教師發揮教學設計想像力的心理與環境因素探究

《當代教育研究季刊》第二十卷第二期· 2013 年 6 丹，頁竹 3-148 001: 10.6151/CERQ.2013.2102.04

教師發揮教學設計想像力的

心理與環境因素探究

訐育齡*梁朝雲帥林志成問 摘要 :本研究探究教師從事教學設計的想像力，及其個人心理與學校環境與該 想像力的影響。本研究以380 位職前教師的樣本做為關素建構組;復以318 位現職教師樣本做為因素驗證姐，考驗不同人口變瑣的芹:異，並探討影響教 學設計想像力的結構模型。研究結果顯示:(I) 教學設計想像力，可分為 創造性與再造性想像力; (2) 教學設計想像力與內外因素影響效果差異， 主要顯現於教學年賣不同，以及學校規模與擔任職務角色兩者間的交互作用;

( 3

)內在動機對創造性與再造性教學設計想像力，有直接的預測力;

(4)

個人心理與學校環境之自我效能、生產認知、教學資源、文化特質與物理條 件等因素則可透過內在動機的中介作用，間接預測教師教學設計之創造性與 再造性想像力; (5) 不論對再造性或創造性想像力，負向情緒都有直接的 負向效果。本研究所建立的工具，具備穩定的信度與效度，未來可運用於跨 讀域施測並進行比較分析o 此外，預測教學設計想像力的結構模型亦深具再 探究的學術價值 o 關鍵詞:個人心理、教學設計、想像力、學校環境

*

許育齡，國立巾央大學學習與教學研究所博士後研究(通訊作者)

電子郵件: cilccnh個[email protected]

H 梁朝雲﹒元智大學資訊傳播學系教終 電子郵件 [email protected]

...林志成﹒國立新竹教育大學教育學系教終 電子郵件;vcclin(a)mail.nhcuc.cdu.tw

Contemporary Educational Research Quarterly

June

,

2013

,

Vo

l.

21

,

No.2

,

pp. 113-148

001: 10.6151/CERQ.2013.2102.04

The Influences of

In

dividual

Psychology and School

En

vironment

on the Teachers'

Im

aginative

Capability of

In

structional Design

Yuling Hsu'"

Chao叭III Liang 的 Chih-Cheng Lin的女

Abstract

This study aimed at analyzing the teacher's imaginative capability of

instructional design and how individual psychology and school environment would

predict the capability. This study also analyzed the demographic influences and

established a structural model to predict the imaginative capability of instructional

design. In order to achieve the research goals

,

we conducted an exploratory factor

analysis to determine the most appropriate structure of imaginative capability in

a sample of 380 pre-service teachers (serving the calibration sample)

,

and then

conducted a confirmatory factor analysis to confirm the established structure in

a sample of 318 in-service teachers (serving the validation sample). The results

of this study showed that:

(1)

the imaginative capability of instructional design

consisted of

creative imagination and reproductive imagination;

(2) both the

years of service and the interactive effect between school scale and role duty had

different influences on the imaginative capability

,

individual psychology and

school environment; (3)

intrinsic motivation

had direct effects on both creative

imagination and reproductive imagination; (4)

self己所cacy，

generative cognition

,

*

Yuling Hsu

,

Postdoctoral Research Fellow

,

Graduate Institute of Learning and Instruction

,

National Central University

E-mail: eileenhsu20 IO@gmai

l.

eom (Corresponding Author)

**

Chaoyun Liang

,

Professor

,

Department of Information Communication

,

Yuan Ze University

E-mail: [email protected]

***

Chih-Cheng

L間，

Professor

,

Department of Education

,

National Hsinehu University of Education

E-mail: veelin@mai

l.

nheue.edu.tw

許育齡、梁朝雲、林志成 教師發揮教學設計想像力的心理與環境因素探究 I 115

teaching resources

,

human aggregate and physical component had indirect effects

on two types of imagination through the mediator of

intrinsic motivation; (5)

negative emotion had negative effects on two types of imagination. Both reliability

and validity analyses gave the instruments good support which can be used for the

future inquiries in different domains. In addition

,

it is valuable to further explore

the structural model established in this study.

Keywords: individual psychology

,

instructional design

,

imaginative

capabili紗，

i

«當代教育研究季刊》第二十 卷第二期

116 尸Contemporary

Educational Research Quarterly Vo

1.

21

,

No.2

壹、緒論

教學的實務現場，宿舍許多待深究的議題，各種教育現象應然及 實然間的落差，將為教師展現教學設計想像力帶來契機。本研究分析 1900 年以來的文獻，發現幾個論點或研究成果，對教師投入想像創新 教學設計以有效引導學生學習，亟具啟發性。例如:有關創造力的研究 指出，想像力是引導創造活動具獨創性的車要能力 (Finke ， 1門99判0，

]996;

Vyg伊ot“sk柯y，

2004)

;其次，想想、{像象可視為是

將影響高品質的成果能f古t 順利產出 (Thomas，

]

999

,

20] 0;

van Meer

&

Theunissen

,

2009)

;第弓，筒，個體投入想像時，將引發其主動性，若外

在環境能適度支持，並提供內在線索引導，可以有效降低工作記憶負荷

(Leahy

&

Sweller

,

2008

,

20]];

Sweller

,

Ayres

, &

Kalyuga

,

20]

I)

;第四，

想像力能拓展學習者的思考範園、能協助預知問題而使問題得以提前改 善，並能幫助個體連結舊經驗創造新經驗。換言之，對教師而言，若能 認識想像力的本質，進一步融入想像力於自身的教學設計當中，--方面 將帶動自身教學經驗不斷更新與創新;另一方面對於如何帶動學習者想 像力，也將具備敏銳度。

Vygotsky (

1896-1934

)於二十世紀初，捉-出近側發展區 (zone

of

proximal development

,

ZPD

)的概念，指出心智活動有創造性與再造性 之別，並強調想像力對於人類高階心智能力發展的重要性(

Li

ndqvist

,

2003;

Vygots旬，

]

978

,

2004

)。從事藝術教育 E 作的學者 Egan

(

]992

,

2005)

，使長期呼籲教師可在教學設計r!J適時融入豐沛的想像力，並應 瞭解如何開展學生的想像力，若能如此，將帶動教育動能源源不絕。閃 為，想像力可引導個體將心智的能量，置放到有趣而重要的問題r-. ' 並 啟動專注與沉浸的經驗，進而帶動內在體富的自我回饋，除了幫助個體 強化知識吸收之外，更將帶動其內在學習動機，形成更新經驗與主動求 知的態度(

Egan

,

2005;

Taylor

,

Pham

,

Rivk血，

&

Armor

, ]

998

)。據此，

許育齡、梁朝雲、林志成 教師發揮教學設計想像力的心理與環境因素探究 本研究以「奠基與發展教師教學設計想像力」為重點，並認為:在教育 現場，由於教師需要引導學生從事想像活動並啟發其想像力，因此，釐 清教師的教學設計想像力內涵十分重要，且由於想像力的開展，通常與 情境條件關係密切，因此，也需進一步探究影響教師發揮教學設計想像 力的內在與外在因素，並探討不|司背景變項可能造成的差異。 本研究所探究的想像力係指:教師從事教學設計時，在安排課程 內容、教學歷程，與選擇教學方法時，從事假設、模擬等心智活動， 適時融入具有將教學設計概念其體化、考量目標有效性、來回修正提高 設計品質等特徵的再造性想像 (reproductive

imagination)

