國中生物科技倫理議題認知、態度與教材開發之研究 : 以基因治療為例

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第一章

緒論

第一節第一節第一節第一節研究動機與背景研究動機與背景研究動機與背景研究動機與背景研究動機研究動機研究動機研究動機 2007 年麥克.克萊頓的新書「危基當前」在台灣上架了，其中生物科技所可能引發的倫理問題被具體化的用故事性手法呈現了，作者在其中說明「基因專利權」對人類造成的影響、「基因決定論」和環境決定論的衝突、科學家與學界將基因工程的資訊壟斷與病人的資訊不對等概念，另外還稍稍碰了基因科技的大禁忌，即：基因科技會否引發「基因優生學」的問題。但是，當和國中學生分享這本書時，卻發現孩子閱讀能力明顯不足及意願不高，於是開始思考如何把這些概念化成學生可以接受的教學表徵，以具體的呈現方式讓學生在高中、職與就業分流前，先具備這些概念，畢竟不是所有學生在未來都會選修關於生物、生物科技、基因科技、甚至是其倫理的課程，但是未來人人都可能要面對基因科技所造成的社會倫理議題、甚至每個人都可能是未來具有決定要不要進行基因科技的社會公民。關於生物科技、基因科技與其所衍生的相關倫理議題中，其中的名詞、概念會不會太難、民眾懂得這些專業用語嗎？因此決定在分流前的國中階段設計教材，讓學生知道「基因科技」是什麼、可能在哪些方面產生相關的技術問題、不同社群討論哪些相關的倫理議題、如何從傾聽別人到察覺自己做決定的原因與方法、如何搜尋資料與分析媒體報導等，這些都是在設計教材時欲達成的目

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標與期待。因此，本研究中進行國中生物科技倫理議題認知、態度與教材研究開發：以基因治療為例，研究動機歸納如下： 1.針對國中階段進行研究以期在分流前可以使學生具備未來公民需有之先備知識，而非在未來需面對生物科技及其倫理相關議題發生時，無法進行自我價值判斷的分析與理解，畢竟國中階段在高中、職與就業分流前，務必使全體未來公民皆可習得相關知識與技能。 2.若未來公民具備有良好的生物科技知識，則在生物科技倫理上可以知道更多種不同的說法，但在生物科技倫理議題上知識和態度是否得以有顯著相關呢? 在學者研究中顯示生物科技倫理的衝擊在不同議題上可能使態度改變，也可能因為思考立場不同而有所不同(Kieffer，1979)，因此本研究分析國中階段是否會因為生物科技的知識及不同立場使其在生物科技倫理的價值判斷上有所差異。 3.研究分析現行教材發現國中階段、甚至高中階段針對生物科技倫理議題著墨甚少，然而未來公民強調帶得走的能力，傾聽、分析、陳述與覺察自我概念的能力相當重要，比起教科書中知識性的內容更是未來面對問題時重要的基本能力，因此設計針對國中階段生物科技倫理議題的教材，以期學生得以具備相關知識與技能，得以傾聽與覺察他人與自己的意見與判斷。 4.生物科技中與人類生活相關者，皆會產生所謂的生物科技倫理議題，因此包

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含內容極廣，但是在教材開發與實施的權衡下，在國中課程極滿無法進行多項議題討論，因此針對其中牽涉到基因科技內容進行設計；然而所謂基因科技可以發生在植物、動物或人類，於是又將內容著重於人類的基因科技；在人類的基因科技又可分為基因操弄與基因治療，前者就像小說家所述可能會將人類與他種生物結合等的問題發生，所以目前國際間普遍不允許，因此就基因治療進行教材開發。在設計問卷等評量工具及開發教材中，首先檢驗學生先備知識；再者進行生物科技倫理認知的了解；最後以不同立場使學生呈現價值判斷，針對此項議題能否傾聽、判斷、分析。藉此以期教材實施後得以再更進一步釐清並得以推及未來可能碰到的生物科技相關的倫理議題。

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研究背景研究背景研究背景研究背景國家衛生研究院石曜堂主任在“生命、科技、社會與倫理”文章中表示：「二十一世紀的核心科技之一的基因科技，在科學界它已經不是單純的科技問題，相反地它已遭遇到許多社會倫理的爭議。」為了因應基因科技對社會道德、法律、醫學、政治與教育等各層面的衝擊，世界各國已有不少學者對基因科技所可能引起的衝擊與挑戰提出了各種意見，甚至成立相關的研究機構。美國在 1990 年任命 James Watson 為美國國家基因計畫的主持人，同年其在記者會上表示將提撥出 3％的研究經費來推動 ELSI，也就是「倫理、法律與社會意涵」（Ethical Legal and Social Implications）的大型計畫，此項計畫強調生物科技倫理的主要目的有二：一是及早面對基因科技將帶來的人文衝擊，並積極地去思考因應的方法與途徑；另外一方面希望推廣基因科學的知識，使一般人民都能透過教育獲得充分的知識與訊息，以便加入公共議題的思考與討論（戴華，2001）。因為生物科技倫理有以下這些特性：社會大眾對不同的生物倫理議題常有異於生物科學家的態度；不同的社會團體對同一生物倫理議題亦持有不同的看法；在同一社群如宗教、政治或女性主義團體中的不同成員之間，對特定生物倫理議題也會意見紛歧；甚至同一個人在涉及生物倫理衝擊情境前後，亦可能做出相反的倫理抉擇。上述顯示了生物倫理議題具有：高度特異性、情境依賴性、爭議性高、牽涉層面廣，凸顯了教育社會公民如何面對與處理這些生物倫理議題的生物倫理

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教育之重要性。生物科技倫理教育因牽涉許多生物科學知識與技術，就“知識” 的層面需要有生物科學專業知識的教師才能勝任，但光是知道生物科學技術尚不足以處理生物倫理爭議，這(生物科技知識)甚至不是生物倫理教育的最主要目標；生物科技倫理教育希望學生在面臨生物科技倫理衝擊時做出符合理性的倫理抉擇，此時需要的是判斷的智慧，也就是道德判斷的方法（Kieffer,1979）。生物科技倫理議題常牽涉到許多社會科學如法律、政治、宗教、商業…等領域，因此生物科技倫理教育具有跨學科的特性；而與每個人的細胞、生命乃至於未來的子代可能都是息息相關的，因此不要放任讓別人來為你決定。基於這些思考，希望讓學生在面對生物科技的倫理議題時，可以「知其然」：了解決定的項目是什麼 (WHAT)，更要「知其所以然」：知道自己為什麼要如何做 (HOW)！

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第二節第二節第二節第二節研究目的與問題研究目的與問題研究目的與問題研究目的與問題研究目的研究目的研究目的研究目的：：：：一、探討不同背景的國中階段學生對現行生物科技認知的情形。二、探討不同背景的國中階段學生對現行生物科技倫理的認知情形。三、探討不同背景的國中階段學生對現行生物科技倫理價值判斷的情形。四、發展「生物科技倫理議題科普教材：以基因治療為例」教材，並比較教材實施後國中學生認知與態度的改變。五、根據研究結果與發現，提供具體可行之「生物科技倫理議題」教材，以供教育單位、教師實施使用或未來相關研究之參考。研究問題研究問題研究問題研究問題：：：：一、不同背景階段的國中學生對現行生物科技認知的情形為何？二、不同背景階段的國中學生對現行生物科技倫理的認知情形為何？三、不同背景階段的國中學生對現行生物科技倫理價值判斷的情形為何？四、比較國中學生在進行相關生物科技倫理議題教材後，其認知與態度改變情形為何？

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第三第三第三第三節節節節研究範圍與限制研究範圍與限制研究範圍與限制研究範圍與限制研究範圍研究範圍研究範圍研究範圍本研究對生物科技倫理議題-基因治療進行分析，並針對國中階段學生程度進行安排，將生物科技倫理議題分為三大面向：生物科技內容的認識、生物科技倫理的認識及生物科技倫理的價值判斷，並以基因治療為例進行議題融入設計，因此本研究針對生物科技倫理議題-基因治療可分為下列範圍：ㄧ、生物科技內容認識--以基因治療為例： 1.對遺傳與遺傳疾病的基本認識。 2.對於此項生物技術的基本認知。 3.對於此項生物技術施行案例的了解。 4.對於此項生物技術施行的步驟概念二、生物科技倫理的認識--以基因治療為例： 1.社會大眾的正、反意見的了解。 2.大眾媒體相關報導的查證與比對。 3.關於台灣、國際間法律規範的認識。 4.可舉出關於此項技術的正面與反面意見三、生物科技倫理的價值判斷--以基因治療為例： 1.對於生物科技(基因治療)的基本態度。 2.若家人或本身需進行此項技術的態度情形。

