我國偏遠地區公立國民中小學建置學校績效獎金計畫之研究

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(1)目. 次. 第一章緒論…………………………………………………………..…1 緒論第一節研究動機與目的…………………………………………………………1 第二節名詞釋義…………………………………………………………………4 第三節研究範圍與限制…………………………………………………………4 第四節論文結構…………………………………………………………………5. 第二章文獻探討……………………………………………………..…7 文獻探討第一節績效獎金理論與實例……………………………………………………7 第二節偏遠地區教師獎勵……………………………………………………..33 第三節《偏遠地區公立國民中小學學校績效獎金實施計畫》草案之設計..42. 第三章研究設計與實施………………………………………………43 研究設計與實施第一節研究方法………………………………………………………………..43 第二節研究設計…………………………………...…………………………...48. 第四章研究結果與討論………………………………………………59 研究結果與討論第一節偏遠地區實施學校績效獎金之可行性………………………..………59 第二節《偏遠地區公立國民中小學學校績效獎金實施計劃》草案內容探討 70 第三節施行原則與配套措施…………………………………………………...98. 第五章結論與建議………………………………………..…………105 結論與建議第一節研究結論……………………………………………………………..…105 第二節建議……………………………………………………………..………112. I.

(2) 參考文獻……………………………………………………………….114 參考文獻中文部分……………………………………………………………..…………114 西文部分………………………………………………………………………..116. 附錄附錄一焦點團體訪談與個別訪談代碼表.........................................................119 附錄二《偏遠地區公立國民中小學學校績效獎金實施計畫》草案…..…...120 附錄三《偏遠地區公立國民中小學學校績效獎金實施計畫》…........…….124. II.

(3) 表. 次. 表 2-1 平衡計分卡範例……………………………………………………….26 表 2-2 行政院「全國軍公教員工待遇支給要點」離島及山僻地區每月加給金額及年資加成最高比例…………………………………………..34. III.

(4) 圖. 次. 圖 3-1 研究流程圖……………………………………………………....…..…52. IV.

(5) 第一章緒論我國偏遠地區學生學業成就普遍不佳，為求改善此一情形，本研究擬以建置《偏遠地區公立國民中小學學校績效獎金實施計畫》，透過對學校成員形成誘因的方式，以求學生學業成就的提升。本章共四節，第一節闡述研究動機與目的；第二節界定本研究所出現的名詞；第三節說明研究範圍與限制；第四節則闡述論文結構。. 第一節研究動機與目的壹、研究動機近年來，教育改革的浪潮在全球各地，如火如荼地展開，尤以「改善學生學業成就」更成為關注的焦點，以美國為例，針對美國國民中小學學生學業成就普遍低落的問題，為求改善，於是在 2002 年 1 月，布希總統簽署立法「不讓孩子落後」（No Child Left Behind, NCLB），成為美國近年來最大的教改法案，法案內容中的「年度適當進展」（Adequate yearly progress, AYP）項目的推展，指的是州在達到自訂的學業標準上每年所做得進步評量，是州、學區及學校每年需要達到的最低要求（劉慶仁，2002），方案是冀以責成學校之方式達到全面提昇國民中小學學生學業成就之目的。針對學生的學業成就，應求取在教育的各個面向的革新，自然人事制度的改革也不例外，觀之英國在工黨執政的十一年以來，視教育為施政第一優先，在各級教育階段推出急遽改革及增加投資（劉慶仁，2006），在學校人事改革上，依據 2003 年簽署的「提升標準及解決學校人力的全國性協議」（National Agreement on Raising Standards and Tackling Workload），從 2003 年至 2005 年分三階段實施，即是以人事制度的革新，以減輕教師工作量、提升學校助理的角色等具體作法，求得改善學生學習成就的改革法案（Miliband, 2004）。而 Tikly（2007）即指出，若政府欲藉由政策的制訂阻止學生學業成就繼續低落，教師有效的教學，才能真正使學生學業成就加以改善。反觀國內，我國學生學業成就的低落，以偏遠地區的情形最為嚴重，陳昭珍 -1-.

(6) （2002）指出，偏遠地區的學校大多位於交通不便，環境較差，文化落後之區，因此教育的實施形成了教育不利的影響，根據調查顯示，我國城鄉教育在學生學業成就上確實有差異的現象。因此，改善偏遠地區學生的學業成就低落情形，實乃當務之急，事實上，政府基於教育機會均等的理念，亦積極地推行各項政策，希冀改善偏遠地區的教育現況，例如修訂《全國軍公教員工待遇支給要點》，將教師納入公務人員的定義範圍，以離島、山地及偏遠地區的薪資加給與年資加成的誘因，吸引教師前往偏遠地區任教，偏遠地區教師的生活，可因為地域加給的補助獲得改善，但對於根本的教育目標，亦即為提升學生學業成就，卻是無益，也許就人性本善的觀點來看，偏遠地區教師致力於教學，雖然可以從提升學業成就獲得心理上的滿足，但實質的獎勵或是薪資報酬仍受限於學歷與年資，或是因地區而分的地域加給與補助，而非學生成就的提升程度，這不僅導致學校行政人員無法致力於提升學生學習成就，事實上教師也毫無誘因去嘗試任何改革（許添明、蓋浙生，2003），因此，為講求績效，留住優秀的教師，並激勵教師專業表現，以提升學生學業成就，實乃當務之急。因此，就教育財政的角度而言，國外早以藉由引進企業界行之多年的「績效獎金」制度，作為對教師誘因，以求達成改善學生學業成就的目標，早在 1980 年代，美國開始倡議以個人績效為主的功績薪給制（merit pay），雖然在不同地區出現不同的版本，然而這些大同小異的版本結果都是以成效不彰收場（陳麗珠， 2000），針對功績薪給制成效不彰的原因，Odden 和 Kelley（1997）指出，功績薪給制在教師之間選出優秀的個人並給予較高的薪資，其實是在教師之間製造競爭，結果就是功績薪給制對於學校得表現不但沒有幫助，反而有所妨礙，事實上，對於偏遠地區的學校，若因教師間的競爭，反倒無助於學生學業成就的提升，實非眾所樂見。由此可知，對於偏遠地區弱勢學生的幫助，應是學校成員同心協力，以共榮而非競爭的方式提供協助，以美國的「補償教育」（compenstory education）為例，其中，「工作團」（Job Corps）和「教師團」（Teacher Corps）等方案，都是以團隊合作的方式來改善美國不利兒童的處境（Burnett, 1994），因此，在學校的環境中，應強調團隊績效，而非個人績效，以改善學生學業成就低落的問題，事實. -2-.

(7) 上，美國在績效獎金的改革方面，亦朝著這個趨勢邁進，近幾年，強調個人績效的功績薪給制，已被團體績效獎金取代，即以「學校」為給獎單位的學校績效獎金（school-based performance award, SBPA），至 1990 年代，已有 Kentucky、North Carolina 等州，以及 Dallas、Philadelphia、Charlotte-Mecklenburg 等學區實施學校績效獎金制度，希望藉由激勵教師的目的，達到改善學生學業成就的目標（Kelley, Heneman & Milanwski, 2000）。觀諸國內的相關研究，關於學校績效獎金的探討有王月鳳（1991）、廖麗玲（2003）、張熒書（2003）、江芳盛與蔡佳燁（2006）等人曾對學校績效獎金進行研究，王月鳳（2003）從美國表現本位給付計畫，探討學校的個人績效獎金的給付；廖麗玲（2003）調查國立大學教師對於規劃實施教師績效獎金的看法與意見，皆僅針對個人的績效獎金進行探討，而未提出團體績效獎金的實施。另外張熒書（2003）探討我國歷年來的教師考核獎金，皆以「個人」為核發對象的缺失，因而規劃出「團體式」的學校績效獎金辦法；而江芳盛（2003）以動機理論評析我國目前實施的績效獎金制度，另外江芳盛與蔡佳燁（2006）針對美國肯塔基州國民中小學學校本位教師績效獎金制度進行分析，以提供改革國民中小學教師考績制度的參考，以上的研究，未針對偏遠地區的教育現況進行探討，因此為了解決偏遠地區學生學業成就低落的困境，本研究將焦點放在「偏遠地區學校績效獎金」，希望透過國內外的文獻與實例分析中，獲得經驗和啟發，並嘗試為偏遠地區的獎勵辦法中，找出一個更有效率、更具教育意義的新方法，因而藉以擬定「偏遠地區學校績效獎金實施計畫」，並且以焦點團體和個別訪談的方式，以取得實務領域方面的經驗。. 貳、研究目的本研究的研究目的在於：一、探討偏遠地區實施學校績效獎金之必要性。二、探討《偏遠地區公立國民中小學學校績效獎金實施計畫》之內容。三、探討偏遠地區實施學校績效獎金之施行原則及配套措施。 -3-.