，或者進一 步融入具有創新、感受、豐富、直覺、探索與專注等特徵之創造性想像

(creative

imagination) 的教學設計運思。此外，本研究所指教師的個 人心理，將包含認、知、動機、情緒、行為與效能等;而外在因素，則專 指教師所處的學校環境，包括物理條件、教學資源、學校措施、|司儕與 師生間所形成的社會氣氛，及校園文化等層面。具體來說，本研究目的 有四項: (l)探索與驗證教師從事教學設計的想像力內涵;(2)探索 與驗證影響教學設計想像力之個人心理與外在學校環境因素;(3)探 究不同背景變項在想像力、個人心理、學校環境顯現的差異;(4) 探 討個人心理與學校環境預測教學設計想像力的結構模型。

貳、文獻分析

一、想像力研究與教學設計想像力

想像力的研究在哲學、美學、心理學、教育學與科學等各領域均可 看到;但人額的「想像」活動在不同時代卻受到程度不等的誤解。十八 世紀以來，有一度人們認為想像力會帶領思考走偏鋒，是不理性與阻礙

《當代教育研究季刊》第二十一卷第二期

118

I

Contemporary Educational Research QuarterlyVol 剖.No.2

2009) 。然而，經過一個世紀以來的淳鍊'傑出的科學家除f 讚許人們

從事想像的價值，更透過實際的論述與創造性表現，為人類文明做出關 鍵性貢獻。例如:當代最重要的理論物理學家愛因斯坦便說，-提出新 的問題、新的可能性、從新的角度看舊的問題，都需要想像力:想像，

是科學進步的原動力J (引自 Policastro

&

Gardner

,

1999)

; Einstein

(

1934) 亦提到，-我們需要運用想像，聯結經驗與推論之間的斷層來

建構抽象理論 J ; Faraday 在躺椅上想像力線的動態關係 (the

dynamic

of lines of force)

，而提出電與磁的感應定律;Kant 亦指出想像是拓展 思維、幫助統整思考的重要運思能力，想像力是感性與知性之中介歷

程，也是審美判斷的核心(司|自Hume，

1970; Warnock

,

1976: 35)

0 這

些論述均提醒我們深探想像力本質的重要性。

Murray 早在 1986 年即指出，-要描述想像不是甚麼，比描述想 像是甚麼來得容易」。另由於想像通常屬個體內隱的心智活動(

Finke

,

1990

,

1996; Policastro & Gardner

,

1999)

，因此歷來對想像的研究與應

用有諸多分歧。Egan

(2005

,

2011

)呼籲想像力是人們普遍的心智能力， 不應獨於藝術領域受到重視，應重新定位想像在教學中的價值，引導學 習者從事學習時，適時融入想像的元素 o Hiippauf 與 Wulf (2009) 於深 入探究圖像 (image) 與想像( imagination) 的差異後提醒我們，圖像 只是被動而靜態的輸入， {I且教師需要引導學習者於內在練習與產生再現

(

representation) 的經驗，也就是透過教學歷程，協助學習者進行有效 的想像運思，主動將內隱所知的訊息或知識進行更新後，進一步將所知 成功地表達出來。換言之，學習歷程中學習者的想像運思相當重要，因 為，主動的想像運思能將問題意識匯聚，活化個體的前意識(暫時未被 學習者覺察的意識活動)與內隱知識，促使思考範間大幅擴充。同時， 圖像與想像之間通常存在著建設性的緊張關係，也因此想像絕不僅只是 知覺的延伸，亦非僅是圖像的聯結，其將帶動教師或學習者，產生豐富

許育齡、梁朝雲、林志成; 教師發揮教學設計想像力的心理與環境因素探究 1119 而連續的心智推論。 另一方面研究關隊也瞭解，教師需要清晰的概念系統做為前導， 方能有效投入想像力於教學設計當中。研究團隊曾有系統地整理 1900 年，到 2012 年間有關想像力的研究，並發展出十個彼此相關，但各其

代表性的想像力指標(訐育齡、梁朝雲，

2012 ; Liang

,

Hsu

,

Chang

,

&

Lin

,

2012) 。其進一步與教師的教學設計結合，將呈現出「創造性」 與「再造性」之教學設計想像力。創造性教學設計想像力涵蓋:探索

( exploration)

，指教師能秉持探究未知與新事物的態度進行教學設 計;直覺(

intuition)

，指教師能直覺地反應出教學設計的內容;感受

( sensibility)

，指教師能將敏銳而豐富的感受融入教學設計中;新穎

(novelty)

，指教師能將與眾不同或有別於傳統的想法融入教學設計中; 生產(

productivity)

，指教師對教學設計不斷地有很多靈感或想法;專 注(

concentration)

，指教師能持續聚焦直到教學設計的想法成型。至 於再造性想像力則包括:有效(

effectiveness)

，指教師能針對教學目 標產出教學設計的內容;具象(

crystallization)

，指教師能將教學設計 的概念以具體意象表達出來;辯證(

dialectics)

，指教師能將已產生的 設計想法反覆修正以尋求改善;轉用(

transfonnation )

，指教師的教學 設計內容能彈性地應用於不同的教學情境中。

二、影響教師發揮教學設計想像力的個人心理與學

校環境的因素結構

本研究男亦關注教師發揮教學設計想像力時，個人心理以及學校 環境的影響 (Britzman，

2007;

Vygots旬， 2004) 。過去，不同時期的學 者均曾投入相當程度的探索與耕耘，試圖瞭解不同面向的心理因素， 對個體發揮想像力的影響。例如，在認知層面，本研究主要引用Finke

《當代教育研究季刊》第二+ 卷第二期

120

I

Contempo悶ry

Educational Research

Qua耐

觀點;在動機層面主要引用 Eisenberger 與 Shanock (2003) 、 Mansfield

(2009)

，以及 Pintrich (200站， 2003b) 所做的探討;在情緒層面則依 據 Tuccitto 、 Giacobbi 與 Leite (2010) 對情緒所做的研究結果，區分為 正負向情緒;行為層面則參考Schon 與 Wiggins (1992) 運用於設計理 論的「看一動手一看」觀點;而與專業行為表現密切相關的自我效能層

面，本研究亦納入探討(

Choi

,

2004;

Prab恤，

Sutton

,

& Sauser

,

2008 )

綜合上述，許育齡、黃文宗與林立中 (2012) 曾研發研究工具深入探討， 經探索性與驗證性因素分析，得六大心理層面影響想像力，並於本研究 中結合其他變項，探討其對想像力開展的整合性預測模型。 該六大心理層面包括:1.生犀認知 (generative

cognition)

，此向 度指教師運用自我的生活經驗、感官知覺延伸、以及聯想、假設、模擬 等思考方法; 2. 內在動機(

intrinsic motivation)