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3.對植物、動物需進行此項技術的態度情形。

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研究限制研究限制研究限制研究限制此教材的開發針對單一生物科技倫理議題結合，讓學生可以確定議題、思考不同立場，這樣在進行價值澄清時比較不會受到其他議題的干擾，可是缺點便是侷限於本項議題，無法概括推論到所有的生物科技的倫理議題。另外，國中課程得納入國一下冊遺傳的章節，唯學校、教師在課程安排上要以一節課至兩節課時間完整進行生物倫理議題或是生物科技倫理議題教材，對於課程安排上較緊迫，因此需協調相關教師與人員規劃適當時間進行施教。國中階段約為 12-15 歲年齡，但是以皮亞傑的認知發展理論上可能有些學生尚未進入形式運思期，因此本教材安排在國一階段(七年級)自然與生活科技生物課程中，可能對部分學生抽象思考上較困難，但是若放在國二、國三(八年級、九年級)中無法適當融入自然與生活科技教材內容，可融入體育與健康教育領域中，唯生物科技在健康教育中著墨甚少，但若不將課程於國中階段完成，則高中、高職分流之後，是否都得以選修生物並在課程中受到相關概念啟發？在現行高職教材中並無融入相關議題，因此只能以媒體報導為未來判斷主要依據的話，對於倫理方法學上可能無法以互為主體或批判思考來判斷相關內容，所以本教材開發還是以國中階段為主，無法推論到高中階段。另外，本研究探討的生物科技倫理議題以基因治療為範圍，不宜推論到其他議題；本研究樣本以北部國中階段學生為主，不宜推論到其他地區。

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第四節第四節第四節第四節名詞解釋名詞解釋名詞解釋名詞解釋生物科技倫理生物科技倫理生物科技倫理生物科技倫理：：：生物科技倫理與生物科技的認識、生物科技倫理的認識與生物：科技倫理的價值判斷相關。若不包含生物科技的概念，則僅為一般倫理或是生物倫理的範圍；若沒有生物科技倫理的認識，則似閉門造車、了解甚少且片面，如此則生物科技倫理沒有通則又與傳統的倫理學概念相差甚遠，難以有正確的倫理判斷；若沒有生物科技倫理的價值判斷，則生物科技倫理僅流於認知，應當於相關判斷時加以實施，使面臨生物科技倫理的價值判斷時得以了解選擇的原因與依據，使其能知其然更知其所以然。因此本研究界定生物科技倫理為包含生物科技的認識、生物科技倫理的認識與生物科技倫理的價值判斷等三個面向。生物科技倫理議題生物科技倫理議題生物科技倫理議題生物科技倫理議題：：：：面對生物科技時，在社會不同社群中所探討的相關議題包含：宗教信仰、社會正義、法律制定、告知後同意、技術安全性等不同面向，因此許多生物科技的議題皆有不同生物科技倫理議題的延伸，尤其是基因科技的部份，本研究以基因治療在不同社群所引發的宗教信仰、社會正義、法律制定、告知後同意、技術安全性討論與疑問進行搜尋與設計。

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第二章

文獻探討

第一節第一節第一節第一節生物科技與基因科技的重要生物科技與基因科技的重要生物科技與基因科技的重要生物科技與基因科技的重要生物科技對人類的影響生物科技對人類的影響生物科技對人類的影響生物科技對人類的影響十九世紀是機械工業時代，而工業革命則是超越人類體能的革命；二十世紀是物化與資訊時代，而資訊革命則是超越人類智能的革命；二十一世紀是生物科技時代，而生物科技革命則是改變人類生命的革命。依據國科會科學技術資料中心所做的定義：「生物科技是利用生物程序、生物細胞或其代謝物質來製造產品，改進傳統程序，以提昇人類生活素質之科學技術」。生物科技是一門跨領域的學門，包括了生物、化學和工程等領域，其應用範圍涉及農業、製藥工業和環保工業等。生物科技主要的六大方向為基因操作、細胞核操作、染色體操作、細胞操作、細胞和組織的培養、酵素微生物的固定等(郭虹珠，2006)。

John Naislitt 和 Patricia Aburdene 曾在其 1990 年所出版之《兩千年大趨勢》（Megatrend 2000）一書中指出，在邁向 2000 年的十年當中，將有十個新的結構性趨勢：（1）繁榮興盛的全球經濟；（2）第二度文藝復興來臨；（3）自由市場的社會主義出現；（4）全球的生活型態和文化的民族主義興起；（5）福利國家的政策往民營化發展；（6）亞太地區的發展興盛；（7）新女性、新領導的嶄新世紀；（8）生物科技革命的世代；（9）世紀末宗教狂熱的復甦；（10）新個人主義超越團體制度（高強華，2000；尹萍譯，1990）。Naislitt 和 Aburdene

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的這些預測部分已經實現，有些則落空或是延遲。在此十項新的結構性趨勢中，「生物科技革命的時代」是其中最值得被注意的趨勢之一，主要原因有二：其一，生物科技的發展將不只是 1990 至 2000 年的趨勢，可預測的是其更將為一種持續性的趨勢；此外，生物科技的發展不論是在科學知識的擴充或是在倫理道德的反思層面上均充滿許多不確定性與爭議性，因此可預計在此趨勢和議題上將引起人們激烈的思想衝突與論證(黃聖明，2003)。 2002 年 2 月 12 日，美國國家衛生院人類基因組計畫主持人科林斯博士 (Francis Collins)宣布整個「人類基因組計畫」已經完成，比預定的時程提前了兩年，這不僅顯示生物科技的突破與發展，同時也將是人類生命轉折的重要起點。隨著基因科學與基因工程的發展與運用，不論是幹細胞研究、基因轉殖、基因治療、植物改造與食品改造到奈米科技等方面都將有嶄新的突破，我們相信當基因科技從實驗階段正式走向更成熟的運用階段後，將會把人類帶入另一種新的紀元。然而，正當我們迎接基因科技突飛猛進世代來臨的同時，卻又面臨一個極為嚴肅的問題，那就是：當人類打開這個潘朵拉的盒子後，是變得更加幸福快樂或是走向一個毀滅的世界呢？如果基因科技的發展誠然是邁向光明璀璨，那我們自是樂觀其成，並且應當投入更多的經費與人力來發展基因科技。不過由於基因科技的複雜，未必能如想像中的容易掌握，且其牽涉層面之廣泛，囊括了科學知識、倫理價值、風俗法律、政治決定與教育學習等層面，因此尚須嚴

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肅的看待。 Naisbitt 和 Aburdene（尹萍譯，1990）曾說：你也許不懂生物科技，但是你不能不懂它的最新發展，否則你就是縱容別人以上帝自居。基因改造的生物會不會破壞自然生態？將來會不會有「人頭馬」之類的怪物出現？人類憑什麼干預生命奧秘的過程？科學家會不會唯利是圖，濫用科技？你推卸不了責任。 Naisbitt 和 Aburdene 的一段話，點出了生物科技可能面臨的問題，尤其在生物科技中最受爭議的是基因科技的部分。作為社會的知識份子，我們有必要對生物科技所可能引發的衝擊更加審慎思考並擬定妥善因應措施，以避免人類走上不幸甚至滅亡之路。基因科技的衝擊與生物倫理基因科技的衝擊與生物倫理基因科技的衝擊與生物倫理基因科技的衝擊與生物倫理生物科技之所以受到重視，乃由於生物科技可解決人類對於生命所無法掌握的許多問題，例如，糧食的問題、醫病的問題、壽命的問題、環境的問題及對生命奧秘的困惑等。隨著1997年2月英國蘇格蘭羅色林研究中心的威瑪教授（Ian Wilmut）創造出複製羊-桃莉（Dolly）之後，人類基因圖譜定序也於2000