(8) 第二節. 名詞釋義. 為了使研究更加清楚嚴謹，茲就本研究所探討的重要名詞說明如下：. 壹、偏遠地區國民中小學偏遠地區國民中小學本研究所指「偏遠地區國民中小學」，乃依據教育部頒佈之〈偏遠地區國中小名錄〉所列之的特偏及偏遠中小學。. 貳、學校績效獎金學校績效獎金本研究所指「學校績效獎金」，係以「學校」為單位，由中央或地方政府依照學生成就測驗、相關的評量之結果，在原有的薪資外，以現金的形式，據以發給之團體績效獎金。. 第三節研究範圍與限制壹、研究範圍本研究主要是以公立國民中小學為研究範圍，不包括各級國立學校、縣（市）立高級中等以上學校、縣（市）立幼稚園、縣（市）立托兒所及各級私立學校。並以偏遠地區為主，擬定偏遠地區公立國民中小學學校績效獎金實施計畫，在焦點團體訪談及個別訪談研究過程中，主要是以偏遠地區公立國民中小學為考量，不包括其他地區。. -4-.

(9) 貳、研究限制本研究在資料蒐集與研究推論方面，有以下的限制：第一，在國外相關研究方面，由於美國的實施情況，以及相關研究資料較為完整，故主要以美國為主。其他國家地區的相關研究，未能進一步探討。第二，本研究所設計的學校績效獎金實施計畫係以偏遠地區為主要實施對象，績效評量或其他內容的考量亦以偏遠地區為主，研究內容與研究結果未必能完全推論至其他地區。. 第四節論文結構論文結構本研究共分為五章。第一章為緒論，說明本研究動機與目的，並對本研究所提及之重要名詞做明確的定義。第二章為文獻探討，共分為三節，第一節以動機理論說明績效獎金的理論，並輔以學校績效獎金的制訂原則及實例說明；第二節探討偏遠地區教師獎勵，並提出偏遠地區教育現況，另陳述偏遠地區推行學校績效獎金之途徑；第三節以前所述之理論及分析為基礎，設計《偏遠地區公立國民中小學學校績效獎金實施計畫》草案。第三章為研究方法與設計，本研究之研究方法為焦點團體訪談法、個別訪談法，以焦點團體訪談法，匯集國民中小學教師及校長對於《偏遠地區公立國民中小學學校績效獎金實施計畫》草案之意見；再個別訪談教育實務工作者，希望從實務的角度得出更進一步的想法與建議。第四章為研究結果與討論，呈現團體研究與個別訪談的結果，並與文獻探討相互比對分析。第五章則為本研究的研究結論與建議。. -5-.

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(11) 第二章文獻探討. 績效獎金概念源於動機理論，透過績效與待遇的連結，以達成組織目標。績效與待遇的連結，在私部門早已廣為應用，例如按件計酬、工作獎金、利潤分享、淨額紅利及目標獎金等，均屏除過去依年資給薪的傳統方式，取而代之的是考量員工個人或組織整體的表現來計酬，亦即把績效當作給薪的基準，而酬勞是代表個人的工作貢獻而非職銜的產物（李青芬、李雅婷、趙慕芬譯，2002）。而 Ramirez （2001）認為，績效獎金會失敗的問題，原因在於其忽略了人性中，因激勵而產生的動機，此種基本的心理因素。因此在進行績效獎金相關討論前，本章第一節擬先介紹簡述由不同動機理論而產生的績效獎金理論，並介紹績效獎金類型及其應用原則與實例。第二節探討偏遠地區教師的相關補助辦法沿革，並加以評析。. 第一節績效獎金理論與實例如上所述，績效獎金源於動機理論，本節由理論方面先探討績效獎金對個人的影響，再以團體和個人的績效獎金制度，探討其爭論，進而闡述以美國教育政策研究協會（Consortium for Policy Research in Education, CPRE）的學者制訂的學校績效獎金其制訂的原則，並舉出實例說明之。. 壹、績效獎金理論學界關於績效獎金理論探討的相當的多，而本研究聚焦於心理學理論層面，藉由此來探討績效獎金之效用。相關探討如下：. -7-.

(12) 一、生理理論（一）需求層次理論在激勵的生理理論中，最著名的應該屬於 Maslow 所發展的需求層次理論，該理論認為人類的需求是具有階段的，而這種需求（needs）並非是一種需要（wants），只是從最低層次升級最高層次之間，應該有輕重緩急之別，而其提出的七種需求分別為：生理需求（physiological need）、安全需求（safety need）、隸屬與愛的需求（belongingness and love need）、自尊需求（self-esteem need）、知的需求（need to know）、美的需求（aesthetic need）及自我實現需求（self-actualization needs）（張春興，1995），薪資跟獎金可以滿足每一個層次的需求，舉例來說，在較低的層次中，以現金為形式的薪資和獎金，可以使個人免於飢餓，而滿足生理需求；或是可以利用薪資和獎金購買安全設備，使個人可以滿足安全的需求，亦即為，獎金可以作為完成個人完成某一層次需求的協助工具。. （二）激勵保健理論 Herzberg 的理論認為決定組織成員是否對工作滿意，取決於個人對於工作的需求，經過研究後，將工作得滿意與否分為滿意和不滿意兩個因子，滿意的因子則為激勵因素（motivation factors），不滿意的因子中，指一切所有報酬的薪資（salary）歸類為保健因素（hygiene factors），Herzberg 認為保健因素的存在，僅只為防止成員的不滿，依據其理論，每一個組織都應該有適當的保健因素存在，雖然這些因素的存在，沒有辦法達成激勵員工的目的，但可作為消除成員不滿的因子。需要注意的是，Herzberg 認為許多組織以金錢做為獎勵，是為了增加生產、成員的工作滿意度及對組織的忠誠度，事實上，成員得到獎金，可以加深他們對於優秀的個人表現的認可（轉引自 Hume，1995）。縱然可使成員不至於對組織不滿，但卻也不會因此得到太多正面積極的態度。. -8-.

(13) （三）X 理論與 Y 理論 McGregor 最為出名的即是他對激勵理論的分析，他將科學實證時期對人性的假涉及管理方式稱為 X 理論（Theory X），而把他的理論稱為 Y 理論（Theory Y）（謝文全，2003）。他的 X 理論裡，強調人類是愚笨、難以控制的、容易受到搧動、懶惰的，因此需要加以嚴厲控制，並以懲罰代替獎勵，而相較於 Y 理論的作法，對於員工的管理，以完全不同的觀點，如果 X 理論在管理方面強調紀律和控制，則 Y 理論則強調權力下放、授權、參與和諮詢，組織成員致力於達成目標，有一部份是希望能從中獲取獎勵，總體而論，Y 理論主張參與式管理，並認為激勵組織成員是必要的，並且讓他們在工作場所中展現自己的能力，可以使他們從中感覺的自己是組織中不可分割的一部份（Evans, 1990）。. （四）ERG 理論根據 Maslow 的需求層次論，所發展而出，生存需求（existence）、關係需求（relatedness）、成長需求（growth）所組成的 ERG 理論，認為激勵是來自於個人的滿意度，而 Alderfer 界定滿意與否，取決於他在組織中，是否能在個人與環境之間，得到他的需求，雖然生存、關係、成長需求是天生的，但是在開放的系統中，人還是會在與環境的互動中，影響他的行為，以生存需求來說，其關注的焦點在於物質和生理因素，包括獎金及福利（轉引自 Evans, 1990）。事實上，ERG 理論和 Maslow 的需求層次理論極為相似，以需求層次理論來說，獎金在 ERG 理論裡，即是為了要滿足各個階段的需求基本條件。. 生理理論的的基礎，建立於每個人都有先天的需求，而獎金能改善或提升其動機，並且有助於滿足他們先天的需要，因此，設計良好的獎金策略，使得成員在達成優良表現時，能因此得到報酬，從而協助其完成需求，此方法對於激勵員工來說，是一個重要關鍵，但要如何將成員的獎金，與其需求作連結，仍然是個待解決的問題。. -9-.

