教科書編纂真的是以學生為中心嗎？
─以國小一年級(上)生活課程教科書中的視覺藝術活
動為例
胡郁珮 朝陽科技大學幼兒保育系兼任講師、亞洲大學幼教系兼任講師 臺中教育大學教育學系博士生中文摘要
本文透過學者 Chambliss 與 Calfee（1998）提出「教科書當為學習而設計」 的視角，以及教育部頒定藝術與人文領域的教科書評鑑指標，評析康軒及翰林兩 家出版社之國小一年級上學期生活課程教科書與教師手冊中、第一個學習主題的 視覺藝術活動。作者發現兩家出版社在教材內容與文本結構、以及教學活動設計 上，並未以「學生為中心」的觀點進行編纂設計；且「內容簡單」、「容易教授」、 「內容趨同」。教科書文本中缺乏藝術的典範作品圖片，以漫畫式的插圖搭配文 字敘述，無法擴展學生的視野、提升審美素養。 關鍵字：教科書、視覺藝術、藝術與人文
Is textbook editing really student-centred?
—using the visual art activities from primary school
grade 1 'life course' textbook as an example
Hu Yu-Pei
Chaoyang University of Technology, Department of Early Childhood Development and Education, Part-time Lecturer. Asian University,Department of Early Childhood Education, Part-time Lecturer.
National Taichung University of Education, Department of Education doctoral
Abstract
This paper evaluates the primary school grade 1 'life course' textbooks and the teacher's menu of the first topic of study visual arts activities which are published by 'Kang Hsuan' and 'Han Lin'. It is based on the viewpoint that 'textbooks should be designed for learning' as proposed by scholars Chambliss and Calfee (1998), as well as the evaluation indicators of the arts and humanities textbook from the Ministry of Education. The author reckons that both publishers didn't implement a 'student-centered' viewpoint to design the content, structure and the activities. The textbooks are simple and easy to teach, and both books have a similar content. The books lack pictures of famous artwork, while there are only comic illustrations with text description. It neither allows students to expand their horizons, nor to enhance their aesthetic accomplishments.
壹、前言
教科書為傳遞國家歷史、社會文化、知識、價值、特定意識形態的載具（藍 順德、王立心，2005）；對學校教師而言，能視為為達成教學目的、進行教學活 動主要的教學材料；對學生來說，為按部就班學習、依循一致性學習內容而獲得 知識的文本資料（Callison, 2003）。
今日優良的教科書能孕育著下一代的心靈（Today's Textbooks, Tomorrow's Minds）（Mikk, 2000）。教科書內容的編輯與設計，需考量社會發展、知識系統、 課程架構、學習活動安排、學生的學習心理及需求。因此，教科書不僅具備傳承 國家歷史文化與社會價值、主流政治等諸多的特性，亦深刻影響教師的教學方式 與學生的學習型態。 回顧相關文獻能發現，涉及教科書設計核心議題的課程設計、教學設計與文 本設計、版式設計之相關論述和研究並不多（藍順德，2004；陳麗華，2008）； 並且以身為學習主體的學生，對目前教科書的「編」「審」、「選」、「用」幾乎沒 有參與的機會與發聲權（陳麗華，2008）。因此，本文透過學者 Chambliss 與 Calfee （1998）提出「教科書當為學習而設計」的視角，以及教育部頒定藝術與人文領 域的教科書評鑑指標，以內容分析法探析國內國小一年級上學期生活課程教科書 中、第一個學習主題的視覺藝術活動，在文本結構、教材內容與教學活動設計的 層面，是否能以學生為中心、確實裨益於學習成效而能滋養心靈。