，此向度指教師的內在 動機(如對教學設計主題感興趣、好奇、擁有自主空間、認為投入心力 有益等內緬)

;

3. 正向情緒 (positive

emotion)

，此向度涵蓋了愉悅與 興奮等情緒; 4. 負向情緒(

negative emotion)

，包括了挫折、焦躁與憂

慮等情緒， 5. 做中悟(

inspiration through action)

，指教師從事教學設

計想像時，進行邊做邊想，以及在歷程中近發直覺、靈感，或動用後設

思考進行檢視與評估;6. 自我效能(

self-efficacy)

，指教師對自我專業

素養、軟硬體工具的熟悉度、標準與日標評估，以及達成目標的意志等 內涵。

至於學校環境層面，本研究參照Johnson與 Stevens

( 200 I

)的觀點，

及Liang 、 H蚓、 Huang 與 Chen (2012) 在學生族群所得的結果。從教

師角色出發，歸納學校環境包括:1.物理條件(

physical component)

指校園生活場域、學校建築、空間配置、照明與設備材質等條件

(Biischer

,

Eriksen

, Kr

istensen

,

& Mogensen

,

2004; Claxton

,

Edwards

,

&

Scale-Constantinou

,

2006; Upitis

,

2007)

;

2. 教學資源(

teaching and

許育齡、梁朝雲、林志成i 教師發揮教學設計想像力的心理與環境因素探究 121

learning

resources) 指學校提供的相關教學資源，包括環境常中的靜 態(如圖書、期刊資源)與動態刺激(如視聽媒體資源) ，以及設備、 支援教學的服務與適合不同課科使用的專科教室等資源;3. 組織措施

(organizational

measure) 指學校倡導教師從事創新活動、針對不同 理論執行教學實驗、研發新的方案或課程教材等措施(吳靜吉，

2002 ;

Claxton

,

Edwards

,

&

Scale-Constantinou

,

2006; Trotman

,

2006)

;

4. 社會

氣氛(

social climate)

:指組織中的人群所形成的氛間，對教師發揮想

像力的影響(

Huebner

&

Lawson

,

1 的0;

Trotman

,

2006)

0 5. 文化特質

( human aggregate)

:指群體共同特質回頭影響身處於該環境中的個 體，而使個體展現的想像力與不同文化特質間體有所差異(

Treadaway

,

2009; Trotman

,

2006 )

三、重視教師教學設計想像力，廠發學生高階心智

能力

良好的教學設計，是 ~l 導學生成功學習的關鍵因素之一(

Pratt

,

1994; Wiggins

&

McTigl嗨， 2005) 0

Sc

hO

n (

1983) 曾指出 I 設計是專 業性的主要角色，專業與藝術的相遇，會顯露在專業人員的實踐能力與 對待專業的藝術上 J 0 1M在教學設計巾，這種實踐能力與藝f繭，性，乃藉 由專注的投入而展現出來 (Pratt )。值得教師重視的是， I 想像」是每 個人與生俱來的能力，但隨著年齡增長，個體逐漸淡化探索與想像的動 力，也忽略善用想像於活化心智運思。然而，面對各項挑戰快速變遷的 tt 一世紀， I 想像」對人們心智的啟蒙價值，以及人們需要透過想像力 滋養，帶動對問題的新認知、尋求新創見的渴望，已在各領域逐漸獲得 重視。提出多元智能理論的 Gardner (2007) 便強調，學生需要更為寬 廣的思考基礎，以瞭解不斷變化的世界;他們需要精通思考的方法，也 需擁有想像與模擬的能力。

《當代教育研究季刊》第二十一卷第二期

122

I

Contemporary Educational Research Quarterly Vo1. 21,No.2

本研究根據 Egen

( 1992

,

2005

)的系列論證，認為教師是啟蒙學司三 高階心智運思的關鍵角色之一。因此，教師從事教學設計時，需能適時 融入聯想、預想、模擬、假設等能力，以帶動活化教學設計的內涵， 此舉除將帶動更新自身的教學經驗外，亦能將己身所具有的專業知識 做最佳的運用與組織，以設計出更能啟發學習者潛能的教學方案o 由於 目前國內外有關想像力的研究，尚無針對教學設計想像力進行實證性探 究，亦尚無系列地探究教師個人心理與學校環境，對教師教學設計想像 力影響的研究。因此，本研究首先以相關文獻分析為基礎(

Choi

,

2004;

Vygosts旬， 2004) ，並假設所有影響教師教學設計想像力的相關因素， 並非具有同等的預測作用，另根據歷來對創造力的研究結果指出，個體 的內在動機往往可以直接預測創造力表現，然而，其他的相關因素，可

能透過巾介因素，可間接預測想像力的表現 (Prabhu，

Sutton

, &

Sauser

,

2008 )

基於前述，本研究推論，想像力既與創造力關係密切，則其相關因 素的影響樣態，或與創造力有類同之處，但往往需更關注個體內隱的心 理狀態對教學設計的影響。因此，在理論模型探測階段，首先考驗「內 在動機」對教學設計之創造性與再造性想像力的直接預測效果(假設 l 與假設 2) 。接著，假設教師「個人心理」能預測「內在動機 J (假設

3-1)

，另對教學設計之創造性與再造性想像力具直接與間接效果(假 設 3-2 與假設 3-3 )。最後，假設「學校環境」能預測「內在動機J (假 設 4-1) ，另對教學設計之創造性與再造性想像力亦有直接與間接效果 (假設 4-2 與假設 4-3 )。本研究建構之相關因素預測教學設計想像力 之整體架構如圖 1 0

:午育齡、梁朝雲、林志、成 i 扭扭教宇平計想偉力的呵與環境因素宇究 123

|個人{，理影響因素卡的

學校環境影響因素i': H4 l 扣介恨、i素 (內在動機) 削造性教學設計想像力 (可造性教主要設計想像力 圖 1 個人心理與學校環境影響教師教學設計想像力之假設模型

參、研究方法

一、研究對象

本研究先後經過兩階段樣本收集。第一階段，採分區立意抽樣法， 收集位居臺灣北、中、南區的教育大學與一般大學，主修課程與教學相 關系所的職前教師樣本，共得 380 份有效問卷，資料用於探索相關因素 的結構;第 J 階段，則採分區且隨機抽樣法，收集來自臺灣北、中、南、 東在職國小教師樣本，共得 318 份有效問卷，所得資料除用於驗證因素 結構，亦進 A步初探預測教師教學設計想像力的理論模型 O 兩階段樣本 資料之人口背景資料如表 l 。

二、研究工具

(一)項目分析與信度分析

本研究廣泛分析 1900 年以來，探討想像力的相關研究後，發現目 前國內外尚無通用的研究工具可茲評測教學設計想像力內涵。因此，自 編「教師教學設計想像力暨相關因素問卷」執行研究，以奠定於師資培 育領域探究教師想像力的實證研究工具。問卷工具於預試與正試施測， 皆進行項目分析，並設定選題標準:包括遺漏值(小於 5%) 、平均數