(14) 二、認知理論認知理論以 Tolman 提出的期望理論為例，他認為人的行為並非根據需要或慾望，而是取決於實現目標的期望（expectancy），人類的行為將引導其實現這些目標，Vroom 根據 Tolman 的理論進一步發展，他認為人的行為除了期望之外，更加入了價值（valence）及工具（instrumentality）的概念，其中，Vroom 認為，個人動機的認知歷程如下（秦夢群，1997）：（一）不同的個人有不同期望，而隨著環境的改變與自身經驗的增長，個人的期望也會隨之改變。（二）人會面對不同的抉擇，有其「價值」判斷。（三）人會從過去的經驗中學習，會先衡量其中所能獲得的「工具」報酬，然後再進行選擇。以其特點觀之，認知理論認為，個人對行為結果的評價，是一種理性和自覺的過程，如果個人認為報酬具有高度價值，則報酬就能產生其用處。換言之，在報酬和行為的關連性上，如果個人認為報酬對他們的價值高，無論是以現金或其他形式出現的報酬，他們所呈現的行為，即是希望能獲取報酬，反之亦然。. 三、行為理論行為理論認為人類的行為是受到環境的影響，Thorndike 的效果率（law of effect）即認為，個人的行為受到懲罰及獎勵的影響，被獎勵的行為，出現的次數將會增多，而被懲罰的行為，出現的次數將會減少，而 Skinner 的操作制約理論，認為個人的行為受到增強物的影響，依靠刺激及反應，藉由連結兩種外在刺激，來達成獎賞的獲得（周甘逢、劉冠麟，2002）。獎金在行為主義的想法中，取決於組織成員是否認為獎金是一種獎勵，如果成員特定行為的出現，而能使其獲得獎賞，這行為將會一再出現，但另一方面，若無明示獎賞的辦法，或是這個獎賞不受重視，則行為出現的機率十分低微，因此，就行為主義而言，明確的規定，並以具體的形式呈現報酬，將得以增強成員的行為。. - 10 -.

(15) 貳、績效獎金類別及其爭議績效獎金類別及其爭議績效獎金應提供給個別教師，或是以學校為單位發放，是一重要的議題，在教育領域中，所爭論的是，績效獎金的設計，應給予個別的教師，亦或是教師組成的團體，例如以整個學校為單位，但以美國實際施行的成效而言，以學校為單位的發放獎金，亦即將獎金分配於所有教師、行政及其他工作人員，較之於獎勵個別教師，所產生的爭議較小（Odden & Wallance, 2007a）。因此，Odden 和 Wallance（2007a）鼓勵各州及學區設計績效獎金計畫，以教師組成的團體為單位會比教師個人為單位更為合適，以 Denver 教師津貼計畫（Denver teacher compensation plan）為例，其核心概念認為，學生在個別的教室中，受到個別的教師傳授知識，因此獎金支付的對象，即為個別教師，但經過 Odden 和 Wallance（2007b）的研究指出，僅有 35%獲得獎金的教師，是真正參與計畫，並具有資格可得獎金的，另外，雖然政策制訂者及大眾皆支持該項計畫，但事實上，教師不見得真正支持，並願意參與其中，因此考量其中得失，若績效獎金計畫，僅能影響少數的教師投入其中，這將無法使提升學生學習成就的最終目標，藉由獎勵而達成。就以上的實情觀之，若教師強烈反對個別績效獎金計畫，則無法提升學生學習目標，原因在於個人績效獎金在教師之間選出優秀教師，並給予獎金，將導致教師間相互競爭，但競爭的氣氛與一般高效能學校的合作氣氛並不相符（Odden & Kelley, 1997）。以 Pennsylvania 州 Colonial 學區的個別教師績效獎金計畫來看，的確引起了校內的競爭及動盪，有教師反抗該州的個別教師績效獎金計畫，因此造成衝突，反而無益於學生學習，此外，更有教師退還獎金，以表達抗議，而美國歷經了個別教師績效獎金的時期，發現其成效不彰後，目前以發展團體為單位，即為學校績效獎金為趨勢。. - 11 -.

(16) 參、學校績效獎金學校績效獎金學校績效獎金（School-based Performance Award）即是以團隊績效為主的獎金類別發展而來，Odden 和 Wallance（2007a）提出學校績效獎金為一種提供誘因（即支付金錢做為獎金，但不增加本薪）的績效獎金制度，而發放的標準以改善學生學習成就為主，而 Kelley 和 Milanowski（2000）提出學校績效獎金制度即為，當學校完成教育目標時，即以提供教師獎金方式做為獎勵，而這些教育目標通常包括藉由測驗的方式，評量學校是否能提升學生學習成就，而學校獎金不同於個人績效獎金，而是在於校內成員較重於藉由學校目標達成的整體績效評鑑，而個人績效獎金則是著重於教師個人績效的評量，目前為止，已有數州（例如，California、 Florida、Kentucky、North Carolina）及學區（例如， Charlotte-Mecklenburg、Houston、 New York City、Steamboat Springs）以各種不同版本的學校績效獎金制度正在實施當中（Odden & Wallance, 2007a）。而學校績效獎金制度是以全校為單位，當學校達到績效獎金的目標時，校內每一位成員都可獲得獎金，部分州及學區，其獎金發放範圍擴及行政人員及支援人員，但其中有一例外，即是 Milken 教師評鑑計畫，計畫中規定將少部分的獎金，給予個別教師，但此作法在過去於 Pennsylvania 州 Colonial 學區施行時，曾引起不小的爭議，然而在 Houston 和 Florida 州則在 2006 年初通過了以個別教師為本位的績效獎金計畫，但引起教師強烈的反彈（Odden & Wallance, 2007a）。以學生成就為基礎的績效獎金制度，側重於個別教師或教師組成的團隊，評量其績效，並依此做為獎勵，而評量的依據，則是以是否提高學生的學習成就為主，而學校績效獎金即是期望教師作為一個團隊，並以團隊的產出作為評量標準的一項績效獎金計畫。綜上述所論，可把學校績效獎金定義為，以「學校」為單位，由中央或地方政府依照學生成就測驗、相關的評量之結果，在原有的薪資外，以現金的形式，據以發給之團體績效獎金。. - 12 -.

(17) 一、學校績效獎金設計的原則學校績效獎金設計的原則美國政策教育研究協會訂定出數項設計績效獎金制度的問題關鍵，其中探討設計學校績效獎金制度的評量方式、何種指標應被選入評量範圍以及應如何創造公平競爭的環境，內容頗為詳盡，值得我國參考，並且引進「平衡計分卡（balanced scorecard）」，一種簡單又容易實行的評量方式，因此，以下就考核項目、評量方式、績效表現、創造公平競爭的機會、訂定成就目標、獎金等級、獎金來源、獎金分配、參與、平衡計分卡、設計步驟等十一個面向，說明如下（Odden & Wallance , 2007a）：. （一）考核項目如何評量績效，往往是最容易造成爭議的，而績效的評量，即是藉由評量的判斷，來給予績效獎金，因此，績效的評量應包含一個學校最具價值的指標。一所學校在以學校的績效獎金制度成功與否，有賴於績效考核的評量結果判斷，但績效獎金雖有助於激發學校於教學或管理方面的成效，但因其評量項目的限制，卻有可能侷限了學校發展的成果，舉例而言，如果績效評量僅只包括學生成就的數學、閱讀、寫作等幾項科目，相對地，教師可能會花上較多的時間在這些科目的教學生，而忽略了例如科學或社會等同樣重要的科目。在發展一個創新的績效評量方面，各州及學區依其需要，決定學校最有價值的產出，依照實務及學界的研究而言，在評量的執行上，通常學生的學習成就應是最主要的內容，一般來說，績效應包含學生的數學、文學、寫作、科學等科目的成績評量上，這些科目加起來，佔所有評量項目的比例上，應約有 80%的比重，這使得績效評量有主要連結的指標，亦即為教育改革應和學生的學習成就作連結。事實上，績效獎金計畫的指標，包含其他方面的預期成效，例如高中畢業率、學生和教師的出席率、各年級的在學率和家長滿意度等。部分地區定期調查家長滿意度，以作為衡量學校績效的項目之一，其他的指標，可能依據各學區的具體需要而定，例如 Cincinnati 的學校績效獎金制度，其中有一項為「終止率（dropback rate）」，即有多少學生原本就讀於磁力學校1（magnet school），卻半途終止磁力學. 1. 「磁力學校」係以其辦學特色吸引學生就讀；磁力學校提供學生選擇學習其所感興趣之特殊專 - 13 -.