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年6月完成草圖，2002年2月12日，歷時10載，耗資20億美元的「人類基因組計畫」終於完成（U.S. Department of Energy Human Genome Program）。人類研發基因科技的進步速度，猶如洪水潰堤般的難以阻擋(溫明麗，2004)。從複製生物的實驗研究開始的同時，宗教界等人士即開始對於自然界的倫理問題產生質疑。自此，即不斷有科技倫理問題的辯論或爭議。生物科技的倫理問題隨著分子生物學及一些操作技術的蓬勃發展而更熱門，只要是可提高生活水準、延長人類壽命或保護人類生活環境等技術的提昇，幾乎都會衍生出另一種安全的問題及倫理的衝突。國家衛生研究院石曜堂主任在”生命、科技、社會與倫理”一文中，指出「二十一世紀的核心科技之一的基因科技，在科學界它已經不是單純的科技問題，相反地它已遭遇到許多社會倫理的爭議」。顯然，生物科技的倫理議題是從基因科技崛起而被強化的(黃璧祈，2008)。為了因應基因科技對社會道德、法律、醫學、政治與教育等各層面的衝擊，世界各國已有不少學者對基因科技所可能引起的衝擊與挑戰提出了各種意見，甚至成立相關的研究機構。例如：美國在 1990 年任命 James Watson 為美國國家基因計畫的主持人，同年其在記者會上表示將提撥出 3％的研究經費來推動 ELSI ，也就是「倫理、法律與社會意涵」（ Ethical Legal and Social Implications）的大型計畫，其主要目的有二，一是及早面對基因科技將帶來的人文衝擊，並積極地去思考因應的方法與途徑；另外一方面則希望透過這個計畫來推廣基因科學的知識，使一般人民都能透過教育獲得充分的知識與訊

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息，以便加入公共議題的思考與討論（戴華，2001）。生物科技的發展說明了衝擊越發劇烈，因此使得學者針對生物科技提出了相關限制，如學者 Macer（1990）根據古老的希波克拉底宣言（the Hippocratic Oath），主張在生物倫理學中應以下列基本的倫理原則應用： 1.使當事人受益並免受傷害的權力。 2.尊重所有生命與自主權。 3.正義、公平的資源分配與待遇。 4.對個人隱私的保密。 5.在原則有衝突時依平衡比例原則求大多數人的幸福。 6.經審議後立法，使之成為所有人的共同規範。 7.建立全球性的原則，不因種族、國家而有差異。 8.確保整個生態、生物多樣性的永續生存。 9.農業的永續發展，包括對農藥、基因工程作物的規範。 10.科技進展的調控，特別是農業、醫學上之應用要有所限制。 11.接受任何生物科技可能帶來的改變。 12.改變我們對生命的看法，對生命本質的省思。

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第二節生物科技倫理教育第二節生物科技倫理教育第二節生物科技倫理教育第二節生物科技倫理教育生物倫理教育的重要生物倫理教育的重要生物倫理教育的重要生物倫理教育的重要科技之革命與創新的特性，正與穩定性大於變異性的法律制度和傳統倫理道德之間產生極大的矛盾與衝突。事實上，科技的力量再大，終究是人類自主活動的結果，而科技對人類社會帶來的是正面的幸福或是負面的傷害，完全取決於掌握科學技術的主體－人；因此，對人類行為的規範，包括強制性的法律制度和非強制性的倫理道德，便需擔負起對科學技術進行導向和調控的神聖職責（張世珊，1995）。為解決因新生物科技所造成的倫理衝擊，並在問題解決的同時，能兼顧科技發展、社會進步及人類與大自然的和諧，生物倫理學即在這樣的背景需求下應運而生。社會大眾對不同的生物倫理議題常有異於生物科學家的態度；不同的社會團體對同一生物倫理議題亦持有不同的看法；而在同一社群如宗教、政治或女性主義團體中的不同成員之間，對特定生物倫理議題也會意見紛歧；甚至同一個人在涉及生物倫理衝擊情境前後，亦可能做出相反的倫理抉擇。這除了顯示生物倫理議題具有高度特異性、情境依賴性且其爭議性高、牽涉的層面廣之外，也凸顯了教育社會公民如何面對與處理這些生物倫理議題的生物倫理教育之重要性。生物倫理教育因牽涉許多生物科學知識與技術，就“知識”的層面需要有生物科學專業知識的教師才能勝任。然而，光是知道生物科學技術尚不足以處

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理生物倫理爭議，這甚至不是生物倫理教育的最主要目標。生物倫理教育希望學生在面臨生物倫理衝擊時做出符合理性的倫理抉擇，此時需要的是判斷的 “智慧”，也就是倫理方法學（道德判斷的方法）（Kieffer,1979）。此外，生物倫理議題常牽涉到許多社會科學如法律、政治、宗教、商業…等領域，因此，生物倫理教育具有跨學科的特性。與傳統倫理教育最大的不同之處，在於生物倫理教育並不試圖灌輸學生許多道德規範，而是透過知識的成長、價值的澄清與理性的判斷讓學生能自主的做出倫理抉擇。簡單的說，就是不但要「知其然」，更要「知其所以然」(鄭榮輝，1999)。生物倫理教育的目標與策略生物倫理教育的目標與策略生物倫理教育的目標與策略生物倫理教育的目標與策略藉由科學教育傳遞科學知識已行之有年，但要在科學教育中傳授做人的道理則相當困難（Allchin,1999），生物教育屬於科學教育中的一環，因此用在生物教育與生物倫理教育上亦然。事實上，傳統的倫理教育目的在求「善」，而生物倫理教育的目的雖同，但它並非以「極致論道德」（maximalist morality）用最高的道德標準要求每個人，而是以「底線論道德」（minimalist morality）允許人在遵守基本道德後，自由追求其人生目標（林逢祺，1998）。所以生物倫理教育是將生物科學人性化的一個媒介（Kieffer,1979），以“人”為對象的科學教育應在偏向認知領域的傳統目標之外，加入情意領域的價值教育，使學生不論是否將成為科學家，均能自主地以理性判斷科學與科技在人類社會中所應扮演的角色，而非為少數有

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野心的科學家或政客所蒙蔽(鄭榮輝，1999)。對科學教育而言，問題已不再只是應否將價值帶入科學教學？而是當價值已融入科學教育中時，應該如何教最好？事實上，教師一直在未察覺的情形下用自己的價值來影響學生。Poole（1998）指出，科學教師在面臨價值上的不確定時，典型的反應可能有兩種：假裝沒有這回事或者認為這不是科學教師的事。所以科學教育中應包含價值教育，且科學教育中的價值教育除了教學生學習科學知識及過程技能之外，也包含了瞭解道德原則、區分善惡、尊重他人、正義、真理、行為…等求善的過程。我們希望在科學教室中讓學生感受到價值之存在，進一步能分析、澄清價值，並做出符合個人與社會的價值抉擇，最後有能力依其高度理性思考來“創造”價值。生物倫理教育作為一種有效的價值教育，應包括價值過程技能、認知領域與情意領域間的互動（Kuhn,1973）。因此，在科學教育中重視生物倫理教育，藉由討論生物倫理議題培養價值澄清及倫理問題解決之方法學、科學道德意識之塑造與培養對社會及未來之責任感…等情意領域的目標，使能與認知、技能目標齊頭並進，是未來成功的科學教育應該具備的功能。Iozzi（1982）提供了下列生物倫理教育的目標做為參考： 1.增進學生對社會議題的瞭解。 2.增進學生分析社會議題的能力。 3.增進學生對社會科學的推理能力。

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4.促使學生能考量多種解決方案，並做出正確抉擇。 5.使學生能處理生物科技應用所產生的利益衝突。 6.增進學生對資源分配、生物控制、生理功能、器官功能和移植、政府干預與正義等重要概念的瞭解。 7.使學生能面對未來生物醫學之應用而產生的問題。 8.增進學生對問題的辯論能力。 9.使學生瞭解生物科技的重要性及對生活的影響。 10.使學生能以批判的方式檢驗其價值觀。 11.使學生能與他人針對某議題，作深入的討論和理性的溝通。 12.使學生能有效整合生物科學和生物科技所帶來的社會問題。 13.使學生能包容許多不同的意見。 14.促進學生的道德思考能力。 15.培養學生個人的道德意識與責任感。 Kieffer（1979）認為將生物倫理教育引入科學教育中，不但具有可行性，更應該用心推動，因為其認為生物倫理教育的目的與傳統的道德教育目的有所不同。傳統道德教育傾向於灌輸（indoctrination）學生什麼是對的，什麼是錯的，是以教師的價值標準強加於學生身上，此種方式的確會對學生的道德發展有所影響，但對學生發展出具有道德責任感的個人價值選擇能力則毫無幫助（Barman,1980）。具有道德責任感的人會用理性的方法去決定道德問題，以倫