貳、以學生為中心，設計完善的教科書之特性
多位學者認為「以學生為中心，設計完善的教科書」需傳遞學科專家的觀點、 組織與設計具有可理解性文本內容，亦須注重「以學生為中心」的教學觀（黃顯 華、霍秉坤，2005；Anderson, 1993；Britton, 1993；Chambliss & Calfee, 1998； Glynn, Andre & Britton, 1986；Mikk, 2000）。其中 Chambliss 與 Calfee（1998）認 為，組織、銜接、連貫教科書文本結構與邏輯性時，應採取由上而下的取向 （top-down approach）統整主題（themes）與各種要素（elements）以及要素之 間的連結性（linkages），而非傳統式地採取由下而上取向（bottom-up approach） 地組織內容，讓生手學習者與教師自行統整連貫龐大無系統的資料。好的教科書 能考量讀者（學習者）的需求，安排與規劃文本內容，使概念單純化、系列化， 幫助學習者建構知識，以組織性、連貫性的主題引導學習者選擇相關性的要素、 合理連結成有意義的整體。亦即採取支持學生中心教學的 CORE 教學模式 （Connect, Organize, Reflect and Extend）來設計教科書內容，用以提升學習者的 學習成就、滋養其心靈（Chambliss & Calfee, 1998: 9）。以下茲就「設計完善的 教科書」，在文本、課程與教學的三個面向的特性論述：一、 文本的可理解性 教科書內容的主題選用需考量三項指標：熟悉度、興趣性與一致性。熟悉度 與興趣性指的是，文本的用字遣詞、舉例說明與類比歸納，需與學生的知識相連 結。並透過生動活潑的圖文編排、有趣的內容吸引學生閱讀探究，在主動性的學 習動機中、充滿興趣地與文本內容建立個人化的關係。一致性是指內容的文句、 段落和整體性的論述須合乎邏輯、條理清晰，以功能性的連結、修辭組織相關的 知識邏輯，幫助學習者閱讀與理解。 Chambliss 與 Calfee（1998 : 34；37-40）歸納教科書文本的寫作方式有說明 式、論證式、解說式三大類型。其中說明式能以條列型、主題網絡型、階層型、 矩陣型的描述性結構，或是線性型、倒骨牌型、分枝型的序列性結構呈現。解說 式則能以邏輯推演的模式促進學習者與專家的相互理解。兩位學者綜合多篇的實 徵研究發現，文本內容以主題網絡型的修辭方式，並將文章結構設計為引言、討 論與結論等三段式，呈現論證式的課文，較能讓學生理解與掌握。在文本要素的 連結方面，以明確的引言與摘要、擬定標題與次標題、運用書寫段落的主題句 （topic sentences）與轉折句、以及使用關鍵詞等的功能性設計也有助於閱讀理解。 二、 採專家視鏡（expert lens）的課程設計
Chambliss 與 Calfee（1998 : 47）採用 Joseph Schwab 的觀點，認為有體系、 能計畫、修正與改變、令人深思的學科知識（subject-matter）之價值，遠高於特 定的實務知識（adhoc practical knowledge）。此三位學者皆認為所有的學科知識 都包括成份（components）、要素（elements） 與組織（organization）、連結（linkages） 等性質。但是，Chambliss 與 Calfee（1998）特別指出主題（theme）的重要性， 他們認為學科專家從模式、理論與原則中產生主題，並提出主題建構的要素與連 結的脈絡。因此，課程設計宜採專家視鏡（expert lens）的角度，從課程綱要架 構中規劃、發展學科知識的主題、要素與連結。 此外，課程應該根據學科結構的屬性，選擇合宜的實際例子與活動加以解 說，運用模式與類比的方式連結知識、技能。 三、 採 CORE 模式的教學設計 教師為教科書文本的符號分析者，學生則為與文本對話、詮釋文本意義的文 化生產者（范信賢，2001）。Chambliss 與 Calfee（1998）認為運用以學生為中心 的 CORE 模式進行教學設計，能幫助學生習得以專家視鏡的方式探究知識。亦