(18) 校的學業，轉入鄰近學校就讀，終止率成為評量項目的目的，在於為防止磁力學校直接或間接鼓勵低成就學生離開磁力學校，返回鄰近學校，從而提高磁力學校得平均成績的措施，而 South Colorado 的 Steamboat Sprigns 學區則希望將德行和責任感列入評量。從以上的例子可以看出，部分州或學區可能將他們所期望的成果列入指標中（Odden, Kellor, Heneman, & Milanowski, 1999）。在建構綜合的績效指標過程中，每一項指標都需經過加權，意味著所有的指標的比重不需要相同，有些重要的指標，很有可能加權的比例超過其他的指標。. （二）評量方式要將績效項目的測量中，分辨出哪些內容是值得包含在計分當中，事實上並非易事，尤其學生的學業成就，更是難以從其中提出重要影響因素加以評量，以目前的趨勢而言，州或學區多使用統一測驗來評量，例如常用的選擇題及標準化測驗，假使評量的標的是為了測試基本的能力，教師會花費較多的時間在基本能力的教學，而可能忽略了進階及問題解決能力的傳授，然而，就研究顯示，有抱負及企圖心的教學，可以同時提升學生在基本及進階方面的知識和技能（Newmann, Bryk, & Nagaoka, 2001）。因此即使評量的範圍狹隘，高品質的教學也不應被忽略。目前為止，已有部分州採用績效導向的評量，藉由尋找更好的途徑，以評估學生的理解及解決問題能力，但若這些評量廣泛運用於所有學生，將是一筆昂貴的花費，因此，參考 NCLB 法案，僅測驗三到八年級的數學及閱讀能力，許多州目前也以選擇部分年級的方式來進行測驗，例如選試四、八與十年級，同時，部分州發展了「期末測驗」作為評量方式，而測驗結果運用於測量該年度的進步程度，並將其評等為百分等級或分級使用。多數的州及學區採用全州測驗，以在學生成就為主的績效制度中，衡量學生的表現，這的確為正常的發展，先不論其優劣，但這至少代表著以州為代表的官方測驗，較能使人信服，值得注意的是，若官方的測驗，僅侷限於測試某一領域的能力，可能使教師只專注於該領域的教學，卻忽略其他的教學時間。而 CPRE 強烈建議各州及學區不要使用常模參照標準化測驗，主要原因在於長學科的機會。磁力學校並無學區的限制以及入學條件的限制，學生自願申請入學後，經由電腦編班入學，美國磁力學校得學生有一半是屬於少數族裔的學生（張明輝，1998）。 - 14 -.

(19) 並非全體學生都能達到測驗所要求的高標準，而常模參照測驗僅能辨別出哪些學生資賦優異或接受較好的教育環境，而這些測驗並不能測試學生是否習得全套的知識，然而，基於輿論或政治力的壓力，州或學區常屈就於選擇常模參照標準化測驗。除了評量的內容與設計，州或學區應設置一位評量監控者，或是發展行政方面的支援系統，監控該測驗是否具有信效度，以維持大眾對於該計畫的信心，及維持其在設計過程的合法性，監控者或管理人也應對學校和教師提供詳細的回饋，並即時回報評量結果，促使評量結果能改進課程及教學的設計，實際上目前 Idaho 及 Arizona 州等正使用此種網路測驗系統，以能夠在一星期內，即時將結果回饋於教師及學生，此系統不僅能設計評量系統，用於發展績效獎勵制度，更能提供即時回饋給教師知曉結果，使其能了解學生的不足以改進教學。而其他關於評量的指標，例如學生出缺勤，可能更難以評量，例如將各校的「出席率」列為計畫的指標，必須統一各校，以同樣的方法計算有效的出缺勤，因此視其學區的大小，可自行規範指標的內容，但要訂出相同的標準，以得到量化的數據，的確具有挑戰性。. （三）績效表現即使評量工具已選定，但仍有一些關鍵的決定，用來確定這些績效評量，是否能有效的判斷一所學校具有得到績效獎金的資格，而這些議題牽涉到績效或進步的層級。其中一種方式即是，要求全體的評量結果都能達到高標準，這樣的作法將產生一個問題，即是，此作法不肯定學校由低成就到高成就的表現，是值得獲取獎金的，顯示即使有學校從極低的績效大幅進步，卻無法達成設定的高標準，仍無法獲取獎金，因此，獲得績效獎金的學校，可能都是原先即是高成就水平的學校，研究顯示，這種作法偏離了績效獎金獎勵的目的，而只會獎勵擁有高成就學生的優勢學校（Clotfelter & Ladd, 1996）。 Odden 和 Wallance （2007a）認為，在設定進步指標方面，建議在評分計算上，參考兩年以上的數據為基礎，並且參酌分數的進步或退步，將其列入計算，. - 15 -.

(20) 此方法可稱為進步程度法，此方法對於學校而言，是與前一年作比較，獲得進步的話，則可以至少得到一半的獎勵。成績的改變是最佳計算依據，並且以三到四年的時間為基礎，確保學校能在期間能得到長足的進步，但是進步的層次，應隔年便作一次調整，並監控這些進步分數，是否為一長遠的趨勢，抑或只是一個短期的現象。 Odden 和 Wallance （2007a）提出進步程度法有兩種，第一種是絕對標準進步程度法（ improvement to standard ），第二種是相對進步程度法（ relative improvement model）。絕對標準進步程度法是先設定一個全州／全學區的考核標準，該標準有一實施期限，意即在特定期限內，學校必須達到此一考核標準。考核標準訂定之後，再將每一所學校的績效目標與該考核標準相互比較，進步程度愈大者，績效表現愈佳。該法的長期目標是希望在實施期限內，縮短學校與考核目標之間的差距。絕對標準進步程度法的優點有三，第一，與絕對標準比較法相較之下，絕對標準進步程度法比較學校本身的「進步程度」，不以絕對標準來衡量所有學校，對學校而言較為公平。第二，對於低成就學校來說，考核每年的進步程度，讓學校感覺競爭公平，較有激勵的效果。第三，全州／全學區的考核標準是最終目標，不至於讓低成就學校與大環境太過脫節。該法的缺點也有三項，第一，絕對標準進步程度法雖然能夠考量低成就學校的進步程度，但這種方式對於高成就學校卻較為不利。高成就學校的學生學習成就原本就較為優秀，與公定的考核標準可能相距不遠，若要比較「進步程度」，自然遠不及低成就學校。結果高成就學校「進步程度」較小，無法領取績效獎金，高成就的學校與教師得不到鼓勵，績效獎金制度的公信力也會因此受到質疑。第二，低於考核標準的學校尚有進步空間可言，一旦學校達到考核標準，便無任何努力的目標。不能鼓勵達到標準的學校能夠持續不斷地努力，是一大缺點。第三，若每年考核的學生均不相同，很難確認原來的學生是否真正有進步。例如，若每年的施測年段均為五年級，則今年參與測驗的學生與明年的學生根本不同，以不同一批學生來比較所謂的「進步程度」，未免不盡合理。相對進步程度法則沒有公定的全州／全學區考核標準，而是根據每一所學校的學生程度與個別狀況，訂定個別學校的進步程度百分比。這種方法的優點有二，. - 16 -.

(21) 第一，每一所學校是與自己過去的表現來比較。第二，政府不須訂定一體適用的考核標準，省時又省力。缺點則有四，第一，每年施測的學生不同，容易產生評量的問題。對於高成就學校而言，雖然是與自己的歷史成績做比較，但成績原本就很突出，進步程度的百分比自然不可能太高，無形中對高成就學校較為不利。第二，沒有公定的考核標準，學校自行訂定目標，恐流於武斷。第三，學校自行訂定內部的考核目標，缺乏外部的學習標準，恐有考試領導教學的可能。第四，若每一所學校預期的進步程度相同，低成就學校並未訂定較大的進步目標（例如高成就學校與低成就學校均將進步程度訂為百分位數 5），則低成就學校永遠趕不上高成就學校，兩者之間的差距很難縮小。第三種考核績效的方式是加值法（value-added model）。加值法是比較同一批學生在前後兩次的成就表現。前後兩次的成就表現並不是直接比較測驗分數，而是將第一次的成績以迴歸分析的方式「預測」第二次應有的成績，再比較第二次「實際」成績與「預測」成績之間的差距。如果實際成績高於預測成績，二者的差距就算是學校的附加價值（added value）（意即，附加價值 = 實際成績－預測成績）。附加價值則用來作為發放績效獎金的評量標準。相較於絕對標準比較法及進步程度法，加值法有下列幾項優點。第一，即使學生的第一次測驗成績很低，也可以努力改善第二次的成績，使附加價值提高，故能夠肯定學校與老師的努力，對學校與老師來說較具吸引力。第二，比較的對象是同一批學生，可以真正看出學生的進步程度。第三，不須要公定的考核標準。第四，應用迴歸分析法時，每一位學生都同等重要，較不易有顧此薄彼、放棄某些學生的現象產生。即使如此，加值法仍有其限制。第一，學生的成績資料必須詳盡記錄，若缺乏功能強大的電腦資訊系統，並不容易真正有效實施。第二，兩次成就測驗的間隔不宜過長，若間隔過長，影響學生學習成就的因素會變得非常複雜，很難真正看出學校與老師對學生的貢獻。第三，若州或學區已訂有學生的各科學習標準，因加值法只就學校本身的歷次成績加以比較，無須顧及外部的各項學習標準，長久下來學校可能會忽視政府訂定的學習標準，又變成大家各行其事。第四，加值法既要使用迴歸分析，又要應用統計軟體，對教育行政機關、學校、學生、家長、. - 17 -.