《當代教育研究季刊》第二十 卷第二期

124

I

Contemporary Educational Research Quarterly Vo1.21,NO.2

表 1 樣本背景變項資料 因素結構建立組 因素結構驗證組 (職前教師 'N=380) (在職教師 ， N=318) 人口變項 樣本數百分比(%) 人口變項 樣本數 百分比(%) 性另IJ 性別 100 男 94 24.7 男 95 30 女 286 75.3 _女 223 70 學校類型 學校類型 一般大學 134 33.3 大型 (49 班以上) 71 22 教育大學 246 66.7 中型( 13-48 班) 149 47 100 小型(1 2 班以下) 98 31 年級 年資 一年級 88 23.2 5 年以下 43 13 二年級 91 24.0 6-10 年 94 30 三年級 75 19.7 11-20 年 130 41 四年級 62 16.3 21 年以上 51 16 研究生 64 16.8

_/

擔任職務 級任教師 161 51 科任教師 48 15 教師兼行政 109 34 整體 380 100 318 100 有效樣本 (在正負1.5 個標準差以內)、標準差(大於 0.75 )、常態分配(偏態 絕對值小於 2) 、鑑別度(取全量表總分最高與最低的各27% '平均數 檢定達 .05 顯著水準)、同質性(與全量表相關係數大於0.3 )與因素 負荷量(大於 .3 )檢驗，等 7 項指標，並刪除累計有 3 項分析指標末臻 理想的題項。其中，因素結構建立組的問卷，各分量表題項之內部一致

許育齡、梁朝雲、林志成! 教師發揮教學設計想像力的心理與環境因素探究 1125 性之 Cronbach'sα 係數均在 .86 以上，而每個題項刪除後之 Cronbach's α 係數亦皆高於 .80 '顯示問卷工具各分量表具備良好的內部」致性 O

(二)工具內容與效度分析

本研究另亦運用探索性因素分析，測試想像力、學習環境、個人心 理等三大層面分屬的內涵與因素結構。分析職前教師問卷資料之 KMO 值為 .943

'

Bartleet's 球體檢定值為 17385.230 '達到顯著水準，顯示 資料相當適合進行 l朴素分析(邱皓政，

2010)

0 按著運用主軸分析法

(principal axis

factoring) 進行因素萃取，並考量各因素之間仍有-定 程度相關， )J以 Promax 法進行轉軸，以建構變數之間的最大區辨的jc 變結構，最後保Wi 闖京負荷量達 .32 以上之極項(解釋量達 10% 以 I'. )、 刪除對各分量表解釋力低的題項共五題。最後確認了教學設計，想像力、 個人心理與學習環境因素的整體因素結構樣貌，包含了十三個分量表， 分別是:創造性想像力、再造性想像力;心理因素之生產認知、內在動 機、做中悟、 i F. 向情緒、負向情楠、 ~'j 我效能;環境因素之物理條件、 教學資源、組織措施、社會氣氛、文化特質等(如表1

)

1. 教學設計想像力分量表之探索性與驗誼性因素分析

本研究經主修課程與教學相關系所職前教施測試，所建立之教學設 計想像力包含「再造性想像」與「創造性想像」的因素結構;其中，再 造性想像包含四項能力特徵，分別為具象、辯證、有效、轉用;創造性 想像包含六項能力特徵，分別為新穎、生產、感受、直覺、探索、專注。 此些能力特徵除能與相關文獻(訐育齡、梁朝雲， 2012 )呼應之外， 透過探索性因素分析，顯示想像力可區分為創造性想像與再造性想像， 且能與心理各因素，以及環境各因素有效區隔(參見表 1) 0 本研究男 進而以現職教師樣本執行驗證性因素分析，結果顯示，模型適配度良好

〔 χ，\34)

=

70

.4

72

,

CFI =

.98

,

RMSEA =

.056

,

SRMR =

.0詣，

TLI =

.97

J

'且

《當代教育研究季刊》第二十 卷第二期

126

I

Contemporary Educational Research Quarterly Vo1. 21,NO.2

2. 影響教學設計想像力相關因素的探索性與驗證性因素分析 本研究另歸納個人心理影響教學設計想像力者，包含了六個相關但 ll~fj'區隔的分量表，分別為:內在動機、生產認知、做中悟、正向情緒、 負向情緒、自我效能。根據探索性因素分析顯示，各分量表，能清楚 區隔，且因素負荷值均高於.50 (參見表 2) 。本研究於探索性因素分 析之結構穩定後，進-步以現職教師樣本，執行驗證性因素分，結

果獲得印證〔χ2(34)

= 679.828

,

CFI = .936

,

RMSEA = .079

,

SRMR = .041

,

TLI = .927

J

環境層面的分量表包括:物理條件、教學資源、組織措施、社會 氣氛、文化特質。探索性因素分析顯示，學校環境，能與再造與創造性 想像力，及個人心理之各因素有效區隔(參見表 1 )。而針對現職教師 樣本，執行驗證性因素分析結果顯示，環境因素的測量模型與樣本資料 適配良好〔的242)

= 668

.4

60

,

CFI = .927

,

RMSEA

=β75，

SRMR = .064

,

TLI

=到7J 最後，本研究為建構預測教學設計想像力的理論模型，乃進-步 檢測包括教學設計想像力兩分量表、心理因素六個分量表，以及環境 因素五個分量表之整體測量模型，結果顯示本研究所建立之測量模 型，於在職教師樣本資料適配度良好〔的1632)

= 3245.682

,

CFI = .904

,

RMSEA = .056

,

SRMR = .064

,

IFI = .905

J

'可進步-探究因素之間的結 構模型 o

三、施測流程與資料分析

本問卷係採用 Likert-type Scale 六點量表方式設計，邀請參與填答 者評估教學設計想像力，其相關題項對教師教學設計想像力之影響程 度，計分的方式分別給 ]7 1 、 2 、 3 、 4 、 5 、 6 分，未填答的選項設定為 遺漏值。問卷回收後以 SPSS

for Windows

17.0 進行資料分析。同時，

a

教學設計想像力、心理與環境探索性因素分析一覽表 表 2 α 13 12 11

10

9

8

7 6 5 4 3 2 題項 變項 863 866 能對教學內容產生與眾不同的想法 772 能對教學內容產生豐富多元的想法 .775 能以敏銳的嵐受產出對教學的想法 創造想像 .692 能對教學內容直覺反應出新的想法 平訓州時峙，明詢盤糊J掌制作hH

tzjWJ

目嬋個那叫→惜，帝神

tEdpJJ

個巨姆

iwtE洲滿論←

-M

斗

.641 能對教學設計持續專注並盟釀出想法 想像力 .517 對新奇或未知的事物會抱持探索態度 .893 788 能針對教學的目標而產生有效的想法 .644 能以具體的意象來表達抽象的概念 再造想像 .831 能對教學內容反覆思考以尋求改善 對教學產生的想法能運用到不同的科 目中 .720 .924 711 當我對課程與教學可以自由發揮 .711 當我認為投入課程與教學的心力對我 有益 內在動機 946 當我對課程與教學設計凰興趣 影響因素 l 心理 392 .319 當我可以從教學設計與教學中獲得肯 定 .831 當我對探索課程與教學抱著好奇，心