即，有效的教學必須與學生知識相連結（Connect），引導學生將學習內容重新組 織（Organize）與建構，並提供讓學生省思（Reflect）的機會，以及在適當時機 將其所學延伸運用（Extend）至新的情境中。 CORE 模式的教學強調由學生組成學習者社群，探究以「學生為中心」的 主題（theme），透過彼此相互合作、建構形成自身對知識的理解。其中四個要素 的順序，教師須視學生的學習狀況與反應做彈性化的調整。每堂課的學習活動， 可能由數個 COREs 架構而成；每個 CORE 可能為短至 2 分鐘的團體討論，或 是為長至 30 分鐘的閱讀課，亦可能為長至 3 週的班級學習方案。 CORE 模式的四個要素中，教師能透過遊戲性的活動、引起學生的注意， 幫助其與既有的認知經驗、生活世界進行連結。教師將教材內容依照學科知識的 屬性設計、組織架構，運用論證式的修辭模式，將數個證據衍生出推論、最終形 成知識觀點與主張的三段式邏輯推演，幫助學生建構知識；或是運用類比、假設、 比喻的教學技巧，協助學生再建構出組織性的知識。此外，教師應提供學生省思 性的學習活動，使其能回顧所學、反芻所知，形成個人對知識、文化的詮釋與理 解，並透過後設認知學習批判與思辯。當學生能自主地、或在群體間，將所學應 用於新的情境、解決問題，並轉換概念與解題程序於探索的實務活動（practice） 中，即是將學習經驗、認知能力擴展延伸於教科書之外（圖 1）。 圖 1：學生為中心的 CORE 教學模式 資料來源：出自 Chambliss 與 Calfee（1998: 54）。 INSTRUCTION 連結 （CONNECT） 吸引注意力 遊戲 組織 （ORGANIZE） 建構 再建構 省思 （REFLECT） 回顧、詮釋、 批判 延伸 （EXTEND） 應用 轉換
參、「以學生為中心，設計完善的教科書之特性」與「藝術與人文領
域的教科書評鑑指標」之比較
教科書為國民中小學教師進行教育活動最主要的資源，深刻影響教師的教學 和學生的學習方式及內容。教育部有鑑於此，頒定國民中小學九年一貫課程各學 習領域教科書評鑑指標，以作為評定編選教科書品質良莠與否的參考工具。其 中，藝術與人文領域的教科書評鑑指標之「基本理念」載明（教育部，2003，頁 63）： 藝術與人文學習領域包含視覺藝術、音樂、表演藝術及其他綜合 形式藝術等的鑑賞與創作，及其與歷史、文化的關係之理解，評價、 反思與價值觀的建立，實踐和應用生活藝術，以及聯絡其他學科範疇 等方面的學習。因此教科書的編輯者與出版者，除了必須注意個別學 科結構及其關聯性之外，更要重視九年一貫課程統整的精神，俾使各 方面的藝術知識與素養視野交融，達成課程統整的最佳理想。 承上所言，教育部將藝術與人文領域的課程目標訂為「探索與表現」、「審美 與理解」、「實踐與應用」三個層面，並能實踐藝術與人文學習領域課程綱要各階 段的分段能力指標。文本內容的架構須注重課程統整，將此領域的學科知識與其 他學科範疇連結，並培養學生的藝術素養；內容安排具有整體性和結構性，並合 乎難易簡繁之邏輯性、順序性與擴展性，且能整合、銜接各學習階段的主軸。 學習範疇應包含視覺藝術、音樂、表演藝術和其他綜合藝術等領域。教材內 容能切合該年級學生的能力，並適時將重大議題及其教育價值融入，習得重要的 事實、概念、技能和態度。教學實施以學生為中心，透過教科書規劃的活動，提 供學生探索的機會、激發學生學習動機與興趣，培養學生解決問題、創造思考的 能力，並給予學生表達和應用藝術與人文領域習得知能的機會。 作者將教育部頒定「藝術與人文領域的教科書評鑑指標」，與學者 Chambliss 及 Calfee（1998）提出「以學生為中心，設計完善的教科書」之特性相對照，兩 者在文本結構（表 1）、課程設計（表 2）、教學活動（表 3）的異同如下： 一、 文本結構 Chambliss 及 Calfee（1998）強調教科書文本的可理解性，主題選用需考量 三項指標：熟悉度、興趣性與一致性。其中熟悉度、興趣性之兩項指標，與教育 部訂定指標中，出版特性四項評核點之一為：「文句流暢易懂，圖畫文字搭配合 適、敘述清楚，適於該階段學生的語文發展層次和閱讀心理」（教育部，2003）；學習內容之 3-4：「配合能力指標之性質和學習者的身心發展階段，選入臺灣在地 和東西方國家社會具重要代表性和價值性藝術題材」，以及 3-5：「選材切合生活 化原則，重視生活化知識、生活技巧及社會文化特質的題材」（教育部，2003）， 皆主張文本內容需開展自學生經驗、切合身心發展，以生活世界中的議題、兼具 本國與國際文化的藝術性題材進行探究。教科書的教育意義均著重在學生能主 動、充滿興趣地與教材對話，探索、詮釋自身經驗與生活世界的關係。 至於另一項指標：一致性，與教育部訂定指標中，內容組織的四項評核點強 調學習內容的順序性、繼續性、統整性、關聯性，皆是主張教科書內容須合乎知 識邏輯。 