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理方法來做決策（ethical decision-making）；因此，成功有效的生物倫理教育不能只含知識的層次，還必須能應用於真實世界中，並使受教育者形成一種合宜的生活形態。 Barman（1980）指出過去在美國的學校教育中，雖然使用數種不同的價值教育方法，如：道德發展、價值澄清、行動學習、分析法…等,但最常被應用的仍是反覆灌輸（inculcation）法。然而反覆灌輸法在學生面臨生物倫理衝擊時是否能使其做出符合理性的倫理抉擇呢?因為反覆灌輸法所外加的是教師的倫理關或是社會的普遍觀點，然而未來在生物科技所引發倫理中可能與傳統的倫理衝突有所不同，因此現代的學生需要的是判斷的“智慧”，也就是倫理方法學的部分，目的是使學生能以適當的知識、自由的檢視自己所持的態度與價值，並協助學生發展做倫理抉擇的知識與能力。根據皮亞傑、郭爾堡等人的研究指出：價值觀的形成是一種知識負載的（knowledge-laden）過程，因此在課程中讓學生親身去探討發生在周遭的生物倫理特定議題，並與同學之間彼此討論、交換意見，是提供個人價值發展的極有效方式。在課程中可以施行關於生物倫理教育的價值發展，然而在現行教材中是否有相關的內容? 除了講述教學法之外，應如何讓學生由知識負載的過程中主動形成自我價值觀，根據國內外的文獻提出相關的教學引導方法： 1.在現有的課程中加入生物倫理議題的討論

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James 與 Conley（1974）在高中生物課程現有的單元內，加入社會議題的討論。該生物課程共有十六個單元，每個單元所討論的社會議題包括環境議題、人口政策、醫療照顧資源分配、新的生殖技術、胚胎組織移殖等。最後一個單元中，更設計讓學生有機會接觸當前的社會議題，例如讓學生參與地方的預算編制…等。 2.撰寫研究報告 Zipko（1983）在當時生物課程時數安排的限制之下，發現應用指定學生撰寫研究報告的方式（the research-report approach）可使學生在短時間內接觸到多樣化的跨學科議題，並從中學會分析問題、蒐集資料，也能增進文筆表達能力，更對生物學、歷史學、社會學、哲學、法醫學、法學與政治學的知識有所助益。 3.分組辯論 Armstrong 與 Weber（1991）在生物課中利用正式的辯論方式讓高中一年級學生針對基因工程相關主題進行辯論，他將學生分為三組：第一組為完全接受任何形式之基因工程試驗及應用；第二組為完全反對；第三組為裁判組。各組學生必須依照自己所扮演的角色分工合作，收集支持自己立場的證據，加以綜合分析並在辯論時表達出來，裁判組則根據事實，客觀的評分後，投票決定獲勝者。這種辯論法不但能激發學生極大的學習情緒，其學習成成效也很顯著。在知識內容的成長方面，表示知道基因工程及其相關議題的學生由 66﹪增加至

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99﹪；至於重要性方面，認為基因工程或生物技術相關議題是重要的，並且表示願意花心力去鑽研的學生數目亦由 81﹪增加至 93%；而更值得注意的是在價值選擇方面，表示願意接受基因工程的人與反對者均有增加，並且反對任意改變一個人的基因組成的學生人數也由 62﹪增加為 78﹪。這些結果不但顯示學生對此議題有較深的認識，也顯示他們能檢視自己的意見並表達出來，更更凸顯了這些議題是沒有標準解決方案的特性。 4.角色扮演 Reed（1984）在生物課中針對生物倫理相關議題，除了應用前已提及的辯論及課堂討論方式之外，再提供另一種教學方式，即角色扮演法：讓各個學生分別代表不同科學實驗室之主持人，為了爭取唯一的政府研究經費而努力撰寫研究計畫書，最後再由教師本人來決定誰是勝利者（Winner-take-it-all）。

5.價值連續線（the value continuum）教學策略

Hendrix（1993）介紹了一種適用於國中階段學生的價值教學策略，首先運用 Sam Rhine 所製作之 27 種遺傳缺陷表呈現給學生，在表中只提供各種遺傳缺陷名稱的情況下，要學生依照個人認為最不嚴重到最嚴重分別排序於一連續線（continuum）上；第二步驟再提供學生各種遺傳缺陷之重要資訊，包括遺傳成因、症狀之敘述，及為了照顧此種病人所需損耗的社會及經濟成本後，再要求學生重新排序，其中大部分學生會改變其原先的順序，而仍有部分學生不會改變；最後一個步驟，教師在提出假設“孕婦懷了具以上 27 種遺傳缺陷之一的

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胎兒”情境之下，要求學生扮演醫師或孕婦家屬的角色，將提供孕婦應繼續懷孕或中止妊娠的建議標記在價值連續線上，並解釋做此決定的理由。最後的步驟是非常困難，因它涉及個人之價值選擇，學生必須很精確的知道、權衡利弊得失，並依據理性做出決定。但在學生可以在此虛擬情境下，深刻體會到生物倫理議題所具有的道德兩難、情境依賴與衝擊廣泛的特性。 6.應用“生物倫理學上價值澄清之決策模式” Barman 與 Hendrix (1983)利用“生物倫理學上價值澄清之決策模式” （Bioethical Value-Clarifying Decision-Making Model），對大學生發展出一套教學模式。首先藉由對二十九種個人價值之排序以及評分的過程中，得出每一種個人價值之相對積分後，再挑出十種積分最高的，將之用在選定的生物倫理議題上，作為判斷的規準。例如：對判定死亡的定義，是停止呼吸、停止心跳或所謂腦死？對生命起始點的定義，是受精卵時、神經系統尚未發育完成的胚胎還是脫離母體之後才算？經由學生反覆排序及撰寫贊成/反對的理由，與預測做此決定可能造成的結果之過程中，逐步分析、澄清個人的價值，最後並加入小組討論活動，讓學生彼此間進行意見交流。 7.融入批判性思考教學的基因倫理教育根據黃聖明(2004)提出如何在教學上融入批判性思考教學的精神。建議在進行基因倫理教育要多鼓勵學生針對基因工程發展的優點與可能產生的危機 (溫明麗，2000)進行「批判性思考教學」的質疑、反省、解放和重建等教育活

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動。老師應該要意識到基因倫理教育的進行，不能將基因倫理視為特定制式的文化價值保存而實施，基因倫理的知識和價值獲得乃是學生批判重整後所構建而成的，既然基因倫理的知識與價值意義為學生所主動建構，因此老師和學生針對議題的對話和辯證應該成為教學的主軸。我們鼓勵學生去反省自己是否有關心到基因工程所引起的社會議題？基因工程對自己和社會的貢獻在哪裡？它又可能對自己產生何種壓迫？當我在判斷這些問題時，我又是基於何種依據和理由？這些理由是合理的嗎？有帶偏頗的意識型態嗎？此外，老師針對學生的問題或是回答也必須反省自己是否願意積極聆聽學生的意見和接受質疑？同學也要去深思自己在進行基因倫理教育時是否堅持維護人類主體性的立場？還是會忽略了教育的深層本質？批判性思考讓教師能夠有機會再次反省基因倫理教育的可能性和侷限性。最後，除了將生物科技倫理議題在學校中施行之外，我們必須意識到其相關教育必須要跨越學校的界線走進社會大眾之中。目前不論是學校或是社會面臨相關問題時，常會發現大家對於生物倫理或是基因倫理的認識不足。當學校已經開始關注這個議題時，我們同樣的必須再去思考如何將這樣的積極性進一步拉到校園之外。除了知道生物科技的發展，應該也要教育社會大眾基本的認識和思考判斷的方法，而非人云亦云或受媒體、既得利益者的操弄。各國教育及我國各階段對生物科技倫理的重視各國教育及我國各階段對生物科技倫理的重視各國教育及我國各階段對生物科技倫理的重視各國教育及我國各階段對生物科技倫理的重視美國科學教育改革的兩項最新指標：西元1993 年由美國科學促進協會