(22) 社區人士來說，不免顯得艱澀難懂。第四種方法是混合法（mixed model）。混合法有幾種模式，第一種是絕對標準比較法與進步程度法結合。只要通過測驗的學生人數達到標準（絕對標準比較法），或是進步的程度符合規定（進步程度法），就能得到績效獎金。第二種是進步程度法與加值法結合，採用進步程度法的精神與加值法的計算方式。混合法能夠避免單一方法的缺失，對各種模式的優缺點加以截長補短。如前所述，不論採用何種模式，均應該考量當地的需求、資源等等各項條件，選擇最適合、最公平的考核方式。此外，考核學校與學生的績效表現時，還應該注意下列三項要點。第一，公平公正。所謂公平公正是指，考核績效表現時，任何測驗都應該真實準確，不可太過寬鬆，也不可太過保守。測驗太過簡單，標準太過寬鬆，對學校及學生來說沒有挑戰性，不足以激勵其進步；測驗太過困難，標準太過嚴苛，如前所言，對學校及學生來說可望而不可及，反而形同虛設。第二，學生流動情形。若學生在績效考核期間轉入或轉出，應如何計算。第三，低成就學生。若有學習困難、英語不利等有特殊學習需求的學生，這些學生可能無法以一般的測驗工具施測，甚至有可能學習成就低落。其學習成就應如何評量，如何計算，其成績應併入全校成績，抑或單獨表列，均應事先規劃。應注意的是，必須避免學校只注意表現優異或進步神速的優秀學生（creaming），卻以不當的方式拒絕低成就學生參與成就測驗，壓縮學生的表現空間（squeezing），試圖提高全校的成績，以領取績效獎金。為解決此一問題，可將學生的學習表現分為幾個等級，或是以加值法來考核學生的進步情形，而非以傳統及格／不及格二分法來評斷學生的學習表現（張熒書， 2003）。. （四）創造公平競爭的環境 Odden 和 Wallance （2007a）提出，一個以團體為基礎的績效獎勵制度，教師最在意的即是制度的公平與否，這意味著，教師身處於不同的學校文化中，學生來自不同的背景，他們在意這些計畫是否有機會為他們提供公平的機會以獲取獎金，但建立公平的機制下，有幾項原則必須遵守。. - 18 -.

(23) 首先，計畫在規劃階段時，應針對低成就學校，進行計畫的修正，原因在於，績效獎金計畫在施行一段時間後，大部分的學生已能達到高標準，但只有低成就學校仍有大幅進步的空間，針對這些低成就的學校，首要工作即是提供這些學校補助，使得貧困、英語不利、殘障的學生有可能達成標準，而學校內部方面，應具有強而有力的領導，並培養高素質的教師團隊，但經研究顯示，低成就的學校，往往不具備如此條件。績效評量應考量學生的流動性，並且為特殊教育學生訂定明確的施行目標，使得各州及學區的低成就的學生不致被忽略，其中包括依照社會經濟（SES）背景做適當的修改，使得在整個績效獎金計畫中，能確保擁有一個公平競爭的環境，針對以上幾點，CPRE 有幾項建議如下。關於流動性的議題，問題在於轉學生及中輟生的成績計算方式，解決辦法之一是忽略此問題，此辦法的假設是建立在，所有學校應該盡全力教好這些流動的學生，但若全州都使用共同教材與標準，這是一個可行的辦法，因此為了得到所有學生的進步分數，每位學生都會在學期初及學期結束進行測試，但此政策只有少數學區實行，例如 Minneapolis 學區。另一項解決辦法是為學生設定最低就讀天數，達到最低就讀天數的學生，才能列如績效獎金計畫的計算中，這是基於不追究教師對於轉學生及中輟生的教學責任，事實上，此作法已在許多州及學區採用。至於特殊教育學生，績效獎金計畫的設計，強調每一位老師應投入足夠的時間及精力，以提高特殊教育及正常教育學生的學習成就。而早期的說法認為，應免除所有特殊學生在績效獎金評量的計分，但這卻可能使教師專注於正常教育學生的教學，而忽略了特殊學生的學習需求，事實上，NCLB 法案也不採納此種取向，CPRE 建議應遵從 NCLB 法案，採納特殊教育學生的計分，然而，重度障礙的學生，除了一般教育之外，更需要的是行為上的訓練，事實上很難將這些學生納入評量的範圍。英語不利（English Language Learning, ELL）學生方面，和特殊教育學生的情況類似，部分計畫將英語不利學生的評分排除，但 NCLB 法案將其納入評量的範圍，因此，英語不利學生必須參加績效獎金計畫的前後測，但此作法，可能會降. - 19 -.

(24) 低前測分數，反對者認為，學生英語能力的不足，在以英語為主的測驗中，對其並非為公平的作法，但贊成者認為，英語不利學生加入前測，將促使教師提升其英語能力，使其有足夠的英語能力以應付後測。另外，美國 NCLB 法案要求要有高百分比的學生參與評量，才能採納計分， CPRE 亦認為，應有高百分比的學生參與評量，方能使學校具有獲得獎金的資格，而此政策乃是為了避免學校勸阻低成就學生參加考試，並以此作法提高學校得整體水平。. （五）訂定成就目標設定成就或進步的目標，對設計團體為本位的績效獎金制度而言，亦為重要的部分，教師或校長對於績效獎金具有誘因與否，取決於目標是否具有挑戰性，及目標能否實現，相較於 NCLB 法案，其目標在於讓所有學生在 2014 年前能達到或超過一定的水平，這也許是一個過於高遠的目標，但對於期望學生達到高成就方面，確為一正確的大方向。因此，在考慮成就目標方面，首先，應給予學校一個合理而可達成的目標，在設計的同時，應考量各校學生成績提高或降低的發展趨勢，以預計其所應達到的標準，而設定目標是具有挑戰性，但是要可行的目標，並且能讓學生達成的，首先應給予低成就的學校訂定較低的目標，使其早日達成，將有助於在往後的幾年內，學校能有較大的改善。另外，CPRE 建議，對於總體評量結果，得分較低的學校而言，可能差距州或學區所訂定的標準較為遙遠，因此建議可以為低學習成就學生較多的學校，先訂一個較低的目標，隨著時間的推移，逐漸加大標準，以促使其改善。. （六）獎金等級績效獎金的一項重要概念，在於績效獎金應是在某個特定時段裡，因表現而給予的獎金，而非本薪的一部份，但許多組織，包括大學，以各年度的績效檢討的結果為個人加薪，以此作為個人在當年度績效的獎勵，但研究顯示，若以此方法計算，則得到最多錢的，往往是年資最高的個人，而不一定是最有生產力的成員. - 20 -.