表 1：「以學生為中心，設計完善的教科書之特性」與教育部頒定「藝術與人文領域的教科書評 鑑指標」在「文本結構」層面之對照 「以學生為中心，設 計完善的教科書之特 性」的文本結構 Chambliss 及 Calfee （1998） 藝術與人文領域的教科書評鑑指標 （教育部，2003） 教科書文本的 可理解性 熟悉度、興趣性 1. 出版特性四項評核點之一：「文句流暢 易懂，圖畫文字搭配合適、敘述清楚， 適於該階段學生的語文發展層次和閱 讀心理」（教育部，2003，頁 68）。 （續下頁） 惟在文本內容的組織模式中，Chambliss 及 Calfee（1998）特別提出主題網 絡型的修辭方式，將文章結構設計為論證式的課文，以幫助學生理解與掌握。教 育部的評鑑指標中並無制定相同於此項的評核點或相近的評定說明，僅以上述的 「順序性、繼續性、統整性、關聯性」之專家術語、表象的文字敘述說明內容的 組織邏輯，忽略文本實質上對於知識網絡、推演結構與組織型態的呈現方式之審 定。如此，教科書充其量僅為印刷知識的「產品」，缺乏展現組織知識的「動態 性思維過程」。有鑑於此作者認為，教師為教材文本的符號分析者，必須轉化教 材概念、解釋教材內容、詮釋建構出系統性的知識，以分析批判的觀點、參照主 題網絡型的修辭方式創造文本，而非全然地照本宣科、執行教材活動，才不至於 僵化教學、窄化教科書僅為印刷產物的價值。
「以學生為中心，設 計完善的教科書之特 性」的文本結構 Chambliss 及 Calfee （1998） 藝術與人文領域的教科書評鑑指標 （教育部，2003） 教科書文本的 可理解性 2. 學習內容之 3-4：「配合能力指標之性質 和學習者的身心發展階段，選入臺灣在 地和東西方國家社會具重要代表性和價 值性藝術題材」（教育部，2003，頁 70）。 3. 學習內容之 3-5：「選材切合生活化原 則，重視生活化知識、生活技巧及社會 文化特質的題材」（教育部，2003，頁 70）。 一致性 內容組織的四項評核點強調學習內容的順序 性、繼續性、統整性、關聯性。 教科書文本內容的 組織模式 主 題 網 絡 型 的 修 辭 方 式、文章結構設計為論證 式的課文 教育部的評鑑指標中並無制定相同於此項的 評核點或相近的評定說明，僅以「順序性、 繼續性、統整性、關聯性」之專家術語、表 象的文字敘述說明內容的組織邏輯，忽略文 本實質上對於知識網絡、推演結構與組織型 態的呈現方式之審定。 二、 課程設計 Chambliss 與 Calfee（1998）認為學科知識包括成份與要素、組織與連結等 性質；課程設計應採專家視鏡（expert lens）的角度，根據學科結構的屬性，透 過實際例子與活動、以及運用模式與類比的方式加以解說、連結知識和技能。 教育部訂定指標中，課程目標的五項評核點皆注重課程內容能否提供學生探 索與表現機會、培養審美與理解能力、增進實踐與應用之素養，且能否符應各年 級各該階段課程綱要之分段能力指標（教育部，2003，頁 69）。學習內容的八項 評核點則著墨於內容題材能否有效達成課程目標及其相應之分段能力指標；取材 能否正確真實而富創意，契合社會、時代潮流與學習者的現代生活需求，以及重 大的教育議題；並能否配合能力指標之性質和學習者的身心發展階段（教育部， 2003，頁 70）。 比較兩者對於課程設計的觀點能發現，教育部將教材內容是否適切，是以課 程綱要之分段能力指標為主要的衡量規準，而非以系統化、組織性的課程架構模 式，評鑑教材內容的良莠。作者認為此種規準，易造成課程內容編選欠缺統整性、 關聯性與順序性，並讓教科書編撰者為符應某些分段能力指標而遷強設計，產生
以管窺天、以蠡測海的片段性內容，而非透過探究主題引導學生選擇知識要素、 形成完整合理的連結，使知識成為有意義的整體。此外「取材的正確真實而富創 意」（教育部，2003，頁 70），其中的「創意」一詞則易淪為主觀評定、缺乏明 確判準規定的抽象名詞。 表 2：「以學生為中心，設計完善的教科書之特性」與教育部頒定「藝術與人文領域的教科書評 鑑指標」在「課程設計」層面之對照 三、 教學活動 Chambliss 與 Calfee（1998）認為幫助學生習得以專家視鏡的方式探究知識， 必須運用以學生為中心的 CORE 模式進行教學設計。有效的教學必須幫助學生 建構知識，產生連結、形成組織，並提供學生省思、延伸運用所學至新的情境中 的機會。 教育部訂定指標中，教學實施的八項評核點強調：教學型態與評量需多樣 化、多元化；能提供合適的教學策略及探索文化性的藝術活動；教學活動能激發 學生學習之動機與興趣，激勵學生主動解決問題、具有創造思考能力；能讓學生 有表達和應用習得的視覺藝術、音樂和表演藝術等知識和技能、表現自我的機 會；能在教學實施後提供師生反思教與學及建立價值觀的機會（教育部，2003， 「以學生為中心，設計 完善的教科書之特性」 的課程設計 Chambliss 及 Calfee （1998） 藝術與人文領域的教科書評鑑 指標（教育部，2003） 課程架構與目標 1. 