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（AAAS,American Association for the Advancement of Science）所提出之科學素養的指標（Benchmarks for Science Literacy）與西元1996 年由美國國家科學委員會（NRC,National Research Council）所提出之國家科學教育標準（the National Science Education Standards）均強調應由現實世界的日常生活經驗中讓學生培養科學素養。而美國聯邦政府在1989年即要求各大學院校將生物倫理教育納入研究所的基本課程中，希望教師能協助學生利用科學知識，對具有爭議的倫理問題，作出理性而明智的抉擇，以達成科學教育的目標。 James（1974）曾建議將生物倫理議題直接配合高中生物各單元討論。他認為若將社會議題融入生物課程，不但能使學生熟悉當前的社會議題，還能讓學生有一個方法檢驗自己的觀點和解決問題之道，同時能利用新的生物資訊重新檢驗這些議題；他更進一步認為應製定生物倫理課程標準，包括必須讓學生對生物學有一般性了解、提升學生收集資料能力、以及讓學生有能力透過生物學概念解決社會議題等。 Nelson（1999）認為在生物課程中加入生物倫理的教材，不但能協助學生了解生活中相關的生物議題，也可讓學生體認到一些原本自認為無關的議題，在未來可能會變成急端迫切的問題。例如許多學生會認為他們不可能需要進行胚胎的器官移植，但若他們了解一些老人所罹患的帕金森氏症，可藉由胚胎的器官移植來改善病情後，學生便會改變原先漠視胚胎移植的想法。藉由類似的例子，學生將可了解生物科學與生物科技不只是少數人的工作，其影響層面是

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所有的人。在教材內容方面，Nelson（1999）也提供以下生物倫理議題以納入傳統的生物課程： 1.器官移殖：如器官捐贈要如何分配給受捐者等公平正義問題？ 2.新的生殖技術：如試管嬰兒、代理孕母、墮胎藥、胚胎植入前的篩選、複製羊和複製人的區別等議題的討論。 3.人類基因組計畫：雇主可否對應徵者進行基因篩選？哪些人能獲得這些基因資訊，如家庭成員、律師或保險機關？ 4.基因治療：探討對體細胞與對生殖細胞基因治療的可能後果。 5.胚胎組織移殖：胚胎是否具有人權？假若有人權，其人權包括什麼？而誰應該為胚胎爭取人權？ 6.愛滋病：包括隱私、病人病情的保密、醫療歧視與保險等議題。 7.安樂死：人類是否有權力去決定自己的死亡？如何區分停止治療和醫生協助自殺？ 8.醫療照顧之資源分配：誰應該獲得昂貴的儀器和治療等醫療資源？ 9.環境議題：在資源缺乏情況下，我們應如何在保育與經濟利益之間取得平衡點？由上述社會議題中發現，無論生物倫理教育採用何種課程規劃，因其急速進步而引發的社會倫理爭議已層出不窮，因此對生物倫理教育課程、評量與教學的研究與實施已經迫在燃眉，亟待大家的努力(鄭榮輝，1999)。

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第三節第三節第三節第三節現今我國生物科技倫理教育探討現今我國生物科技倫理教育探討現今我國生物科技倫理教育探討現今我國生物科技倫理教育探討我國現行九年一貫課程中之自然與生活科技學習領域中的生活科技其目的就在於培養學生日常生活中所需的科技素養，並增進其在科技社會中調適、價值判斷、問題解決和創造思考的基本能力（教育部，2001）。教育部（2001）公佈的國民中小學九年一貫課程暫行綱要自然與生活科技學習領域之教材內容要項中，科學與人文主題分為三個次主題，其中521科學發展(代號521中5指課題；2指主題；1指次主題)、522科學倫理，將安排於國小中年級以上的自然課程中；並將列為八個能力指標之一，可見教育部在課程改革中對科學倫理的強調。國小自然科主題教學雖有認知上的學習，但是並不直接涉及到倫理教學的部份。這主要原因可能在於國小教育屬於基礎教育的部份，因此教學首重知識和觀念的建立，至於基因複製倫理教育已經屬於高層次的教育延伸，因此在課程中並無相關的議題搭配授課。不過這並非就意味著我們的國小教育就完全忽視這方面的倫理意識。例如九年一貫的課程目標便訴求要增進自我了解、尊重他人、關懷社會和運用科技與資訊的能力（教育部，2002），這些正是與生物倫理教育實際相關，只是其力道還無法滿足我們的需要。國中生物科教材以下冊第二章和本研究內容最為密切。第二章共論述到的相關概念有「基因與遺傳」、「遺傳法則」、「性別的遺傳」、「突變」、「人類的遺傳」和「遺傳諮詢和生物技術」等，其主要內容與生物科技有密切的關

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係，除了提到遺傳的法則外，在「遺傳諮詢和生物技術」中也談到基因工程中藥物和轉植技術改良等新興的議題。整體而言，國中階段生物課程和國小相較之下有明顯的質和量之提升，但是就生物科技倫理教學的議題卻始終和國小階段未見於教科書。目前高中生物科教材中，高三所使用的生物教材為依據民國 84 年的普通高中生物科課程綱要所開發，高二及高一使用的生物教材為依據 95 年的暫行綱要所編纂；而可預期明年度(98 年)高中教材另有依據 98 年開始實施的新課綱來編寫，因此高中教材的施用較為複雜。而相關教材中，生物科技倫理議題分布內容如下： 1.84 課綱—高二生命科學：表一高二生命科學課綱教材大綱應修內容參考節數捌、生命科學和人生一、遺傳物質—去氧核糖核酸（DNA）二、現代生物技學的發展三、生物技學的衝擊四、生物技學之社會觀

‧簡述 DNA 的化學組成，DNA 的結構，DNA 和蛋白質的關係 ‧遺傳工程簡介，離體培養（組織培養，器官培養，試管嬰兒） ‧在農業、畜牧、醫學、工業等方面的應用與衝擊 ‧潛在之危險，倫理觀，法律觀，人類是否可成為新生命的主宰 5~7 2.95 課綱—高二必修生物：表二高二必修生物課綱

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主題主要內容說明備註參考節數七、生命科學和人生 1.基因的表現 2.生物技術及其應用 3.生物技術的衝擊 4.討論 1-1 DNA 的構造與功能 2-1 遺傳工程簡介 2-2 離體培養（組織培養，器官培養，試管嬰兒） 3-1 在農業、畜牧、醫學、工業等方面的應用與衝擊 4-1 討論基因改造食品的相關議題 4-2 討論生物技術的發展、倫理與法律議題 ‧簡介轉錄作用和轉譯作用，不宜涉及基因表現的調控 7~8 3.98 課綱草案（於 96 年 7 月 12 日提出）—高二基礎生物（2）: 表三高二基礎生物課綱主題主要內容內容細目內容說明參考節數 ˙ 馴化與育種 ‧ 簡介傳統與現代育種方式一、生物品系的培育 ˙ 生物科技在育種上的應用 ‧ 簡介雜交育種、基因轉殖 ˙ 物理防治法 ˙ 化學防治法二、生物病蟲害與疫病的防治 ˙ 生物防治法 ‧ 簡介各種防治法的優缺點與影響 ˙ 基因改造生物(GMO)的安全評估 ‧ 簡介安全評估的指標壹、生物科學與農業三、基因改造生物 ˙ 基因改造生物對生態的影響 5~6 一、微生物與食品生產 ˙ 應用於食品生產的微生物二、酵素在食品上的應用 ˙ 醱酵工業與食品生產 ˙ 基因改造食品的使用現況貳、生物科學與食品三、基因改造食品 ˙ 基因改造食品的安全評估 ‧ 以日常生活可能攝取到的基因改造食品為例說明 6~7

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˙ 抗生素的發現與使用 ‧ 以肺結核為例說明如何合理的使用抗生素一、抗生素與疫苗 ˙ 疫苗的種類與生產 ˙ 器官移植和排斥 ‧ 簡介骨髓移植、皮膚移植、減緩排斥作用二、器官移植 ˙ 基因轉殖豬 ‧ 簡介在器官移植上的應用 ˙ 常見遺傳疾病 ˙ 常見遺傳疾病的篩檢三、遺傳疾病的篩檢與治療 ˙ 遺傳疾病的治療 ˙ 人類基因體 ˙ 人類基因體 DNA 碼的應用四、人類基因體資料的應用 ˙ 個人基因資料使用的倫理議題 ˙ 試管嬰兒參、生物科學與醫藥五、生殖輔助醫學 ˙ 精卵篩選的倫理議題 11~12 根據上述各階段教材中可知道，在國中小對於生物倫理教育、甚至是生物科技倫理教育並無太多著墨，但是在高中階段，根據時代演進及生物科技越來越發達，尤其基因科技，因此生物科技所衍生的倫理議題在高中各階段課程綱領中比例越來越多，即身為二十一世紀的公民不止必須了解相關生物科技的知識及技術，更需要在其所引發的倫理議題中開始思考，除此之外，這些倫理議題並沒有文組、理組或是高中生物、高職生物的差異，反而是未來公民所必備的知識，因此應在高職教育中加入生物倫理教育於其中，或是在高中、職分流之前的國中教育階段進行介紹與初步認識。