(25) （Lawler, 1990）。績效獎金運用於學校的核心理念，應是促進學校不斷地進步，但依其作為一種獎勵的象徵功能，績效獎金的規模不需要過於龐大，但為了達成激勵教師的功效，並使學校得績效有所改善，獎金仍須多到足以引起教師注意。就上所述，關於績效獎金的金額大小，應多到足以吸引教師注意，各層級之間的金額也應有所差異，以教育界為例，就平均而言，從 1980 年至 1985 年，獎金的額度約為本薪的 9%左右（O’Dell 1987）。在教育方面，各州或學區給予的獎金及額不盡相同，每名教師所得最低從 750 美元起，最高至 25000 美元，而支付獎金最多的出現在 California 州，絕大部分的教師所得之獎金，大多集中在 1000 至 2000 美元。而在已實施學校績效獎金的學區中，所發放的金額，大致為 2000 美元，約為教師基本薪資的 5%，這樣的金額大小已足夠吸引教師的注意，而投注於績效獎金計畫中，而實際的金額計算，仍須考量當地的生活水平，及教師的基本薪資等，因此 CPRE 建議，基於以上的討論，績效獎金的資金來源，可從預算中撥出 1.5% 經費支應。在獎金的等級方面，為了能做出區分，2 到 3 個層次的獎金等級較為可行，第一等級可做為門檻，但發放的金額仍要使其產生激勵作用，例如為 1000 美元，以一向標準做為門檻，若教師能達成其進步的目標，則可領取獎金，第二或第三個等級，以額外的百分比來計算學校的進步目標，舉例來說，若一所學校針對某項科目，在達成「精通」層級的學生比例達到兩個百分比的進步，則可跨越第一門檻得到第一等級的獎金，更甚者，達到四或六個百分比進步，則可獲得第二或第三等級的獎金，而第二和第三等級和第一等級的獎金不應為等差級數，而須做出更大的差異，原因在於跨越了第一級的門檻，第二級或第三級的學校超出了原先績效獎金計畫所給予的期待，此種策略允許給予績效較好的學校更多的獎勵。在 Kentucky 州和 North Carolina 州 Charlotte-Mecklenburg 學區的研究顯示，以上述所言的方式給予獎金，對教師而言，更能達成激勵的功效，若教師過去曾因此獲得獎勵，他們認為可激勵自己改變自己的教學實踐，為實現計畫的目標，以在未來能獲得獎金（Kelly, Heneman, & MIlanowski, 2002）。. - 21 -.

(26) （七）獎金來源過去，績效獎金的支應受到了外界的批判，其中之一來自績效獎金的發放，缺乏固定來源的資金，使得大部分的教師對績效獎金抱持懷疑的態度，首先，他們認為這又不過是另一種類型的個人績效獎金，當確定績效獎金的發放單位為團體是，懷疑者亦認為，學校績效獎金的來源，是否能長期並固定地發放，這種懷疑其來有自，因為績效獎金的經費時常有不足的現象，並且隨著時間遷移，會出現逐漸減少的趨勢。無論是設計如何完善的績效獎金的計畫，若經費不足或經費被削減，仍會葬送原有的美意，因此，若績效獎金要達成其激勵的效果，並使教師能有動機為提升學生學習成就而付出，其獎金來源必須要有長足且穩定的基礎。績效獎金的編列方法有二，其一，獎金取決於學校數及校內的教師人數，但若領取獎金的學校數/教師人數大於預期，則使每校/每人的獎金減少，例如，若學校達成績效目標，每名教師原先可得 1000 美元的獎金，但若當年度多出一倍的學校達成此目標，則每名教師金額則減至 500 美元，以此將削弱獎勵的效用；其次，採用固定的金額，發放置用盡為止，但若在獎金發放完畢，卻仍陸續有學校達成標準，此時已無資金可用，亦無法達成激勵的目的。以上兩種狀況，接可能使教師喪失對績效獎金制度的信任，往後可能會失去爭取績效獎金的動力。因此，在設計制度的同時，長遠並充足的資金來源需列入考量，這意味著績效獎金的資金，需列為州或學區的預算範圍之內。CPRE 的建議如下，學區內可為績效獎金設定一「獎金總額」，亦即績效獎金為預算的固定百分比，而獎金預算不可做為其他用途，學區可從估計的學校數編列固定比例的獎金，從而由每生教育支出中提撥一定比例的預算，做為獎金。舉例來說，若學區每生支出為 7500 美元，則可預留 112.50 美元作為績效獎金之用途，若該學區師生比為 1:20，假設每所學校都可獲得績效獎金，則每名教師可獲得 2250 美元的獎金，但若僅有半數學校達到標準，則每名教師獲得獎金可倍增至 4500 美元，有上述的提議，則可為績效獎金得到一個充足的經費來源。總之，CPRE 建議績效獎金應至少固定在整體教育預算的 1.5%左右，而這些. - 22 -.

(27) 經費應專款專用，在施行的第一年，將允許教師在學校中，達到改善的基準時，即可領取獎金，但當並非全部學校皆達到基準時，剩下的獎金餘額，可做為教師專業發展用途的基金，當隨著時間的推移，學校進步達到一定水平，發放獎金的標準或指標可隨之改變，以保有計畫的彈性。以上的方法既提供了長足的資金來源，事實上，各州立法機關或學校董事會可針對以上的方法進行修改或不予採納，但提撥 1.5%的預算以作為績效獎金的來源，乃是一筆容易取得的資金，可使績效獎金具有長遠的發展，而教師對其之信任亦有所保障。. （八）獎金分配當各校獲得績效獎金，該如何分配獎金給每位成員，當依據的取向不同時，分配獎金的方式亦有所不同，其一是將獎金均分給每一位成員，即使獲得獎金的成員，其基本薪資不盡相同，此種方法傳達的價值觀，在於個人對於學校的貢獻，反映在基本薪資上，另一種取向，是依照基本薪資，以固定的比例發放，但這必須配合知識與技能為主的基本薪資（Knowledge-and-skill based pay）標準，代表愈多知識及技能的成員貢獻愈大，隨著其薪水的高低，績效獎金亦有所不同。幾乎所有教育相關計畫使用均分獎金的方法，無論在教育方面，或是其他領域，都是一種通行的辦法，此作法有助於加強團隊的凝聚力，並促使其互相協助並努力解決問題，另一方面，美國 Steamboat Spring 學區採用依基本薪資比例發放方式，不失為一種作為討論及參考的方法。. （九）參與即使是以學校為本位的績效獎金制度，亦需辨別該成員是否具有資格領取部分或全部的獎金，首先，績效獎金的領取，是否只能包含教師，或是行政管理人員及支援人員亦有資格領取獎金？若在校的所有人員皆包含在內，並非不可，倘若績效獎金的發放，是基於薪資的固定比例，則較無貢獻孰多孰寡的爭議，但假使是每位成員都獲得相同獎金，則針對教師、行政人員與支援人員所獲得獎金的多寡，應加以調整，大部分的州或學區採行均分獎金的同時，對參與計畫的支援. - 23 -.

(28) 人員，限制其僅能獲得較少的金額。另外，基於以下的情形，也需要加以限制： 1. 長期患病的成員 2. 當年預備辭職或退休的成員 3. 一週內在校時間不足的成員 4. 其他需要解決的狀況設計績效獎金計畫的同時，建議將參與的限制和資格等問題先放在計畫前說明，決策者應考量各種在學校發生，並會影響資格的狀況，進而試圖加以解決。. （十）新型態的評量方式：平衡計分卡 Odden 和 Wallance（2007b）建議採用平衡計分卡作為評量方式，平衡計分卡可以學校為單位外，亦可評量個別教師，以作為發放獎金的依據。平衡計分卡通常設有三到六個目標，而範例所示的計分卡，具有五項不同功能目標的評量，其中三個著重於學生核心科目的成績—數學、閱讀/寫作和科學，另一為 NCLB 法案的 AYP 方案。而計分卡的評判標準不是將所有的項目設於同一標準，而是根據該項目的重要性，設置一定比例的加權分數，所有項目加起來一共有 100%，例如 AYP 獲得 30%的加權，而三年級的離校率僅有 10%，而不同的學區可自行決定加權數的不同。若學校在某一項目確實達到了改善，則可獲得該項目全部的百分比，但若進展到某一個程度，則可獲得部分比例的獎金，第六欄為最低門檻，顯示若達到最低門檻的學校，則可有少部分的獎勵，而第十欄顯示，若超出標準達 125%的績效，則能得到更多的獎金。績效獎金於此可訂為基本薪資的固定比例，所有的教職員都可以獲得獎金，使得所有行政人員都包含在內，另外，舉例來說，若設定達到 100%的學校，可得到全部的獎金，也就是基本薪資的 6%，以文中舉例的學校，在所有項目加總後，可得獎金的 45%，則代表教師可以獲得 6%乘以 45%也就是基本薪資 2.7%的獎金，依照每位教師的薪水多寡，得到的實際金額也會不同。. - 24 -.

(29) 平衡計分卡為一簡單扼要的方法，也說明了每個人在校內： 1. 是以成效為主的獎勵計畫 2. 給每個目標加權，顯示哪個加權是最高的 3. 改善目標 4. 並且可以使學校得到一定比例的獎勵。. - 25 -.