採 專 家 視 鏡 的 角 度 進行課程設計。 2. 強調 學 科 知 識 的 成 份與要素、組織與連 結之性質。 課程目標的五項評核點皆注重課程內容能否 提供學生探索與表現機會、培養審美與理解 能力、增進實踐與應用之素養，且能否符應 各年級各該階段課程綱要之分段能力指標 （教育部，2003，頁 69）。 教材內容 根據學科結構的屬性，透 過實際例子與活動、以及 運用模式與類比的方式 加以解說、連結知識和技 能。 1. 以課程綱要之分段能力指標為衡量 教材內容是否適切的主要規準，而非 以系統化、組織性的課程架構模式， 評鑑教材內容的良莠。 2. 取材須正確真實而富創意，契合社 會、時代潮流與學習者的現代生活需 求，以及重大的教育議題；並能否配 合能力指標之性質和學習者的身心 發展階段（教育部，2003，頁 70）。
頁 72-73）。總括而言，教學活動需符應「探索與表現」、「審美與理解」、「實踐與 應用」三個課程目標。 作者認為教育部訂定的評鑑指標，能明確判準教學活動的「屬性」能否符應 課程目標。但是，活動的內涵與學習價值，則需置於 CORE 模式審視，才能明 晰審核各年級各該階段的學習內容是否有完整、一致性的連結，每個學習活動是 否能環環相扣、有效組織建構成有系統性的知識；活動是否真的是以學生為中 心、而非以教材內容為唯一標準，能允許學生在開放性的活動結構中、探索與省 思，創造自身對知識的詮釋和理解，並在繼之而起、具相關性的活動裡，能反芻、 再現與創新。如此，教科書對學生而言才能具有「動態性思維」的特質，而非淪 為灌輸樣本知識的產品。 表 3：「以學生為中心，設計完善的教科書之特性」與教育部頒定「藝術與人文領域的教科書評 鑑指標」在「教學活動」層面之對照 「以學生為中心，設 計完善的教科書之特 性」 的教學活動 Chambliss 及 Calfee （1998） 藝術與人文領域的教科書評鑑指標 （教育部，2003，頁 72-73） Connect 有效的教學必須與學 生知識相連結 1. 教學型態與評量需多樣化、多元化。 2. 能提供合適的教學策略及探索文化性的藝術 活動。 3. 教學活動能激發學生學習之動機與興趣，激 勵學生主動解決問題、具有創造思考能力。 4. 能讓學生有表達和應用習得的視覺藝術、音 樂和表演藝術等知識和技能、表現自我的機 會。 5. 能在教學實施後提供師生反思教與學及建立 價值觀的機會 0rganize 引導學生將學習內容 重新組織與建構 Reflect 提供讓學生省思的機 會 Extend 在適當時機將所學延 伸運用至新的情境中
肆、從文本內容與結構審視，國小一年級(上)生活課程教科書中的視
覺藝術活動
本文透過學者 Chambliss 與 Calfee（1998）提出「教科書當為學習而設計」 的視角，以及教育部頒定藝術與人文領域的教科書評鑑指標，探析康軒及翰林兩 家出版社之國小一年級上學期生活課程教科書與教師手冊中、第一個學習主題的 視覺藝術活動，在文本結構、教材內容與教學活動設計層面，是否「以學生為中 心」進行編纂設計。以下茲就文本中的教學目標、教科書內容與活動安排的文本 結構、教科書與教師手冊中的用字遣詞以及潛藏的意圖，論述分析：一、 「聽其言」，教師手冊與九年一貫課程綱要的對話 康軒及翰林兩家出版社在國小一年級上學期的第一個學習主題，分別訂定為 「開學了」、「新學校新生活」；視覺藝術活動的主題分別為「我的個人檔案」、「自 我介紹相框」。兩者在主題制訂與活動設計上均雷同。 教師手冊中，康軒版將教學活動的目標標明為「學習目標」，翰林版則標明 為「教學目標」。在目標的敘寫內容裡，康軒版著墨在學生是否能以彩繪方式表 現與自己相關的事物、製作成個人檔案用以介紹自己；並能認識同學的名字、欣 賞別人作品的特色（頁 18）。翰林版則是載明教學在於讓學生能探索、完成「自 我介紹相框」，能欣賞他人作品並發表看法（頁 48）。 作者將兩者編寫的目標內容與九年一貫課程綱要中藝術與人文學習領域課 程「探索與表現」、「審美與理解」、「實踐與應用」三大目標對照，發現在「實踐 與應用」層面上，兩者皆未涉及（表 4）。 表 4 ：藝術與人文學習領域課程目標與教師手冊中的學習目標或教學目標對照表 從上能知，編者對於視覺藝術活動的教學界定在「完成一件作品」、從而能 彼此欣賞作品、說出想法，藉以符應「探索與表現」、「審美與理解」之目標。其 中翰林版編者將「探索與表現」的內涵定義為「探索如何創作自我介紹相框」， 康軒版則設定在以彩繪方式「探索、表現」自己。因此，教學目標的敘寫內容， 與課綱強調學生「能自我探索，覺知環境與個人的關係，透過藝術形式表現自己 想法」的意涵，並不符應。視覺藝術活動的「探索與表現」旨在探索人我關係、 學習以視覺符號表現個人的情感與認知，而非僅止於探索「如何創作」出一件作 品的表象行為；「探索」的層面應為探查個體深層的內心覺知、對生活樣態的思