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生物倫理教育的師資與準備生物倫理教育的師資與準備生物倫理教育的師資與準備生物倫理教育的師資與準備然而，根據高強華（1998）分析考試領導教學一直以來都是國中小教學最大的弊病，由於家長有高度望子成龍和望女成鳳的心理期待，教師基於家長的壓力，且在有限的教學時間內就必然以教導學生考試為首要目標，而關於教育比較崇高的理想層次就容易被忽略。這種教育目標宰化與扭曲的現象使的教師教學也越加傾向於功利導向，一切以智育為首要優先，至於教育中屬於人文關懷、實質正義、群體合作、人生美學和尊重學生主體的觀念和意識也就越來越淡薄。處在知識經濟社會中的我們無法唱高調要家長、教師和學生放棄升學主義和文憑主義，這是不切實際的。但是只要生物倫理教育每次無論在教材編排的增加或是教學呈現的提升都有些微的進步，這些都是生物倫理教育活化的展現。但若希望學生可以習得生物倫理議題的相關概念，無論以何種教學法呈現之，可是現行的教師培育制度而言，國小、國中、高中師資來自不同的專業背景，因此在生物倫理概念與教育上所接受過的課程質與量上並不容易統一確認：國小師資國小師資國小師資國小師資：目前台灣國民小學師資培育的課程依據教育部規定分為普通課程、專業課程和教育專業課程。從課程上來分析，最有可能學習到生物倫理教育教學知識與技巧的老師可能是數理領域的學生，但是數理領域的學生雖然有機會習得到關於生物科技的新知，不過能否有效的學習倫理學和教育學的內涵知識卻是值得去質疑的，這主要是因為現今大學的分科甚多，大部分的學生其實是

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多著墨於自己熟悉的領域卻缺少跨科際的知識學習所致。再進一步來看，其實目前並沒有任何師範體系直接有開設相關的科際整合課程，最主要的原因是不論是基因科學、倫理學或是教育科學，此三者均為學術上專精的科目，因此必須要有涉獵甚廣、學識淵博的學者來授課，唯這樣的人才實不多見，且即便學校開設相關的課程礙於教學時數上的限制也尚未能深入分析討論。依照目前國小師資培育課程的開設情況來看，國小教師較無法在學校學習到完整的教育訓練(黃聖明，2003)。國國國國、、、、高中生物科教師高中生物科教師高中生物科教師高中生物科教師((中等教育((中等教育中等教育中等教育學程學程學程學程))))：依據國立台灣師範大學必修學分有：普通生物學及實驗、動物生理學、植物生理學、生態學、與遺傳學及分子生物學。由於目前不同師資培育中心根據其專業需求可制定不同的選修課程，但是必修學分大致相同，因此由必修學分看來並沒有專門強調生物倫理教育的課程，因此國、高中教師能否具備生物倫理相關概念，多由專門類科教師在相關課程中的因應課程需要而有所提及，但是課程是否可以有適當時數用以傳授包括專業知識及情意態度等多面向的內容，卻不是可預測的。根據鄭榮輝、林陳涌（2001）的調查指出職前教師對生物倫理議題的認知， 55.2 ﹪聽過但不清楚，47.3 ﹪認為對社會產生負面衝擊，72.3﹪對生物倫理相關知識來源，主要來自大眾傳播媒體。研究結果亦顯示，當職前教師親身涉入生物倫理爭議情境中時，其對生物科技所持的看法，會與獨立於情境之外時之一般看法不同，由研究結果中可看出此種改變多是因在情境外時，持部分贊

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成意見者於親身涉入情境時意見變成完全持反對所致，簡單的說，就是「說是一回事，去做又是另一回事。」在了解這種可能發生的情況後，更顯示出教師對生物倫理教育之研究並未深入。然而，目前教育部規定，教師需在平常日及暑寒假進行專業進修，因此教師專業進修的實施是可以補足此點不足的。然而，歐用生（2004）指出現今的教師進修頻率越來越高，且方式越來越多，這是值得可喜的現象。不過目前的教師進修卻仍多屬於由上而下的推動模式，即仍然是由政府以鼓勵和薦派的方式來促使教師進修，由教師自發性的進修強化各類教學專業知能的趨勢尚未可見。這種教師處於被動方式進修的模式，使得教師處於缺乏自我成長、自我批判和自我反省的能力，使得進修效果也就被打了部分折扣(黃聖明，2003)。

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第四節第四節第四節第四節融入融入融入生物科技倫理議題的教材設計融入生物科技倫理議題的教材設計生物科技倫理議題的教材設計：生物科技倫理議題的教材設計：：：以基因治療為例以基因治療為例以基因治療為例以基因治療為例由於在蔡奉庭(2005)研究顯示融入社會議題在生物倫理教育中是能引發學生思考及興趣的良好教學策略，又基因科技在生物科技中越發扮演重要腳色，其中基因操弄被認為是在倫理議題中造成社會大眾相當疑慮的部分，而目前基因操弄用在人體上以體細胞為主的重要研究以基因治療為主要課題。因此本研究融入基因治療議題以探討國中生在生物倫理中的認知與態度，由介紹基因治療的生物科學技術及基因治療所引發的安全問題及倫理討論開始。基因治療介紹基因治療介紹基因治療介紹基因治療介紹：：：所謂基因治療，指的是利用適當方法將一個完整的正常基因送：入適當的細胞內，希望此完整基因在細胞核內可藉由基因重組的過程正確地嵌入染色體，而將有缺陷的基因修復，或至少可在細胞內表現以彌補未正常表現的蛋白質。其最終目標是希望此修復後的基因能長期穩定地持續表現所缺少的蛋白質(胡育誠，2003)。目前基因治療的目標細胞主要為體細胞，至於生殖細胞則由於倫理關係尚無法進行。依傳遞基因的方式可分成Ex vivo與In vivo兩大類，前者為將患者本身體細胞取出大量培養，並在實驗室中導入正常基因將基因缺陷修復後，再將細胞輸入回體內。後者則為直接將正常基因以各種方法送入體內，希望正常基因能進入體內細胞並修復缺陷基因。若無法修復，至少也希望此基因能表現以彌補缺乏的蛋白質。基因治療成功案例基因治療成功案例基因治療成功案例基因治療成功案例：：：第一件基因治療的成功案例係為1990年9月由美國國家衛生：院的Anderson與Blaese所領導的治療團隊，對於一位罹患ADA基因缺陷的四歲女

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童的治療。ADA基因缺陷是一種先天性嚴重性合併免疫缺乏症（severe combined immunodeficiency, SCID），當人體在缺乏ADA的情況下會喪失免疫T淋巴細胞的功能，並進而使得人體容易被細菌或病毒感染致死。傳統治療方式是定期注射 ADA來補充，Anderson等人以帶有ADA正常基因的病毒感染從病患體內取得的白血球細胞，並培養與繁殖一定數量後，再將這些正常細胞注入患者中；這名女孩在經過三個月的治療後，免疫系統已逐漸趨於正常(牛惠之，2003)。基因治療失敗案例基因治療失敗案例基因治療失敗案例基因治療失敗案例：：：在法國由費雪（Alain Fischer）的團隊針對嚴重複合性免：疫缺乏症進行的基因治療，在11名病童中治癒了9名，這些結果讓人對基因治療產生無限的期待。但在療程結束後二年半，卻發現一名病童白血球大量增生，經分析發現有些病毒將攜帶的基因插入11號染色體上一個叫做LMO2的基因上， LMO2被破壞時會導致無法控制的細胞分裂和癌症。經過多次嘗試，費雪等人已相信接受這種攜帶基因的病毒治療的男童大多會出現同樣問題，目前已有人建議全面停止使用反轉錄病毒的人體實驗。另外，1998年在賓州大學所進行的臨床實驗，以腺病毒為基因載體也曾造成一名少年死亡。基因治療正在進行的相關研究基因治療正在進行的相關研究基因治療正在進行的相關研究基因治療正在進行的相關研究：：：目前須多申請基因治療的目標多針對單一基因：缺陷所造成的疾病，如遺傳性肺氣腫、血友病A、血友病B、纖維性囊腫、血膽脂醇過多症、地中海型貧血症、頭頸鱗狀癌等。除了用於遺傳疾病的治療，基因療法也應用於治療其他疾病如心血管疾病與癌症。例如1980年代證實血管增生可由不同的生長因子刺激，如血管內皮細胞生長因子（VEGF）與纖維母細胞