(30) 表 2-1 1. 平衡計分卡範例 2. 3. 評量目標. 4. 5. 去年. 低於. 6. 8. 9. 目標. 目標. 目標. 的. 的. 的. 50%. 100%. 125%. 25%. 50%. 100%. 125%. 門檻成績. 10 達成. 加權項目. 7. 門檻. 目標. 0% 學習數學成就學習. 閱讀/. 成就. 寫作. 20%. 60. 60. 62.5. 65. 66.25. 10%. 20%. 70. 70. 72. 74. 75. 20%. 20%. 50. 50. 53. 56. 57.5. 10%. 學習科學成就成就. AYP. 差距. 達成. 否. 30%. 是. 0. 三年離校級離率. 10%. 20. 20. 18. 16. 15. 5%. 校率總計. 100%. 45%. 方法一：. 方法二：. 獎金. 目標達成獎金總額：2500 美元. 目標達成獎金總額：基本薪資×6%. 獲得. 目標達成百分比：45%. 目標達成百分比：45%. 實得：45%×2500 美元＝1125 美元實得：45%×基本薪資×6% 粗黑體的項目，為該範例學校，各自在五個評量向度中，達成目標的程備註度，最後將五個項目加總，總計該校可得 45%的獎金。資料來源：出自 Odden & Wallance（2007b）. - 26 -.

(31) （十一）設計步驟設計學校績效獎金計畫並非難事，設計過程不需估計基本薪資，因而不需考量到過多的變數，而 CPRE 建議設計的步驟如下：步驟一：了解學校績效獎金計畫檢閱計分卡，確定績效表現的標準以及欲達成激勵目的的指標。步驟二：薪資總額計算每年於此計畫實施的當年度，可能支出的薪資總額。步驟三：各等級支出計算各種情況之下，各個獎金等級所應支出的金額，最開放的估計，應欲測當所有學校都達成 100%以上目標時，計畫應支付的金額；最保守的估計，應欲測所有學校都無法達成 100%目標時，計畫應支付的金額。步驟四：實際檢核計畫實施的過程，應協助各校熟悉計畫內容及預期的目標，並在實施過程中，隨時蒐集相關數據，並加以分析。步驟五：驗證計畫實施後，應驗證是否達成預期的目標，並針對實施過程發生的狀況進行修改。. - 27 -.

(32) 肆、美國實例：美國實例：Charlotte-Mecklenburg 學區公立學校獎勵計畫學區公立學校獎勵計畫一、Charlotte-Mecklenburg 學區背景 Charlotte-Mecklenburg 學區位於 North Carolina 州，是美國第 25 大學區，學區內種族組成多數為少數民族族裔，為一語言不利之學區，以下就 CharlotteMecklenburg 學區之背景簡介之（Charlotte-Mecklenburg schools, 2008）：（一）2007 至 2008 年度預算方面 1. 預算支出：1,170,000,000 美元 2.每生教育支出：8,739 美元 3.教師起薪：33,617.50 美元 4.平均教師年薪：45,070.9 美元（二）學校數：小學:95 所，中學有 32 所，高中有 31 所，磁力學校有 49 所。（三）學生人數：學區內學生人數有 134,242 人，2007 年畢業學生數有 6,587 人，畢業率為 67%。（四）學生族群分佈：白人佔 35%，印地安裔/多民族裔學生 4%，亞裔 4%，非裔 42%，西班牙裔 15%，由族群分佈可見，該學區以少數族裔居多。. 二、Charlotte-Mecklenburg 學區公立學校獎勵計畫學區公立學校獎勵計畫內容公立學校獎勵計畫內容除了 North Carolina 州的績效獎金計畫外，Charlotte-Mecklenburg 學區也發展出了當地的績效獎金計畫，將重點放在提高所有學生的學習成就，而內容大致如下（Odden & Wallance, 2007a）：，或 AYP 及單一 ABC 若學校成員能達到 ABC2及聯邦年度進步目標（第一級）目標（第二級）其中之一，並於該校每週工作時數達二十五小時以上，即有資格領取獎金，2003 年至 2004 年的獎勵計畫金額，若為第一級並領有證照的成員可領取 850 美元，不具有證照的成員可領取 425 美元；若為第二級領有證照的成員，可領取 600 美元，不具有證照的成員可領取 300 美元。. 2. ABC 乃 North Carolina 州的學校本位管理與責任計畫（School-Based Management and Accountability Program）之簡稱（Odden & Wallance , 2007a）。 - 28 -.

(33) 從 2004 年至 2005 學年度開始，Charlotte-Mecklenburg 學區引進新的績效獎金方案，並選擇十一所學校開始試辦，而學校成員無論具有專業證照與否，若符合專業發展、出席、學生成就的考核，即可領取獎金，根據計畫規定學生學習成就必須達到標準，此為必要條件，但若具有專業發展，及達到出席標準，則可使獎金金額增加，若領有證照的成員符合以上三項條件，則可領取 2000 至 5000 美元的獎勵。 Charlotte-Mecklenburg 學區聘用教師獎金（ The CMS Teacher Recruitment Bonus）的設計，旨在吸引高素質的教師前往任教，但若非為 FOCUS 學校3，又在 2005 年 6 月 15 日前簽約的永久聘用或重新雇用教師，則不具領取 1000 美元獎金的資格。反之，若為 FOCUS 學校，於 2005 年 6 月 15 日前簽約的永久聘用或重新雇用教師，則每名教師可領取 1000 美元獎金，但數學教師被列為例外，無論何時簽約，皆可領取獎金，此外，領有臨時教師證、國際參訪教師、臨時雇員及曾領有獎金的教師則不適用該計畫。另外，Charlotte-Mecklenburg 學區極度需求獎金（The CMS Critical Need Bonus）旨在吸引教師到迫切需求師資的區域任教，僅有新聘任教師，或為媒體專家及數學、科學、外語、科技、外語、特殊教育領域的臨時雇員和國際參訪教師才有資格領取獎金，而領有臨時許可證獲曾領有獎金的教師則不適用該計畫，此外每名教師獎金為 500 美元。最後，Charlotte-Mecklenburg 學區碩士教師獎勵（The CMS Master Teacher Incentive）旨在吸引和留住碩士學位的教師，根據研究顯示，教師的高學歷已被證明可在 FOCUS 學校成功地提高學生學習成就，但教師欲領取獎勵，需經過嚴格的評估，項目包括學生成績及其他要求，列為第一級的學校，教師可領取 2500 美元的獎金，另外列為第二級的學校，教師可再多領取 1500 美元的獎金，該計畫於 2005 至 2006 年各級指標內容如下：. 3. FOCUS 學校，前身為 EquityPlus 學校，該類學校的特徵為種族多元化，因此需要較多人力資源或設備供給（Odden & Wallance , 2007a）。 - 29 -.

(34) 第一級（一）教師及媒體專家經評量後，平均分數為「標準」（3.0）以上，或沒有被列為「低於標準」的成員，其餘領有證照的支援人員，平均分數應為「高於標準」（4.0）以上，或沒有被列為低於標準的成員。（二）適當地授權。（三）擁有四年以上的教學經驗，並且未受過正式處分者。（四）擁有碩士學位，或擁有學士學位，但在學生支援服務或課程. 與教學領域，. 曾經過高於學士學位等級的認證者。（五）熟知多元文化，並能為多元文化的學生和家庭給予建議者，此項需經過校長的推薦。（六）達成下列項目之一： 1. 使學生學習成就達到熟練水平。 2. 經州教育局或得到其他傑出教育的證照（不包括博士以上的學位）。 3. 學區、州或全國教師獎得主。 4. 大學先修（Advanced Placement）、資賦優異（Academically Gifted）、國際性大學先修文憑（International Baccalaureate）。 5. 在 North Carolina 州擁有一個以上的學生支援服務或課程與教學領域的證照。. 第二級（一）教師及媒體專家經評量後，平均分數為「標準」（3.0）以上，或沒有被列為「低於標準」的成員，其餘領有證照的支援人員，平均分數應為「高於標準」（4.0）以上，或沒有被列為低於標準的成員。（二）適當地授權。（三）擁有八年以上的教學經驗，並且未受過正式處分者。（四）擁有教學、學生支援服務獲課程與教學方面的碩士學位。（五）熟知多元文化，並能為多元文化的學生和家庭給予建議者，校長的推薦。（六）達成下列項目之一：. - 30 -. 此項需經過.