想與情感，個體在教師引導、團體討論的過程裡，逐一梳理「認知與情意」，進 而透過藝術的語言、合宜的表現技法具體表達。至於「審美與理解」的意涵在於 透過審美與鑑賞活動，讓學生認識多元文化的藝術品及體會多樣性的表現風格， 並非僅止於欣賞同儕的作品。此外，當學生能有藝術史與美學的基本知識，和欣 賞多元藝術品的經驗，才易具備「欣賞他人作品特色、並發表看法」的能力。當 學習活動僅完成一件個人作品，學習內容缺乏美學、藝術史和藝術鑑賞的範疇， 如何培養審美能力、並在賞析評鑑藝術品的過程中理解創作者的內蘊之意，而確 實達到「審美與理解」的目標內涵？而當學生能在探索的歷程中，掌握對知識、 表現技法、美感形式的理解，自能將所學所感、在後續相關性的延伸活動中加以 運用，達到「實踐與應用」的層面。 因此，編者對於課綱中強調施行「廣泛而全面的藝術教育」的理念宜深刻理 解（教育部，2011，頁 1），將「探索與表現」、「審美與理解」、「實踐與應用」 三大目標的深層內涵，轉換為明確、確實的文字敘述，透過具體的陳述、說明， 學生以何種行為、表現成就，能達到課綱目標的主要意涵。如此，教科書內容的 學習目標，才不至以偏概全地以片段式、單一活動的外顯形式，牽強符應目標的 表象字詞，而抹煞視覺藝術教育的本質、意義與目的。 二、 「觀其行」，教科書內容與活動安排的文本結構 作者以 Chambliss 及 Calfee（1998）提出「好的教科書設計之規準」中，文 本設計的教學活動「以學生為中心」的觀點，分析康軒版及翰林版教科書的內容 編排方式與取材，發現如下： 兩者均以步驟式、缺乏彈性的線性編排方式，解說示範「如何完成一件作品」 （圖 2、圖 3）。文字敘述純為說明圖示，而非以開放式的提問、喚起既有經驗、 引起學生獨立思考；或是以主題網絡型的修辭方式，幫助其組織認知概念、生活 經驗與美感知覺。因此，圖文的編排應以解說式的邏輯推演模式，置入相關性、 具多元文化與藝術風格的藝術作品，傳遞藝術史與美學的專業知識，在師生共同 討論分享中，引出學生的創作思維與情意，最後再欣賞相近年齡的學生作品，鼓 勵學生用自己理解而得的知識、想法，表現自己。如此，即能在賞析、討論、形 成思維、發出情感的動態性脈絡中，獲得透過視覺符號表達觀念與情感的能力， 以及擁有分析、瞭解、批評、反省自身與他者作品所蘊涵的感受、經驗與文化的 學習經驗。從而據此，推演、連結與整合其他學習領域的學習內涵。
圖 2：康軒版教科書（2015，頁 18、頁 19）。
圖 3：翰林版教科書（2015，頁 20、頁 21）。
在取材方面，兩者編撰的創作主題與創作方式是學生熟悉的、感興趣的事 件，能與學生經驗連結。但是文本的敘寫內容與方式，無法擴展學生經驗、組織 美學與藝術史的知識。單元式、步驟式、仿作式的活動設計，傳達的是「照做無
誤」的技術本位思維、訓練工匠的傳統教學模式、以編者為中心的課程觀，無法 培養學生「省思」、「運用」與「轉換」的能力，更遑論培養學生的人文素養。 綜上所言，康軒版及翰林版教科書的內容編排方式與取材，以單元式、步驟 式、仿作式的活動設計，以及缺乏彈性、不靈活的文本結構編寫，無法符應 CORE 模式的教學內涵，學生僅能依樣畫葫蘆地創作出制式化的作品，更無法涵養藝術 知能、培養美感素養，甚至獲得統整性的知識（表 5）。 表 5：文本設計以學生為中心的程度與康軒版、翰林版的文本結構對照 三、 「察其隱」，教科書與教師手冊中用字遣詞的涵意 教科書中的用字遣詞，能透露編者內隱的意圖與預設的計畫。文字的敘述方 式與撰寫邏輯，往往呈現編者對學科知識所持的信念、價值、目標的知識觀與課 程觀。通常顯露之處在教科書或教師手冊內容言明的訊息，以及隱藏於小提示或 小叮嚀等非正式的內容中。
以翰林版為例，教科書（圖 4）與教師手冊（圖 5、圖 6）相對照，均明顯 呈現編者主導學生創作方式與思考路徑。在圖 4 中雖以放射狀的插圖表徵、請學 生想一想，但在其圖框中的文字敘述，卻是導引學生依循完成編者設定好的作品 樣式與創作方式（剪貼、畫花邊、貼照片）。圖 5 中，編者以一問一答的制式教 學法，導引學生循著編者的意圖、「探索」出固定答案。圖 6 的教學小叮嚀，教 師的提問內容為開放式，但卻要引導學生接續回答標準答案。 圖 4：翰林版教科書（2015，頁 20）。