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生長因子，因此血管栓塞等疾病便有可能以載體送入VEGF的基因來促進血管增生以治療。至於癌症的形成則往往與致癌基因如ras過度表現以致正常細胞過度生長或轉化，或抑癌基因如p53未表現以致癌細胞過度繁殖有關。對於前者可利用反義技術抑制致癌基因表現，對於後者則可利用基因載體將抑癌基因送入癌細胞以抑制腫瘤擴散。另一種方法則是以表現產物直接破壞癌細胞，如腫瘤壞死因子（TNF）。將TNF基因導入癌細胞可使腫瘤組織分泌TNF而直接破壞腫瘤。基因治療中相關的技術性問題基因治療中相關的技術性問題基因治療中相關的技術性問題基因治療中相關的技術性問題：：：基因治療中安全性的問題一直是完全告知後同：意中引起諸多討論的一環，因為連醫生也無法保證完全治癒，因此關於這部分，會引發的疑慮如下：如何將治療基因正確送入目標細胞？多少目標細胞需得到治療基因以達到治療效果？基因表現量須多少方能達到治療效果？治療基因會過度表現而產生另外副作用嗎？治療基因須正確調控以達最好效果嗎？治療基因的療效能維持多久？我們需要重複注入基因嗎？治療基因是否會被嵌入其他重要基因位置而導致副作用？基因治療中相關的生物倫理問題基因治療中相關的生物倫理問題基因治療中相關的生物倫理問題基因治療中相關的生物倫理問題：：：對於基因治療雖然民眾可能知道或不知道現：階段規範中對於基因治療規範限制於體細胞的操作，但是大眾對於對此仍感到恐懼與威脅；因為擔心如果允許進行現階段的基因治療，那今後人類對於基因操縱的層面就會不斷擴大，將來甚至可能發展成操縱生殖細胞，而這種危險作業終將給人類後代帶來深遠影響，因此了解這些疑慮是開發教材討論中不可或缺的一部份，因此就個人對基因科技的疑慮約有：

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1.基因化約主義(genetic reductionism)或稱為基因決定論（genetic determinism），此種觀點認為一切疾病最終都是由於基因的變異引起，而且基因解釋了一切生命的狀況。但是否可以由此決定個體之基因優劣與個體的價值等，這皆為後續所需關注的問題。 2.基因疾病與疾病基因：現代醫療對於健康或疾病的界定，主要是以身體各種功能的能力或能力喪失作為判準，但若基因或染色體結構所產生的疾病來討論的話是否視為可視為「當前」的疾病？ 3.基因隱私權：基因資訊所含之內容，可揭露我們的弱點及未來可能發展之趨向，如可能患的疾病以及健康傾向，但是由於其帶有的資訊具有持久性，將跟著遺傳而影響後代，故其所具有的傷害也是持久的；另外，這些遺傳訊息會隨著人類繁衍後代，其中有些人也許並不在乎自身基因資訊的公開，但血緣相關或相近的親屬，是否願意一起被揭露？對個人進行基因相關研究，是否只需要對本人進行諮詢後同意？這些觀點是需要深思的。生物倫理議題認知與態度相關研究生物倫理議題認知與態度相關研究生物倫理議題認知與態度相關研究生物倫理議題認知與態度相關研究國小方面國小方面國小方面國小方面：：：：在陳維珍(2005)針對國小教師對生命倫理教育(Bioethics Education) 的認知研究中，發現國小教師對生命倫理教育認知的情形為中上程度，以「生命倫理概念認知」層面最佳；但在「生命倫理教學策略」層面則有待加強；教師對生命倫理教育多持正面看法，但期許有更完整的相關配套措施，以利教師實施生命倫理教育。建議教育行政單位督導舉辦多元化的生命倫理教育相關課

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程研習、工作坊或研討會；學校辦理生命倫理教育相關研習活動，並鼓勵教師研發生命倫理教育課程教材；期許教師善用各種教學方法，提升學生對生命倫理的學習成效。國中方面國中方面國中方面國中方面：：：由蔡奉庭(2005)研究中發現國中教師對生命倫理教育(Bioethics ： Education，即本文所述生物倫理)的認知研究所提出結論中發現：國中教師對於生命倫理教育認知尚稱良好，以『生命倫理概念認知』最佳，『生命倫理教學策略』有待加強；國中教師認為國中階段學生適合探討的生命倫理議題可由國中現階段課程切入；另外，教師期許教育主管單位有更完善之相關配套措施，以利生命倫理教育施行。建議師資培育階段增設生命倫理相關課程或進行各類生命倫理教育研習以提高教師專業能力，且提供多樣及方便取得的教學資源以提高生命倫理教學成效。針對上述研究中對於 Bioethics Education 稱為生命倫理教育，與本文所說的生物倫理教育相同，而在國中小的教師認知與態度研究，顯示教師對於生物倫理教育希望融入社會議題來討論，另外國中教師又認為相關討論適合於國中學生探討，因此本研究針對生物倫理議題以生物科技中的基因治療為例，融入教材開發中，以期可以由生活中的相關議題提升學生的興趣與互為主體的倫理判斷方法，增強學生批判、理解的能力，並以國中學生進行教學與認知、態度調查。

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第三章

研究方法

本章共分為五節，第一節為「研究方法與設計」、；第二節為「研究樣本」、第三節為「評量問卷設計」、第四節為「問卷分析方法」、第五節為「教材開發與實施」，進行說明。本研究探討國中階段學生在生物科技倫理議題認知與態度的差異，可分為對生物科技的認知、生物科技倫理的認知、生物科技倫理議題的價值判斷等，以自編的「生物科技倫理議題教材研究認知與態度量表：以基因治療為例」進行調查研究。國中階段課程在文獻探討中指出生物科技倫理的認知內容極少，因此進行文獻探討後依此與國中階段課程綱要進行教材開發，自編的「生物科技倫理議題教材：以基因治療為例」，以比較國中課程中遺傳內容實施完畢與自編教材實施完畢，學生在認知與態度上的差異。針對性別、父母職業、興趣科目等基本設定對基因治療知識、生物科技倫理知識與生物科技倫理價值判斷進行 t 檢定與 Anova 檢定；而各部份前後測比較進行 Paired-t 檢定，以比較一般國中階段學習完遺傳課程的學生與完成生物科技倫理教材之國中學生在各部份的差異為何；另外，可就教材實施時學習單進行分析以了解教材進行中之概念獲得與轉變。分析後得檢驗與修正自編教材，並可為目前課程進行建議。

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第一節第一節第一節第一節研究方法研究方法研究方法與設計研究方法與設計與設計與設計研究方法研究方法研究方法研究方法本研究主要研究方法為調查研究法與前實驗研究法。本研究蒐集國內外相關資料，作為研究的理論基礎及研究結果分析及討論之依據；以調查研究法了解國中階段學生對於生物科技倫理教育的認知、情意與相關建議，有系統的蒐集資料；進行預試與施行自編之「生物科技倫理議題：以基因治療為例」教材，並於課程實施後對參與的學生進行問卷調查，以前實驗研究法了解教材實施後學生在認知、態度與價值判斷上的差異，並可由問卷分析獲得學生能力並得以修正教材或建議未來教材、課程設計方向。此次研究方法與如下：一、調查研究法：從文獻中衍生問卷及課程發展方向與內容，問卷針對生物科技與基因治療的認知、生物科技與基因治療倫理上的認知、生物科技與基因治療上的價值判斷設計，與五位專家討論後修訂，進行調查後再針對相關問題反思與探討。二、前實驗研究法：以國中階段遺傳的內容為基礎，加深加廣進行教材開發與實施，教材編排以國中為限。因此針對不同學校不同班級完成遺傳課程後，實施前測，再進行生物科技倫理議題教學安排後，進行後側，比較前後測差異。唯生物科技倫理議題之教材編排上需要顧及內容的難易度與與生活經驗的採納，在具有爭議的相關部分需斟酌之，

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最好以其可具體化的內容進行引導與設計。教材設計多以價值澄清為主，其中包含講述或一般教學方法、小組討論、角色扮演及學生價值確認發表。圖一、研究流程圖生物科技倫理議題：以基因治療為例生物科技知識生物科技倫理的知識倫理議題的價值判斷問卷開發教材開發專家審查、修正專家確認、修正調查研究(2008.4-5) 2007.10 教材預試、修改教材實施(2008.4-5) 論文撰寫