(35) 1. 使學生學習成就達到熟練水平。 2. 經州教育局或得到其他傑出教育的證照（不包括博士以上的學位）。 3. 學區、州或全國教師獎得主。 4. 大學先修（Advanced Placement）、資賦優異（Academically Gifted）、國際性大學先修文憑（International Baccalaureate）。 5. 在 North Carolina 州擁有一個以上的學生支援服務或課程與教學領域的證照。. 另外並要求教師必須在三年內完成碩士課程，並且在獲得學位後，在 FOCUS 學校教學兩年以上，才有資格領取獎金。 Charlotte-Mecklenburg 學區碩士教師獎勵計畫實施後，Charlotte-Mecklenburg 學區雖為 North Carolina 州第二大的學區，但其擁有教師專業證照的教師為全州第一，顯見獎勵計畫的確能吸引高素質的教師前往任教。. 伍、小結綜合本節所述之學校績效獎金理論、設計原則以及美國 Charlotte-Mecklenburg 學區實例後，研究者歸納出下列結論：壹、學校績效獎金應以學生學業成就作為評斷學校績效的標準學校績效獎金應以學生學業成就作為評斷學校績效的標準美國的教育，普遍存有學生學業成就不受重視的現象，因此，無論是 NCLB 法案，亦或是學校績效獎金制度，學生學業成就，在評量項目的加權上，往往佔了重要的比例，其所採用的方式即是以統一的測驗計算學生的成就，研究者認為，應有幾點需考量，首先，成就評量制度必須非常成熟，並且具有公信力，以符合公平公正的原則；其次，以學生學業成就作為評量標準，固然可改善偏遠地區學生學業成就低落、基本能力過差的問題，但其他非學科的部分，例如出席率或中輟率是否也應列入績效評量的指標中，也應加以留意；最後，一套合理的成就評量標準必然有助於教師的教學與學生的學習，偏遠地區學生應加強哪些基本能力，藉由哪些指標可改善他們的弱勢情況，這的確是應加以考慮的。. - 31 -.

(36) 貳、應重視校內團隊合作的精神美國目前教育界主流的績效獎金制度，不論是內容或是核發對象，均是以團體為單位為主，顯示在教育的經營上，特別重視團隊精神，自然，學校也不例外，特別是偏遠地區的學生，若是學校老師因爭取個人的績效，彼此競爭，反而不利學生的學習，因此，教師更需要團隊合作，彼此互相協助，教學相長，為了提升學生的學業成就而努力。. 參、績效獎金計畫應重視行政支援與教師專業成長在 Odden 和 Wallace（2007b）書中所提及的設計原則，其中有一項啟示是，學校績效獎金不只是用來評比學校得績效表現，再將獎金發給高成就學校得過程，評量之後，輔導績效不彰的學校，無論是經費補助，抑或是提供專家介入，均可輔導低成就學校的表現，若無後續的輔導辦法，則績效獎金制度就會淪為發放獎金和排名以告周知的工具，長年下來，低成就學校依然不會有翻身的機會。除了州政府或學區可輔導低成就學校之外，還可利用績效獎金發放後剩餘的經費，配合教師的專業需求，提供專業成長的研習或課程，除了可補齊不足，更可利用進修機會協助教師專業成長，對於低成就的學校而言，較能使其進步，而收到功效。. - 32 -.

(37) 第二節偏遠地區教師獎勵本節分為四個部分，第一部份介紹目前偏遠地區和獎勵教師前往偏遠地區任教的相關法令，主要以行政院《全國軍公教員工待遇支給要點》及教育部推行「教育優先區」計畫為主，並評析其成效及問題所在。第二部分以簡述當前偏遠地區教育的概況，並引出第三部分，提出偏遠地區推行學校績效獎金之途徑，最後再為作出小結以說明之。. 壹、相關法令：相關法令：全國軍公教員工待遇支給要點政府自 1993 年開始，依據《公務人員加給給予辦法》（2007）第四條規定，公務人員各種加給之給予，應衡酌之因素，包括地域加給，服務處所之地理環境、交通狀況、艱苦程度及經濟條件，提供偏遠地區學校教師額外的津貼，即產生了《全國軍公教員工待遇支給要點》中的地域加給。其中第二條規定該要點適用的範圍，遍及政務人員、各機關公務人員、雇員及技工、工友與國軍官兵，和各級公立學校教職員工，主要為政府為了獎勵任教於山地、離島及偏遠地區教職員工，因此給予高度的金額，並增加年資加成的部分，主要目的在於想藉由增加津貼的誘因，吸引合格教師留任，提升服務士氣，其中加給的金額多寡，參考表 2-2：一、支給對象以各機關、學校編制內員工；或依業務需要經設置固定派出辦公所，並實際長期派駐各地區辦公達1個月以上之編制內員工為限。二、各地區之基本數額僅能擇一支給，惟山僻地區之偏遠地區與高山地區競合時，其基本數額得合併支給，但年資加成部分，僅能擇優支給；另改支後基本數額如有差額，准予補助。三、本表自1990年7月1日起算，每服務當地滿1年，按俸額加2%計給，最高以本表所列各級最高比例為限；其服務於本表各山僻、離島地區之年資得合併採計。四、本表山僻地區之偏遠地區支給對象所稱「山地地區」者，係以臺北縣烏來鄉、宜蘭縣大同鄉、南澳鄉、桃園縣復興鄉、新竹縣尖石鄉、五峰鄉、苗栗泰安鄉、臺中縣和平鄉、南投縣信義鄉、仁愛鄉、嘉義縣阿里山鄉、高雄縣茂林鄉、桃 - 33 -.

(38) 源鄉、山民鄉、屏東縣山地門鄉、霧臺鄉、瑪家鄉、泰武鄉、來義鄉、春日鄉、獅子鄉、牡丹鄉、臺東縣延平鄉、海端鄉、達仁鄉、金峰鄉、花蓮縣秀林鄉、萬榮鄉、卓溪鄉等30個臺灣地區山地（原住民）鄉為限。五、花蓮、台東地區人員原支東台加給每月630元，予以凍結，爾後不再調整。已支山僻地區、離島地區基本數額及年資加成者，不得再支東台加給。六、表列基本數額係視服務處所之地理環境、交通狀況、艱苦程度及經濟條件等因素而定。七、原「戰地加給」已納入地域加給離島地區第四級內支給。. 表2-2 行政院「全國軍公教員工待遇支給要點」離島及山僻地區每月加給金額及年資加成最高比例地域加給. 年資加成. 山僻及離島地區之區分標準單位：新台幣（最高限）一、離島第一級. 馬公、湖西、白沙、西嶼（漁翁島）、小門。. 第二級. 5,500. 10%. 7,500. 20%. 9,500. 30%. 東吉、花嶼、東嶼坪、西嶼坪、綠島、西吉、蘭嶼。. 第四級. 10%. 虎井、桶盤、吉貝、鳥嶼、員貝、大倉、望安、七美、龜山島、琉球鄉。. 第三級. 4,500. 東沙、南沙、彭佳嶼、目斗嶼、大小金門、馬祖、東引島、烏坵嶼、東椗島、北椗島、東莒島。. - 34 -.

(39) 表2-2 行政院「全國軍公教員工待遇支給要點」離島及山僻地區每月加給金額及年資加成最高比例（續）地域加給. 年資加成. 山僻及離島地區之區分標準單位：新台幣（最高限）二、山僻地區（一）偏遠地區第一級. 山地或平地偏遠地區，由服務處所至最近公共汽車招呼站或火車站須步行路程，山地地區未滿15公里者或平地偏遠地. 3,000. 10%. 4,000. 20%. 6,000. 30%. 區在5公里以上而未滿15公里者。第二級. 山地或平地偏遠地區，由服務處所至最近公共汽車招呼站或火車站須步行路程，在15公里以上而未滿35公里者。. 第三級. 山地或平地偏遠地區，由服務處所至最近公共汽車招呼站或火車站須步行路程，在35公里以上者。. （二）高山地區第一級. 海拔1,000公尺至2,000公尺地區。. 1,000. 10%. 第二級. 海拔2,001公尺至2,500公尺地區。. 2,000. 10%. 第三級. 海拔2,501公尺至3,000公尺地區。. 4,000. 20%. 第四級. 海拔3,001公尺以上地區。 8,000. 30%. 630. 0%. 三、東台加給花蓮縣、台東縣，且學校所在位置不在以上所列地區資料來源：全國軍公教員工待遇支給要點（2007）. - 35 -.