一《國支撐叫到對喇世」》wm仆i寸|咪wm仆迺

-Nmw-no2$33033macn自Eo2且一-NO的。但『nyOE也耳。1『〈o-M4.ZOM

教學設計想像力、心理與環境探索性因素分析一覽表(續) 表 2 α 13 12 11 10 9

8

7 6 5 4 3 2 題項 變項

.924

.711 當我對課程與教學可以自由發揮 .711 當我認為投入課程與教學的心力對我 有益 內在動機

.946

當我對課程與教學設計凰興趣 .392 .319 當我可以從教學設計與教學中獲得肯 定 .831 當我對探索課程與教學抱著好奇 d己、

934

973 用假設的方法(如:假設...會... )

924

用書喻的方法(如...就好像... ) 796 用圖像或符號 影響因素心理 生產認知 831 用聯想的方法(如:看到紅色想到熱 情) .724 用視聽嗅味觸等凰官探索 .521 用自我的生活經驗 .901 .728 邊動手進行教學設計、邊進行想像 .766 邊檢視教學階段性成果、邊進行想像 做中悟 .791 .607 我在課程與教學過程中乍現的靈凰 我對課程與教學的直覺反應

教學設計想像力、心理與環境探眾性因素分析一覽表(續) 表 2 α 13 12 11 nu_l 9 8 7 6 5 4 3 2 題項 變項 .895 .656 當我覺得愉悅 正向情緒 .928 當我覺得平靜 810 當我覺得興奮 963 854 當我覺得焦躁 負向膚緒 nu nu l 當我覺得憂慮 啥叫憊，將扭州 J非洲回神 姆雷線萬岫擇也帥沖沖強社押MUEdC油油出棚曲回洲孺吼叫 .933 當我覺得挫折 .925 655 對教學設計工具或軟體熟悉的程度 影響因申不心理 809 預想我能順利完成教學設計與活動 自我效能 .542 我的教學設計專業知能 .775 視自我能力來調整預設標準 .720 克服困難達成預設標準的決心 .833 .787 學校環境的照明、音量、通風等基礎 建設 .813 學校環境的材質、色彩、擺設等裝;黃 建設 影響因素環境 物理環境 .575 學校提供師生討論、展示教學成果的 空間 N 心2 .386 431 學校提供的教學設備、媒材與工具

...., o

《耐則完嬋叫叫單明問圳明古」》叫叫扒十|咪叫叫hN避

。02月。3EE 之 mESEE-ZO 間。但「nzρE 耳。是〈o-N戶 ZOM

教學設計想像力、心理與環境探索性因素分析一覽表(續) 表 2 α

13

12 11 AU l

9

8 7 6 5 4

3

2 題項 變項 .883

.679

學校圖書館有足夠的圖書和期刊

946

教室裡有足夠的教學設備和資源 教學資源 898 在學校容易取得教學相關的視聽媒體 .775 學校提供老師足夠的教學服務和資源

459

學校有適合不同課程使用的專科教室 .904

532

學校鼓勵教師從事創新活動 824 學校大部分的老師喜歡改變 組織措施

.961

學校針對不同教學理論進行教學實驗 .900 學校嘗試新的想法和不同的做法 影響因素|環境 .714 學校推動新方案或研發新的課程教材 .784 教師間的溝通與討論 .843 教師間的相互支持

.781

教師間樂於分享不同意見 社會氣氛 924 .4 01 教師間有接受挑戰的氣氛 .803 多數學生樂於助人並能與老師合作

836

多數學生對老師態度友善且相處愉快

教學設計想像力、心理與環境探蒙性因素分析一覽表(續) 表 2 α 13 12 11 10 9

8

7 6 5 4 3 2 題項 變項 .621 學校歷來傳承主動積極的風氣 .765 學校向來尊重教師的專業自主 文化特質 .921 1. 01 學校有鼓勵師生發揮想像的校團風氣 .934 學校有重視師生實踐想像的校團文化 1. 20 2.28 3.32 2.83 0.91 0.99 1.3

3

0.83 1. 85 5.791 .980 22.37 1. 46 特徵值 1. 95 4.01 6.07 5.36 1.3 1 1. 45 2.14 1.1 1 3.19 53.98 5.96 44.21 2 .4 0 各解釋量 啥叫孽，為單州，孝叫作為 姆雷織部嬋惜那叫→過齊廿EdD幅油蝴曲回洲蒲淘 73.20% 註 主軸因子萃取， promax 轉軸;因素負荷量低於 .30 未呈現於表中。 59.94% 總解釋量

""'

《當代教育研究季刊》第二十一卷第二期 1 叮ontemporaryEducationalRese叫 Q叫

運用變異數分析，考驗不同人LI 變項(主要包括性別、學校規模、擔任 職務、教學年資)在想像力、個人心理，以及學校環境等各因素的差異， 以及可能存在的交叫作用情形 o 最後，運用 AMOS 18.0 針對在職教師 群組資料，分析想像力、學習心理與學校環境之間的結構模型，並檢測

此模型的初步適配效標(

preliminary fit

criteria) 、整體模式適配(

overall

model fit)

，以及模式內在結構適配(

fit of internal structural of model)

等三項指標 (Bagozzi &叭，

1988)

肆、研究結果與討論

一、教師發揮教學設計想像力的因素分析

本研究結果顯示，教學設計想像力可區分為創造性與再造性，等 兩個相關但有所區別的想像力;影響教師發揮教學設計想像力的個人心 理，包括了生產認知、內在動機、正|旬情緒、負向情緒、做rt1悟、自我 效能;外在學校環境，則包括物理條件、教學資源、組織措施、社會氣 氛，以及文化特質等共11 個分量表。依據表l 顯示，創造性與再造性 想像力，可解釋想像力達59.94%

;

11 個分量表則能夠解釋影響想像力 之相關因素的變異量達 73.20% ;另從各分量表之特徵值判讀，則可發 現正向情緒、自我效能與物理條件之特徵值小於 1 '其餘分量表之特徵 值均達 l 以上。顯示各分量表對解釋總變異量，均具有-定程度的代表 性。 細究內在動機，則發現題項「當我可以從教學設計與教學中獲得肯 定」之因素負荷量雖有 .319 '但也同時於自我效能有達 .392 的負荷量。 此現象顯示，對於現職教師而言，從教學設計與教學中獲得肯定，能解 釋其內在動機，但也同時可反應於自我效能的內涵當中。此外，物理條 件之題項，.學校提供的教學設備、媒材與工具 J '亦於教學資源中有

許育齡、梁朝雲、林志成;

一

一

…

一

封?主甘于干干干官方的何時宇平的1

1

:

3

達 .386 的跨因素負荷量。研究國隊依據理論綜合評估，暫不更動題項 所屬的分量表歸屬，然於未來進一步運用於建構理論模型時，會適度修 正題意，使跨因素負荷量的現象儘量減少，以提高題項測量特定概念的 純淨度。據此，本研究再次印證了想像力、個人心理與學校環境等三者 之間互有密切關係，日-反應在不同領域的據本上，有類同的因素結構。 未來相當值得持續探測不同的專業領域。

