）所提 出的「學生教育評量的教師能力標準」 提到，教師應該具備的評量能力共有 7 個標準，結合這 7 個標準與差異化教 學，研究者建議第一個標準是教師應 具備能力去選擇適合差異化教學的多 元評量方法，亦即能了解各種多元評 量方式的優缺點，特別是要能篩選出 配合自身教學計畫的評量方式；第二 個標準是教師應具備能力去發展適合 差異化教學的多元評量方法，除了要 能選擇評量方法之外，教師也要能遵 循適當的原則與技能創造出多元的評 量方式，例如：課堂口語問答、檔案 評量、同儕評量、自我評量等；第三 個標準是教師應具備能力去施測、評 分、詮釋外界發展或是教師發展之評量系統的結果；第四個標準是教師能 應用多元評量結果對個別學生設計教 學、發展課程與改善學校的政策，具 體回饋並落實差異化教學；第五個標 準是教師應具備能力去發展有效評量 系統的方法，在差異化教學的教室能 提供全面性的資訊，例如評量分數的 組成要素、評量的標準、評量的信效 度等；第六個標準是教師應具備能力 向學生、家長與其他教育者傳達多元 評量的結果；第七個標準是教師應具 備能力去辨別不合法或其他不適當的 評量方法與資訊的使用，教師應能意 識到評量被誤用或濫用所造成的不當 後果，例如：未能確實對學生的評量 結果保密、不恰當地將學生的考試成 績視為教學效果的唯一衡量等，這些 針對評量結果的誤用與濫用可能會破 壞評量的本質，換言之，教師應該考 量這些評量污染（assessment pollution） 所造成的後果。 由這 7 個標準可以歸納任何一門 學科或領域的教師，都應具備多元評 量的知能，並將其合宜的採用、實施、 分析、解釋、和使用於差異化教學的 課堂中，這是老師應有的專業能力之 展現。 (二) 落實多元評量於差異化教學實務 中 十二年國教的推行，不僅多元評 量受到重視，如何落實多元評量於差 異化教學實務上，更是值得探討的關 鍵。如同前述所提，差異化教學與多 元評量兩者看似衝突的概念實際上是 可以相 容的 。舉 例而 言， Tomlinson （2005）指出在一個強調差異化教學 的課室場域中，教師首先應察覺到學 生的個 別差異，並 依 據這些 個別差 異，為不同學生訂定清楚的學習目標 與結果；接續在教學過程前施以安置 性評量，並在教學過程中善用形成性 評量的 資料去描繪 出 學生的 進步情 形，變化不同的教學方式以確保每位 學生能 朝著各自的 既 定目標 持續進 步；再者，確認學生能了解達到成功 的總結性評量之標準，這樣的方式是 為了確保評量是緊密地與當初教師所 設定的教學目標結合；最後以系統性 的概念，提供多元的評量方式讓學生 有不同的機會得以表達他們各自的學 習成果。沈佳慧（2014）以英語差異 化閱讀教學為實例，提出多元評量的 教案分享，某種程度而言就是運用了 上述一部分的設計概念，特別是因應 英語差異化閱讀教學，首先使用前測 的安置性評量，過程中使用形成性評 量、活動式評量，最後進行總結性評 量等多元評量方法，藉由這些實徵研 究，可以清楚看出兩者如何具體結合 並創造出師生雙贏的局面。
四、差異化教學與多元評量之交
會
現今的教學現場由於強調差異化 教學，所需要考量的評量面向當然又 更為全面，差異化教學與多元評量果 真能水乳交融？兩者交會之際所需考 量的問題又為何？如果有品質的差異 化教學與有品質的多元評量能相互支 援，那麼現場教師應該不會面臨許多 複雜難解的問題，然而這樣的概念在 教學現 場或許太過 理 想化， 事實上Tomlinson（2005）認為教師需仔細考 量下列三個棘手的問題：第一，在教 室中實施差異化教學與多元評量的公 平性（fairness）；第二，多元評量在激 勵 不 同學 習者 時所 扮 演的 角色 ； 第 三，多元評量系統該如何運作才能正 確地提供回饋資訊給學生，且又能兼 顧在差異化教學下個別學生的進步狀 況。 (一) 公平性的考量 首先針對公平性問題，許多教師 對差異化教學的認定是儘管根據學生 的程度而有相異的教學策略，但仍須 考量學業公平性的問題，亦即針對不 同學生發展出不同的教學模式與計分 方式才符合公平性，而多元評量也能 符合這個概念嗎？事實上多元評量的 概念也十分相似，例如形成性評量， 或活動性評量旨在學習歷程中會因應 不同程度給予學生不同回饋，而非立 即給予成就性的總結分數，就能避免 一次性的評分所造成不公平的結果。 再者，不論是總結性的概念或過程的 形成性概念，差異性教學與多元評量 模式的目標是一致的，因為兩者皆可 以增加學生較為廣泛的成功機會，利 用學習歷程中的多元評量模式，較能 明確得知學生學會什麼知識、理解何 種內容與能完成哪些任務，因此從高 品質評量的觀點視之，藉由多元的教 學與評量，也能確實達到前述所提： 確保公平性。 (二) 激發學生學習動機 接續提到動機的部分，在差異化 教學的過程中，如何激發學生的學習 動機可說是最核心的考量之一，事實 上，動 機也同時與 多 元評量 密切相 關，研究發現利用形成性評量所給予 的回饋要比直接給予成績要來的更能 激 勵 學 生 學 習 （ Guskey & Bailey, 2001），一個好的評量方式應該對學生 不同的學習經驗提供正向的、有助益 的訊息，因此多元評量與差異化教學 極為類似的觀點就是，同樣不刻意強 調常態曲線的概念，教學與評量都應 該著重在個別學生的成長情形，而非 認定一部分學生是贏家，另一部分學 生就是輸家的概念，這樣不論是差異 化教學或多元評量，都能激發學生的 學習動機而有利於學習。 (三) 全面性的評量系統 最後提出的考量則是：有可能在 期末提供學生總評時，同時兼顧學生 的進步狀況與評量的真確性嗎？答案 是肯定的，如果教師提供的回饋是全 面性的評量系統，能藉由多元評量而 給予學生學習的多元訊息，例如：學 生在差異化教學下，為其設定不同標 準時的個別進步情形、努力程度、學 習態度等，這樣的多元回饋則能提供 學生、教師、家長等兼具測量性與溝 通性的訊息；而非僅提供單一評量分 數將所有數據加總，非但無法得知學 生的個別狀況，還可能造成誤解。因 此，全 面性的評量 系 統不但 具有彈 性，可以提供在差異化教學的教室情 境中，個別學生的學習、動機與成就
等回饋資訊，也能不違背評量的基本 原則，讓差異化教學與多元評量實際 達成良好的水乳交融。
五、結語
在十二年國民教育強調差異化教 學之際，教師對如何將多元評量融入 差異化教學之關聯性應要有所體認， 教師必須瞭解各種評量方式的內涵， 及考量將這些方式運用在差異化教學 的適切性，並從「教學」與「評量」 彼此間互為需求的角度來看教學與評 量的搭配（龔心怡，2013）。因此關鍵 點在於，教師若能充分理解差異化教 學與多元評量兩者間確實具有相互支 援的關係，才能具體將多元評量落實 在差異化教學上。教師不僅需更有效 率地照顧不同程度的學習者，也要能 將學習者的學習評量訊息更精確與有 用地與多方溝通，多元評量終究還是 需要與差異化教學過程相互結合，才 能真正對每一位學生有所助益。儘管 這樣的立意在教學現場是十分確實可 行，但還是要提醒教師在施行每個改 變時都要循序漸進，套用 Earl （2003） 所提醒的：任何在學校中所發生的改 變，都應該是一種「緩慢式的漸進主 義」（creeping incrementalism），教師在 修正任何的教學改變應該是一小步式 的，也才能在自身的教學改變中自我 成長！ 參考文獻 沈佳慧（2014）。國小英語差異化 閱讀教學與評量教案實例分享。語言 之道，3，75-77。 龔心怡（2013）。十二年國民基本 教育教學評量新趨勢：多元評量之應 用。 臺中 市教育電子報 ，26。取自 http://www.tc.edu.tw/epaper/index/view/ id/856 Earl, L. (2003). Assessment aslearning: Using classroom assessment to maximize student learning. Thousand
Oaks, CA: Corwin.
Guskey, T., & Bailey, J. (2001).
Developing grading and reporting systems for student learning. Thousand
Oaks, CA: Corwin.
Moon, T. R. (2005). The role of assessment in differentiation. Theory
into Practice, 44(3), 226-233.
National Education Association (1990). Standards for teacher competence in educational assessment
of students. Retrieved from
http://buros.org/standards-teacher-comp etence-educational-assessment-students Timlinson, C. A. (2005). Grading and differentiation: Paradox or good practice? Theory into Practice, 44(3), 262-269.