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研究設計研究設計研究設計研究設計自變項自變項自變項自變項依變項依變項依變項依變項輸出變項輸出變項輸出變項輸出變項 1. 生物科技知識發展：以基因治療為例 2. 生物科技倫理的在社會大眾的討論與衝擊：以基因治療為例 3. 生物科技倫理價值的個人判斷與不同立場的差異：以基因治療為例 4 個人因素：國中學生之性別、興趣、喜歡科目、父母親職業 → 1.生物科技內容認識--以基因治療為例： 1)對遺傳與遺傳疾病的基本認識。 2)對於此項生物技術的基本認知。 3)對此項生物技術之案例的了解。 2.生物科技倫理的認識--以基因治療為例： 1)社會大眾的正、反意見的了解。 2)關於台灣、國際間規範的認識。 3)關於此技術的正面與反面意見。 3.生物科技倫理價值判斷--以基因治療為例： 1)對基因治療的基本態度。 2)對植物、動物需進行此技術的態度。 3)若家人或本身需進行此技術的態度。 4)研究經費及施行補助的態度。 → 1. 不同背景學生對生物科技知識之理解。 2. 生物科技知識與生物科技倫理認知的相關。 3. 生物科技倫理的認知與生物科技倫理的價值判斷的相關。 4.教材修正、應用與推廣。 5.科學教師參考。 6.課程規劃參考。 7.後續研究參考。

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第二節第二節第二節第二節研究樣本研究樣本研究樣本研究樣本以生物科技與生物科技倫理為主要概念，因此學生須有先備知識為佳，所以針對國中學生進行教材開發實施與問卷調查研究之前實驗研究。由於配合學校上課時間及課程安排，無法進行大規模施測；又本研究之無相對於教材開發實施兩節課的對照組之空白課程，因此沒有對照組織設計；又「生物科技倫理議題教材：以基因治療為例」為兩節課 90 分鍾之教材設計，因此就北部學校中，在國中階段「遺傳」教材結束後之預定時間內可有兩節課時間之學校為主，以便利性取樣為之。本研究以便利性取樣對台北縣永和市、台北縣板橋市與基隆市三所國中 100 位七年級學生，於 2008 年 4~5 月間以兩堂課(90-100 分鐘)時間內，以前實驗研究法進行前測、教材實施與後測，問卷回收扣除無效問卷共計 150 分前後測問卷。

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第三第三第三第三節節節節評量問卷設計評量問卷設計評量問卷設計評量問卷設計由於本研究目的在探究國中階段學生對基因治療的生物倫理議題的認知、態度與價值判斷，其中重要概念為：生物科技與基因治療的認識、對生物科技倫理的認識與對生物科技倫理的價值判斷等三大部份，尤其是第三部分生物科技倫理的價值判斷，由文獻探討中發現對於不同立場可能會有不同的判斷結果，因此希望可以設計不同立場的子題，以期了解對學生而言以不同立場思考，是否使其發生價值判斷上的差異。因此自編「生物科技倫理議題教材研究認知與態度量表：以基因治療為例」，將問卷分為：壹、受測者基本資料；貳、基因治療相關內容認識；參、生物科技倫理議題認識；肆、生物科技倫理價值判斷等四部分，如附件一。問卷題目類型包含一般選擇題、贊同程度檢核題、開放式回答及雙層式檢核題四類。其中一般選擇題為正確答案的選擇，因此以正確得 1 分、錯誤為 0 分進行評分；另外，贊同程度檢核題採用「Liker 式五分量表」，代表「非常同意」到「非常不同意」或「非常符合」到「非常不符合」，根據受試者內心對該題的感受圈選，轉換為 5 分到 1 分進行分析，分數轉換如附件二。問卷開發完成後，效度委請生物背景之國中教師、校長與國立台灣師範大學生命科學系教授等專家 5 人檢視題目語意及表達上的修正指導，之後進行審查、預試和修改。

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本問卷以 SPSS 12.0 for Window 版本進行 Cronbach α值(柯能畢曲α 係數)信度檢驗，經過統計分析後如下表，發現全量表分數的 Cronbach α =0.711；第二部分生物科技與基因治療認知的 Cronbach α=0.606；量表中第三部分生物科技倫理認知的 Cronbach α=0.631；第四部分生物科技倫理價值判斷的 Cronbach α=0.729。本研究問卷之信度皆大於 0.5(0.6-0.7)，表示量表可信度在可接受範圍內；其中全量表的信度及第四部份量表的信度皆在 0.7 以上，表示其一致性在高度可信範圍。表四生物科技倫理議題教材研究認知與態度量表：以基因治療為例信度分析(Reliability Statistics) 信度係數 α (Cronbach's Alpha) 問卷題數 (N of Items) 全量表全量表全量表全量表 .711 28 第二部分第二部分第二部分第二部分 .606 15 第三部分第三部分第三部分第三部分 .631 5 第四部分第四部分第四部分第四部分 .729 8 唯第二部份為0或1的題目，因此就信度考驗而言，Cronbach α屬於內部ㄧ致性信度的一種，最常使用在多選項量表中，如李克式量表；但若為第二部份的對或錯類型的題目，即二元化記分測驗資料較常使用K-R信度係數，即為「庫李信度」(林傑斌、劉明德，2003)，公式如下：第二部份 k=15、St=2.58108，其中 p、q 以每題計算相乘後加總，pq 總和為 2.857956，計算後庫李信度 r = 0.611791，表示第二部分信度在可接受範圍。

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第四節第四節第四節第四節問卷分析方法問卷分析方法問卷分析方法問卷分析方法本問卷分為：壹、受測者基本資料；貳、基因治療相關內容認識；參、生物科技倫理議題認識；肆、生物科技倫理的價值判斷。測得結果以 SPSS 12.0 版之描述性統計、前後測之 paired-t 檢定、pearson r 相關性檢定與獨立 t 檢定及 Anova 的相關分析，在較特殊之題目的回答進行質性分析，以推論其選擇的理由為何，並針對別個案輔以晤談，以期了解學生在教學前後改變的原由為何；另外，再以推論統計分析方法進一步探討不同樣本間的差異及其可能原因。第二部份「貳、基因治療相關內容認識」共有 15 題，再此部分進行加總分析後，此 15 題中可將第 1 題到第 5 題歸納為遺傳的基本概念，為國中階段遺傳的課程內容，以此分析學生在遺傳課程中的學習成效為何，因此進行部份加總分析；第 6 題到第 10 題可歸納為生物科技中基因治療的案例與法令的認識，以此分析學生對於日常生活中的科學知識吸收情形為何，因此這五題進行部份加總分析；第 11 題到第 15 題可歸納為生物科技中基因治療的方法認識，以此分析學生對於基因治療此項生物科技技術的了解情形，因為在進行生物科技倫理的判斷時，若對於此項技術不甚了解的話，在判斷上可能會受影響，因此這五題進行部份加總分析比較，最後再進行各題分析。第三部份「參、生物科技倫理議題認識」共有五題，其中前三題為社會大眾對於生物科技中基因治療的疑慮，可歸納為對生物科技倫理疑慮的了解程度；後兩題為正反意見的陳述，可歸納為對生物科技倫理中意見的了解程度，

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因此先分為兩部分加總分析，再進行各題分析。第四部份為「肆、生物科技倫理的價值判斷」共有八題，其中第 1 題為對於媒體的價值判斷情形；第 2 題與第 3 題為比較若基因治療會對社會環境造成影響，則是否造成學生的價值判斷會有所差異；第 2 題與第 4 題可比較對於不同立場中第三人稱(人類)與第一人稱(自己本身)進行基因治療與否的差異；第 4 題到第 5 題可比較不同立場中對自己本身與親朋好友是否進行基因治療的判斷是否有所差異；第 6 題到第 7 題為基因治療在動物與植物上發生的判斷情況；第八題為是否補助研究與納入健保與否，因此第四部份進行各題分析後，再進行不同立場的分析。第一部份「壹、受測者基本資料」相關於「貳、基因治療相關內容認識」、「參、生物科技倫理議題認識」與「肆、生物科技倫理的價值判斷」的比較在第四章第二節中陳述之。教學實施後再進行測驗，分析「貳、基因治療相關內容認識」、「參、生物科技倫理議題認識」與「肆、生物科技倫理的價值判斷」各個部份如前測所示，可見於第四章第三節中。教學實施前後「貳、基因治療相關內容認識」、「參、生物科技倫理議題認識」與「肆、生物科技倫理的價值判斷」各個部份之差異比較情形可見於第四章第四節。