二、不同背景變項分析

(一)不同性別、教學年資，於教學設計想像力與相關因

素的表現差異

表 3 顯示，不同性別隨著教學年資差異，於想像力、個人心理，與 學校環境之間，均無交互作用。然而，不同性別於部分環境因素，以及 部分心理凶案中顯現出差異，且女性教師評估較男性教師為高。換句話 說，女性教師認為教學資源、內在動機、正向情緒，與做中悟對自身發 揮教學設計想像力之影響較為明顯。其他各分量表，性別則均無顯著差 異。亦如表 3· 教學年資不同，於創造性想像無顯著差異;但在再造性 想像上，則有顯著差異，且為教學年資在 21 年以上者，高於教學年資 處於中期階段的教師。此結果意昧著，教師的教學設計想像力，與所累 積的教學經驗，以及教學生涯穩定度，有一定程度的關{系。年資在 21 年以上的教師，在再造，性想像力特徵中，自評均高;但創造性想像力則 不見這樣明顯的區別。此初步顯示，教學年資的差異於教師展現教學設 計想像力有異質性存在 O

直

Research QuarterlyVo1.21. No.2 表 3 不同性別、教學年資，於教學設計想像力的差異檢定 來 _{依變項 平方和}

_平均

F

Sig. 效果量 事後比較 源 _df

平方干[I

創造性想像 _{0.203 0.203 0.531 467 002} 再造性想像 _{0.004 0.004 0.012 913 000} 生產認知 _{0.376 0.376 0.606 .437 .002} 內在動機 2.658 2.658 4.397 .037* .014 女>男 正向情趣 4.698 4.698 5.061 .025* .016 女>男 負向情緒 _{4.906 4.906 3.098 .079 .010} 性 _{做 [11 悟 5.582 5.582 9.731 .002**} .030 女>男 別 自我效能 1.445 1.445 2.348 .126 .008 物理條件 3.271 3.271 3.854 .051 .012 教學資源 5.093 5.093 7.315 .007* .023 女>男 組織措施 _{0.610 0.610 0.899 .344 .003} 社會氣氛 _{2.702 2.702 4.179 .042 .013} 文化特質 0.950 0.950 1.178 .279 .004 創造性想像 _{1.799 3 0.600 1.573 .196 .015} 21 年以上 再造性想像 _{3.899 3} 1.300 3.669 013* 034 >_{21 年以上}6-10 年 > 11-20 年 生產詔生[] 1.792 3 0.597 0.964 .410 .009 內在動機 2.756 3 0.919 1.520 .209 .014 正向情趣 0.908 3 0.303 0.326 .807 .003

教自cr主

-負向情緒 ₂.438 3 _{。 .813} 0.513 .674 .005 做中悟 ₀.429 3 0.143 0.249 .862 .002

資年

自我效能 0.043 3 0.014 0.023 .995 .000 物理條件 3.755 3 1.252 1.475 221 .014 教學資源 2.352 3 0.784 1.126 .339 011 組織措施 ₆.454 3 2.151 3.171 .025* .030 6-10 年>_{11-20 年} 社會氣氛 _{4.143 3} 1.381 2.136 .096 .020 6-10 年 文化特質 7.264 3 2.421 3.003 .031 * .028 > 11-20 年 21 年以上 > 11-20 年

*

p<.05

**

P<.01 ***p<.001

許育齡、梁朝雲、林志成! 教師發揮教學設計想像力的心理與環境因素探究 1135

(二)教師擔任職務角色、學校規模，於教學設計想像力

與相關因素的差異

本研究另針對教師身處不同規模的學校，擔任不同職務角色，在教 學設計想像力與相關因素之間，是否有主要效果與交互作用效果。結果 顯示，教師身處不同學校規模，擔任不同職務類別，於發揮想像力無顯 著交互作用;但是在個人心理，以及學校環境，則均有顯著的交互作用 (如表 4) 。而擔任職務差異、學校規模差異，對於教學設計想像力、 個人心理、學校環境之主要效果，則僅有極少數分量表(如級任教師相 較於科任教師，於想像力之「具象」指標出現顯著差異，且級任教師高 於科任教師;學校規模屆大型學校之教學資源，高於中型與小型學校)

,

其餘均無顯著差異。此結果意昧著，在不同的學校規模當中任教的教 師，隨其擔任不同的職務，影響其教學設計想像力的因素，會有型態上 表 4 職務角色、學校規模，個人心理與學校環境影響教學設計想像力的差異 檢定 來源 想像力 平方和 df _{平均平方和}

F

Sig.

效果量 生產認知

_9.842

₄

₂

_.4

₆₁

_4.148

_.003**

₀₅₁

內在動機

15.140

4

3.785

6.577

.000***

.078

規模 正向情趣

17.277

4

4.319

4.774

.001 **

.058

×

職務 負向情緒

9.548

4

2.387

1.5

11

199

.019

做中悟

_12.770

₄

_3.192

_5.682

_.000***

_.069

自我效能

7.726

4

1.

932

3.218

.013*

.040

物理條件

13.910

4

3

.4

78

4.29

.002**

053

規模 教學資源

11.234

4

2.808

4.03

.003**

.050

×

組織措施

12.237

4

3.059

4.59

.001 **

.056

職務 社會氣氛

_9.066

₄

_2.266

_3.58

_.007**

₀₄₄

文化特質

20.138

4

5.034

6

.4

5

.000***

077

·p<.05 ··p<.OI ···p<.OOI

《當代教育研究季刊》第二十一卷第二期

136

I

Contemporary Educational Research Quarterly Vo1.21,No.2

的差異。此發現，相當值得未來結合教育組織經營、人力資源管理的相 關研究，並豆豆續本研究所參採的心理與環境影響想像力的相關理論，做 進一步探究 (Eisenberger

&

Shanock

,

2003; Johnson

&

Stevens

,

2001 )

另適合針對不同學校規模，細究其預測教學設計想像力的結構模型。

三、個人心理、學校環境影響教學設計想像力的結

構模型

為探究內在與外在整體因素，對於教學設計想像力的影響樣態，本 研究運用結構方程模式分析現職教師樣本。於檢測「初步適配效標」時 歸納:此次估計無出現不適當解 (improper

solution)

，亦無出現負數 的測量誤差變異數與殘差變異數，無大於1 的標準化因素負荷量、路徑 係數、外生潛在變項相關等問題(Bagozzi &凹，

1988)

;於「整體模 式適配」檢測，則採用卡方統計量、標準化殘差均方根(

standardized

root mean squared residual

,

SRMR) 、近似誤差均方根 (root

mean

squared error of approximation

,

RMSEA)

(Steiger

,

1990) 、比較適配 指數(

comparative fit index

,

CFI) 、 Tucker-Lewis 指數(

Tucker-Lewis

index

,

TLI) 做為評估假設模型的指標，另根據相關學者的模擬研究建 議 (Fan

&

Sivo

,

2007; Hooper

,

Coughlan

, &

Mullen

,

2008; Hu

&

Bentler

,

1999; Sivo

,

Fan

,

Witta

, &

W

i1l

se

,

2006)

，設定 SRMR 和 RMSEA 的數值 低於 .08 '以及 CFI 和 TLI 的數值高於 .90 '則模型適配於樣本資料O 探究過程為: 首先，研究圖隊先採取全體心理與環境因素對創造性想像與再造 性想像的全體直接影響模型，結果顯示資料適配度尚未到達最佳狀

態〔 χ\1633)

= 343

1.