圖 6：翰林版教師手冊（2015，頁 49）。 康軒版的教師手冊（圖 7）中，教師以分享生活經驗引起學生動機。提問的 內容為開放式、且能契合學習目標，但是僅止於述及淺層的生活經驗，未能喚起 學生既有的認知概念、連結新舊的學習經驗，或是運用繪本、藝術作品擴展延伸 討論內容。發展活動的敘寫，仍說明「如何完成一件作品」，未呈現「如何引導 學生能思考、愛創作、會回應與反思」的教學技巧，以及嵌入「美的原理原則」 的藝術知識，幫助學生習得藝術知能、培養審美素養，將所學所感回應於賞析作 品中、反芻表現於自身的創作裡。如此，當教師進行欣賞作品的活動時，學生才 能以學科知識與個人深刻體驗的知覺、回應「你最喜歡誰的作品？為什麼？」（頁 18）之形式化的問題。 圖 7：康軒版的教師手冊（2015，頁 18、頁 19）。
因此，康軒版教師手冊中的文本內容，僅能連結學生的淺層生活經驗；翰林 版標明為「探索」的教學，卻引導學生回答既定的答案。連結的是教科書編者的 個人思維。兩個版本的用字、編寫，均呈現編者欲透過規則化、制式化的教學流 程，讓學生完成標準式的作品、使教師易於達到教學成效。其中名為「提問」的 敘寫內容，為引導出活動的下一個步驟而問，而非引出學生的個人思維。此外， 單元式的創作活動，為符應單元式的教學主題、課綱而設，未能與之後的學習活 動串接（表 6）。以上，顯見編者意圖以效率、成品的課程觀，以及標準答案的 知識觀，導引師生成為技術性、加工廠的仿製員。 表 6：以學生為中心的教學模式與康軒版、翰林版的文本內容對照 四、 「覺其微」，隱藏的創造力殺手 大部分的國小教師認為，教科書具有專家編寫的文本權威，教學應照本宣科 地如實呈現教科書內容；教科書為教學的主體，講解教科書內容為主要的教學方 法（柯華葳、幸曼玲、林秀地，1995；陳麗華，1993）。學者周珮儀（2002）的 研究發現，教師對教科書文本採傳統的解讀策略、實施教學，鮮少進行教學創新、 賦予學生解讀的自由，亦很少以批判性的思維去挖掘文本所蘊含的文化符碼。 因此，評鑑教科書是否能以學生為中心、符應教育部制定的評鑑指標，除了 分析言明的訊息，以及隱藏於小提示或小叮嚀等非正式的內容中的編者意圖，亦 須關注文本中的符號、圖示、標註、醒目提示等項目所內隱的訊息。從微小處洞 察編者以何種課程觀編寫教科書。
「藝術與人文」學習領域的基本理念，強調藝術以非語文的溝通形式與專門 的術語，傳遞表達無法言喻的訊息。藝術能提升個體的直覺、推理、創新、聯想 與想像的創意思維能力。人類透過如此與眾不同的形式，分享源自生活的思想與 情感，並從中學習、獲得知識，涵養人文素養、建立價值觀（教育部，2011）。 是以，此領域的教科書應特別注重如何培養學生的創意思維能力，在美感的涵養 下、建立學生基本的藝術與人文素養，能傳承與創新藝術。 康軒版的教師手冊（圖 8、圖 9），特別標註「備選活動」與「電子書祕笈」 （頁 19）。「備選活動」以格式化的「填空」方式，讓學生能無誤地做出編者欲 展現的作品樣式。「電子書祕笈」更言明，老師無須備課、只需播放「畫出自己 美勞輕鬆教」影片，讓學生「跟著影片按部就班操作」即可；其中的「步驟圖點 圖放大功能」，彰顯其具有「協助學童看清楚摺紙及繪畫的細部動作」的功能。 以上呈現的是，編者對於視覺藝術活動屬於技術論的概念，其關注的是以標準化 的程序、產出一件作品，而非培養學生的創意思維、審美與思辯、理解與應用的 能力。教學影片中簡易的創作步驟介紹，箝制學生個人化的思維表現、培養學生 成為加工廠的作業員；「步驟圖點圖放大功能」更強化學生模仿、依樣畫葫蘆、 步驟式完成作品的學習模式。格式化的備選活動，培養師生成為標準化的最佳複 製者。教師在如此完全被編者宰制、備好的教學方式中，淪為影片播放員、而非 課程的創製者。 這樣的編寫內容，呈現的是知識貧瘠的學習材料、樣板式的教學模式。教學 目標皆著重在「完成一份標準化的作品」。步驟式的教學方式，未讓學生思考「為 何而做？」、「所思所感如何表達？」。而完整的藝術學習應包含：多元文化特質 的藝術創作、藝術史、美學、藝術鑑賞（胡郁珮，2014）。如此窄化、淺層的創 作形式，何能讓學生習得應有的「藝術與人文」的知識內容、培養美感與涵養人 文素養？進而在多元化的藝術表現形式中，呈現個人的創意思維？ 圖 8：康軒版的教師手冊（2015，頁 19）。
圖 9：康軒版的教師手冊（2015，頁 19）。
伍、結語