404

,

CFI

= .893

,

RMSEA

= .059

,

SRMR

= .0644

,

TLI

=

.84

J 。接著，本研究採取於文獻分析後建立的假設模型進行考 驗(如圖 1) 0 並先進行區辨效度 (discriminant

validity

)與聚斂效度

:午育齡、梁朝雲、林志成

教師發揮教學設計想像力的心理與環境因素探究 i 137

( convergent

validity) 檢驗 (Fornell

&

Larcker

,

1981

)。區辨效度檢驗 顯示，本研究各構念內的平均變異抽取量，均高於各構念間的決定係數

或相關係數;聚斂效度包括，各題項之標準化因素負荷量能達.50

(Hair

,

Black

,

Babin

,

Anderson

, &

Tatham

,

2005

)、組合信度大於0.6 、平均變

異抽取量大於0.5

(Bagozzi

&

Yi

,

1988) 等，意即本研究之「模式內在

結構適自己」良好(如表 5) 0 研究結果驗證 f 假設 1 至假設 4 (對照圖 l 與圖 2) ，整體樣本資 料與理論模型適配度良好〔 χ~(795)

= 1796.183

,

CFI = .909

,

RMSEA = .063

,

SRMR

=.0帥，

TLI = .901

J

'且整體模型對創造性想像之解釋力達

80%

;對再造性想像力之解釋量達86% '詳細效果檢驗如表6 。依據圖 2 與表 6 顯示:內在動機相較於其他各分量表，對創造性想像與再造性 想像，有直接的預測效果，因此，假設l 與假設 2 成立 o 內在動機涵蓋 表 5 個人心理、學校環境影響教學設計想像力圖章負荷量和組合信度eN=

38

1)

想像力 影響因素 (依變工頁) (臼變項) 題 JY; 再

163巫E月

Z

三

物 教

文化特

生

在

內

負向 自 在J，E全Z三 _{理 學 產 我} 本，巳日A、 本.，三甘山、 環 資 言'"刃仁公 動

_情

_緒

_效

_能

像 像 境 _{源 質 生日 機}

.72*

.66*

.69*

.64*

.74*

.73*

.87*

.90*

86*

2

.83*

.75*

.74*

90*

.85*

.80*

.88*

.99*

.82*

3

.78*

.80*

.76*

85*

.96*

.84*

.71 *

96*

.82*

4

80*

.79*

.80*

85*

91*

.87*

.83*

.86*

5

.78*

.68*

.90*

.74*

.84*

6

.80*

.89*

組合信)'(f

_0.86

_0.89

_0.84

_0.89

_0.92

_0.93

_0.90

_0.97

_0.92

平均變異抽取量

0.61

0.59

0.56

0.63

0.75

0.71

0.65

0.90

0.71

*

p<.05

1« 當代教育研究季刊》第二十一卷第二期

138

I

Contemporary Educational Research Quarterly Vo1.21,No.2

79 圖 2 個人心理與學校環境影響教師教學設計想像力之結構模型 表 6 個人心理、學校環境影響教學設計想像力之效果 創造性想像(依變項) 再造性想像(依變項) 自變項 內在動機 (中介變項) 直接 間接 總、效果 直接 間接 總效果 效果 效果 效果 效果 內在動機 .47*** .47*** .39*** .39*** 殘差 20 14 生產認知 _{.22*** .10*** .10*** .09*** .09***} 負向情緒 _{-.15** -.15** -.17** -.17**} 自我效能 .52*** .24*** .24*** .20*** .20*** 物理條件 -.22** -.10** -.10** -.09** -.09** 教學資源 .28*** .13*** .13*** .11 *** .11 *** 文化特質 18*** .08*** .08*** .07** .07** 殘差 .79

*

p<.05 ; **p<.01 ***p<.001 f 教師對於教學設計的興趣、認為投入心力有益、擁有教學設計的自主 空間、抱持對教學設計的好奇心等，此結果顯示，要帶動教師展現教學

許育齡、梁朝雲、林志成 教師發揮教學設計想像力的心理與環境因素探究 設計想像力，需引動教師對教學設計的內在動機，並提供其開展發揮的 空間。 考驗假設 3-1 '結果顯示，個人心理之向我效能、生產認知，對預 測現職教師對教學設計想像力的內在動機有正向效果，並透過內在動 機為中介，進而預測教學設計之創造性想像與再造性想像力 o 而負向情 緒、正向情緒與做中 'I霄，則無法預測內在動機。個人心理之自我效能， 包含了教師對於教學設計專業、工具與軟體的熟悉、設計目標、自我調 整、克服困難的決心等;而生產認知，則涵蓋了諸多有關聯想、假設、 模擬穹的思考方法 O 此結果意味著，強化教師的教學效能與生產認知方 法相常重要，但是，提升 r 自我效能與牛在認知之後，需進一步導向教 師的內在動機，對發揮教學設計想像力，才能有更明顯的助益 O 考驗假 設 3-2 、假設于3 '顯示負向情緒對創造性或再造性教學設計想像力， 均有負面效果;其他分量表，對於創造性與再造性想像，無直接效果。 於此，再次顯現內在動機作為中介的關鍵角色。 考驗假設 4-1 '顯示學校環境之教學資源與文化特質，對現職教師 教學設計想像力的「內在動機」有正向預測效果，並需透過內在動機 為中介，進而預測教學設計之創造性與再造性想像力 o 值得注意的是， 物理條件對內在動機有負面效果，顯示過於強調物理條件，對於教師發 揮教學設計想像力，未必有正向助益。在本研究中，教學資源內合教師 可以主動方便取用的資源或行政支援服務，而文化特質則指學校整體長 期形成的組織文化或文化氛閻;此兩項環境因素能預測內在動機，放透 過內在動機為中介來預測教學設計想像力，此¢!;結果意昧著，預測教學 設計想像力最為直接的，是教師的內在動機、主動性，而外在的環境若 能擔任輔助與支持的角色，並有長期的文化氛間做為支撐，會更易帶動 長期的發展與成果展現。雖然，組織措施與社會氣氛等兩項因素，在本 研究對內在動機，或教學設計想像力之展現，的無顯著效果，然而，由

1« 當代教育研究季刊》第二十 卷第二期

140

I

Contemporary Educational Research Quarterly Vo1. 21,NO.2

於此兩項因素涉及學校環境較為中短程作為，也涉及師生之間的構成氛 間，其無預測效果的關鍵因素，仍有深究的空間。考驗假設4-2 、假設

4-3

'結果顯示，學校環境對教學設計創造性與再造性想像力均無直接 預測效果。 本研究依據相關理論所建構的假設模型，於現職教師樣本獲得支 持，呼應了許多文獻強調內在動機對帶動想像或創造所扮演的關鍵角 色 (Choi，