本文透過學者 Chambliss 與 Calfee（1998）提出「教科書當為學習而設計」 的視角，以及教育部頒定藝術與人文領域的教科書評鑑指標，評析康軒及翰林兩 家出版社之國小一年級上學期生活課程教科書與教師手冊中、第一個學習主題的 視覺藝術活動，在文本結構、教材內容與教學活動設計的發現如下： 一、 教師手冊與九年一貫課程綱要對照： 兩者在主題制訂與活動設計上均雷同，編者對於視覺藝術活動的教學界定在 「完成一件作品」，學習內容缺乏美學、藝術史和藝術鑑賞的範疇，未能符應課 綱強調學生「能自我探索，覺知環境與個人的關係，透過藝術形式表現自己想法」 的意涵，和達到「審美與理解」的目標。兩者編寫的目標內容皆未涉及課綱中「實 踐與應用」的層面。 二、 教科書內容與活動安排的文本結構： 兩者的文本敘寫內容與方式，均以步驟式、缺乏彈性的線性編排方式，解說 示範「如何完成一件作品」；文字敘述純為說明圖示，而非以開放式的提問、喚 起既有經驗，無法幫助學生組織認知概念、生活經驗與表現情感，從而培養學生 「省思」、「運用」與「轉換」的能力。三、 教科書與教師手冊中用字遣詞的涵意： 兩者的用字、編寫，均呈現編者欲透過規則化、制式化的教學流程，讓學生 完成標準式的作品、使教師易於達到教學成效。教師提問內容，為引導出活動的 下一個步驟而問，而非引出學生的個人思維。 四、 隱藏的創造力殺手： 康軒版教師手冊中的「備選活動」與「電子書祕笈」，分別以格式化的「填 空」方式、讓學生「跟著影片按部就班操作」的樣板式教學模式「完成一份標準 化的作品」，未讓學生思考「為何而做？」、「所思所感如何表達？」，抹煞個體的 直覺、推理、創新、聯想與想像的創意思維能力。 綜上所言，兩家出版社的編者仍以傳統的科層體制思維，將視覺藝術活動的 學習價值，定位在「製作」出「標準化」的作品，而非「創作」出「獨特」的作 品。編者並未以「學生為中心」的觀點進行編纂設計，而是以宰制化、箝制性的 教學模式，指引教師依循其中、監督學生「閱讀」與「學習」，讓學生對文本敘 述只能遵從，無法在文本的組織架構中理解、應用與連結知識；無法以生活世界 中的自身經驗，參與和重寫文本內涵。教科書文本中缺乏藝術的典範作品圖片， 以漫畫式的插圖搭配文字敘述，無法擴展學生的視野、提升審美素養；學生無法 從圖文中領會藝術知能的美、和其對話，衍生情意與創意。因此，兩者的文本「內 容簡單」、「容易教授」（簡意文，2003；邱千芳，2006）、「內容趨同」（簡意文， 2003；邱千芳，2006；陳玉玟，2004）。 教科書文本應以學生為中心的教學模式進行編寫。因此，在文本結構方面， 以論證式的課文、主題網絡型的修辭方式，幫助學生理解與掌握知識；文本內容 需開展自學生經驗、切合身心發展，使學生能與教材對話，探索、詮釋自身經驗 與生活世界的關係。在課程設計方面，依據專家視鏡（expert lens）的角度與學 科結構的屬性，設計實際例子與活動，以及運用模式與類比的方式加以解說、連 結知識和技能。在教學活動方面，以 CORE 模式進行教學設計，幫助學生建構、 組織、連結知識，並提供學生省思、延伸運用所學至新的情境中的機會。如此， 教科書對學生而言才能具有「動態性思維」的特質，而非淪為灌輸樣本知識的產 品。 此外，以本文所探析的視覺藝術教學與活動設計而言，則是透過分享式的引 導活動，分享繪本、藝術品、影片等各種的藝術形式為開端，從而連結學生的生 活世界、引出個人化的思想與情感，形成認知、情意與技能面向的串連，培養「透
過畫面與個人生命進行連結」的感性思維。並運用拼貼、攝影，多樣性的媒材與 不同的表現方式進行創作，讓學生學習組織、計畫創作內容與思維；透過圖像式 媒材，回顧與詮釋個人與他者的生命經驗；進而獲得運用視覺符號傳達個人意 念、與人溝通，將抽象式思維與情感轉換成具象式圖像的能力。 是以，當教科書能以學生為中心、為學習而設計編纂時，學生就能以動態性 的思維與文本對話、主動探索學習旅程中的風景；教科書文本則能引領學生遨遊 知識花園、滋養學生的心靈。 參考文獻 周珮儀（2002）。國小教師解讀教科書的方式。國立臺北師範學院學報，15， 115- 37。 邱千芳（2006）。九年一貫國小社會學習領域教科書發展研究— 以青春版為 例（未出版之碩士論文）。國立臺北教育大學課程與教學研究所，臺北市。 柯華葳、幸曼玲、林秀地（1995）。小學日常教學活動之生態研究。教育改 革審議委員會委託專題研究報告。 胡郁珮（2014）。開啟多元智能的統整性視覺藝術教學方案之研究。教育研 究學報，48（2），71-100。 范信賢（2001）。「文本」：後現代思潮下對「教材」概念的省思。國教學報， 13，171-185。 教育部（2003）。國民中小學九年一貫課程教科書評鑑指標。取材自： http://teach.eje.edu.tw/9CC/textbook%20source/911textbook/index.htm 。 檢 索 日 期：2015年1月10日。 教育部（2011）。國民中小學九年一貫課程綱要藝術與人文學習領域課程綱 要修訂草案。取材自：http://teach.eje.edu.tw/9CC2/9cc_97.php。檢索日期：2015 年1月10日。 陳玉玟（2004）。教科書市場的多元化假象—以我國國中國文教科書為例（未 出版之碩士論文）。南華大學教育社會學研究所，嘉義縣。
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