2004;

Lia嗯，

Hsu

, &

Char嚕， 20 日 Prabhu，

Sutton

, &

Sauser

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)。此外，本研究結果也呼應教師專業發展文獻所指，教師從 事教學設計的能力，是顯露教師專業能力的途徑(Pratt，

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0 因此，在攸關教師專業表現的教學設計中，應注入想像力的能 量，對於協助教師更新既有的教學經驗，並追求更為精進的專業與實踐 能力均將有所助益。未來，無論推動將想像力融入教學設計中，或結合 教師成長方案持續帶動教師發揮教學設計想像力，均是後續研究與實務 方案開發值得投入的努力。

伍、結論與建議

綜觀研究結果，本研究提出幾項研究結論，與進一步的研究建議， 亦依據初探之理論模型針對促進教師教學設計想像力，提出實務推動建 議。

一、結論

(一)本研究於跨樣本資料所建構的測量工具具備信度與效度的穩定 性。另顯示教師教學設計想像力，可包含創造性想像與再造性 想像。其中，教學設計的創造性想像力，將展現新穎、感受、 i直覺、專注、生產、探索等特性;教學設計的再造性想像力，

許育齡、梁朝雲、林志成 i 教師發揮教學設計想像力的心理與環境因素探究 1141 則包含具象、有效、辯證'與轉用等特徵。此兩特徵之區辨， 將開展教師不同層面的教學設計想像力。 (二)影響教師教學設計想像力的內外在因素整體結構，包含了生產 認知、內在動機、正向情楠、負向情緒、做巾，阱、自我效能、 物理條件、教學資源、組織措施、社會氣氛，與文化特質。 (三)不同背景變項的差異分析顯示，性別不同的差異，較多顯現於 個人心理，在想像力歧學校環境則無明顯差異。教學年資不 同，則於教學設計的再造性想像力有明顯差異;而創造性想像 力則無顯著差異。 (凹)身處不同學校規模，擔任不同職務教師，在想像力、個人心理、 學校環境中的主要差異效果均不明顯，但於個人心理與學校環 境，則有多項特徵有顯著交互作用。此意昧著，教師身處不同 的學校規模，擔任不同職務角色時，所展現的教學設計想像力 樣態，有顯著不|司，未來值得深入再予探究。 (五)依據個人心理、學校環境影響教師教學設計想像力的整體結構 模型顯示，對教師教學設計想像力有助益者包括:內在動機扮 演著關鍵的中介角色;其對創造性與再造性想像力均具直接預 測效果 o 而自我效能、生產認女II 、教學資源、文化特質，則透 過內在動機，進 1M對教學設計之創造性與再造，性想像力產生間 接效果。 (六)至於對教師教學設計想像力有負面或較無明顯效果者包括:負 向情緒對創造性與再造性的教學設計想像力，均有負面效果; 物理條件亦有負面效果;社會氣氛與組織措施則無顯著的直接 或間接預測效果。此似乎意味苦，除了負面情緒無益於教學設 計想像力之外，過於強調物理條件的優握性，亦未必對教師內 在動機或發揮教學設計想像力有益。此外，主導學校環境之短

《當代教育研究季刊》第二十 卷第二期

142

I

Contemporary Educational Research Quarterly Vo1.21,NO.2

中程組織因素(組織措施與社會氣氛) ，於預測教師展現教學 設計想像力之作用亦不明顯。然而，此結果，仍有待史進-步 的深究、驗證和討論。

二、教學推展建議

教師面對當前的教育環境充滿了挑戰。除了不斷湧現的新生日之外， 理論與現實的鴻溝、日標與現狀的落萍，都需要靠專業教師有效地進行 經驗整合，並透過教學設計想像力，來帶動更新經驗以創造良質的教育 情境。教師若能因應現實的挑戰激發教學設計想像力，將能更新自身經 驗並引導學習者跨越學習情境中的種種落差。本研究指出，欲有效發揮 教學設計想像力，教師可透過不斷精實自身的教學效能，帶動自身想像 與創造的內在動機，配合活用學校環境中的教學資源、經營與涵容優質 的校園文化特質等;同時，留意負向情緒的干擾，降低過於強調物理條 件的可能迷思，適時關注潛在的負向作用等來達成能力之提升。展望不 斷變化與充滿變數的教學|育境，本研究期能透過實證研究與實踐對話， 使教育人員厚蘊教學設計想像力，進而帶著實踐想像的能力前進。

三、後續研究建議

(

.)本研究經由教育領域不同樣本之探索性與驗證性因素分析，所 得的研究工具具穩定之信度與效度，未來探究教師教學設計想 像力與相關影響因素，可運用本研究所建置的研究工其為基 礎，持續運用於不同對象，探究不同因素之間的關係。若果如 此，將對教師教學設計想像力之運用與發揮，獲得更為全貌的 瞭解 o (二)本研究所歸納之教學設計想像力特徵，以及個人心理與學校環 境的影響分向度，已旦現相當穩定的因素結構，未來可納入國

許育齡、梁朝雲、林志成 教師發揮教學設計想像力的心理與環境因素探究 I 143 際問已發展的各式通用量表(包括環境、認女 II 、動機、情緒、 自我效能等) ，建立效標關聯效度，此將進一步貢獻臺灣地區 的研究發現，並吋與國際間有關教師教學設計想像力研究議題 相互比較。

( -:.

)承前項建議，本研究雖於教師教學設計想像力、個人心理、學 校環境之間，建構起可接受的預測模型，然而個人心理與學校 環境對於教師教學設計想像力之預測模型，仍有可能存在其他 中介或調節模型值得深究。此外，影響想像力尚有諸如人格特 質、潛在人口變項，或專業領域差異等變項，亦可能對教師教 學設計想像力具解釋力，此均是未來研究需持續探究的層面。 (四)經本研究驗證，個人心理與學校環境各因素對教學設計想像力 的預測力，並非具有等同的作用，後續仍值得持續收集不同的 樣本資料，並針對內在動機、自我效能、生產認知、負向情緒、 教學資源、物理條件、文化特質等層面重覆考驗其預測效果， 亦需針對內在動機所扮演的中介角色，深入探討。此外，此次 樣本，雖不支持正向情緒、做中悟、組織措施、社會氣氛等因 素對教學設計想像力的直接與間接效果，然而，未來仍需重複 驗證深入探討，方能定位此些因素在教學設計想像力開展中所 扮演的角色。

致謝

本研究受國科會 100 年度「設計、跨界、想像力 設計教育中 促發想像力的影響因子、學習過程與學習成效 從學習心理探討設 計教育中促發想像之因素作用暨想像力評測」專題計畫補助 (NSC

100-2511-s-155-006-MY2)

;另非常感謝研究夥伴馮婉珍，在資料收集

144

《當代教育研究季刊》第二十 卷第二期

Educational Research Quarterly Vo

1.

21. No.2

過程中多所襄助，謹致謝忱。此外， <當代教育研究〉匿名評審提供深 入具建設性的建議，筆者一(并敬致無上的謝忱。

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