國立台中師範學院國民教育研究所碩士論文
指導教授：郭玉霞 博士
一位國小教師體育課程價值取向之研究
研究生：林建谷 撰
一位國小教師體育課程價值取向之研究
摘 要
本研究以一位國小教師為研究對象，運用質性研究之觀察法、訪談法和 VOI 量表 蒐集研究資料。研究目的旨在瞭解個案教師的體育課程價值取向內涵、不同教學情境與 不同教材特性下所呈現的體育課程價值取向、型塑個案教師體育課程價值觀之可能因 素。綜合上述研究目的獲致以下結論與啟示： 一、個案教師在六個層面的體育課程價值觀主要包括：強調基本動作、重視快速有效 地掌握動作關鍵要點、循序漸進安排教學活動、享受團體比賽樂趣、重視學生積 極努力的程度。 二、個案教師在不同教學情境（教導基本動作、比賽情境）呈現不同的課程價值取向。 例如：在基本動作的教學情境中，個案教師所呈現的價值觀多屬於學科精熟取向 和學習歷程取向的觀點；比賽情境中，個案教師卻優先強調社會責任取向和自我 實現取向的價值觀。再者，個案教師在不同教學單元的課程價值取向會有部份相 同。 三、型塑個案教師體育課程價值觀的可能因素有家庭因素、國小與國中的求學經驗、 師資培育機構的專業訓練、參與體育活動的經驗。 四、根據研究結果，本研究針對教師、師資培育機構、課程發展單位提出有關的啟示 與建議以供參考。 關鍵字：課程、價值觀、價值取向、體育課程價值取向A Study of an Elementary Teacher’s Value Orientation in Physical
Education Curriculum
Jian-Gu Lin
ABSTRACT
The aim of this study is to explore one elementary school teacher’s value orientation in physical education curriculum, by using observation, interview, and VOI scale as data collection strategies. In detail, the objectives of this study are: firstly, to understand the content of this teacher’s value orientation; secondly, to realize this teacher”s value orientation under different teaching situation and teaching materials; and lastly, to clarify the possible elements which shape this teacher’s value system. The conclusions of this study are listed as following:
1.This teacher’s value in six dimensions in the physical education curriculum, mainly includes: stressing the basic movement, emphasizing mastering the key movements fast and effectively, arranging teaching activities step by step in a proper sequence, enjoying the fun of group competitions, and valuing each pupil’s enthusiastic efforts. 2.Under different teaching conditions,（i.e. instructing basic movements, competition
situations）this teacher presents diverse curriculum value orientation. Such as, in the case of instructing basic movements, he presents viewpoints mainly toward to
disciplinary master orientation and learning process orientation; in the curriculum competition context, he preempts in stressing the values in social responsibility orientation and self actualization orientation. Moreover, the curriculum value orientations of this teacher in different teaching units are similar in part.
3.The possible elements to shape the physical education curriculum value of this teacher are family factors, the learning experiences during elementary school and junior high school, the professional training of the teacher training institution, and the experience in participating sport activities.
4.According to the above results, there are some implications and suggestions especially aimed at teachers, teacher training institutions, and departments of curriculum
development in this study for reference.
Key words: Curriculum, value, value orientation, the value orientation of physical education curriculum.
目 次
第一章 緒論---
1 第一節 研究動機與目的--- 1 第二節 研究問題--- 3 第三節 名詞釋義--- 4第二章 文獻探討---
5 第一節 價值觀的概念--- 5 第二節 課程價值取向內涵--- 20 第三節 體育課程的價值取向內涵探究--- 35 第四節 體育學科課程與教學--- 47 第五節 體育課程價值取向相關實徵研究--- 57第三章 研究設計與實施---
71 第一節 採用質性研究的理由--- 71 第二節 研究對象的選取--- 73 第三節 研究者的背景--- 75 第四節 研究步驟--- 76 第五節 研究資料的蒐集--- 78 第六節 資料的描述、整理、分析與詮釋--- 86 第七節 研究的信度與效度--- 89 第八節 研究限制--- 92 第九節 研究倫理--- 93第四章 研究結果---
95 第一節 研究現場脈絡與研究對象描述--- 95 第二節 王老師的體育課程價值取向內涵--- 111 第三節 型塑王老師體育課程價值觀之可能因素--- 168 第四節 質性與量化資料綜合比較與討論--- 173第五章 結論與建議---
197 第一節 結論--- 197 第二節 啟示與建議--- 199第六章 研究歷程與反省---
205參考書目---
212 壹、中文部份--- 212 貳、英文部份--- 214附 錄---
220 附錄一 工具性價值觀與目的性價值觀名稱一覽表--- 220 附錄二 體育課程價值取向相關研究結果摘要表--- 221 附錄三 試探性研究--- 225 附錄四 六年 A 班日課表--- 228 附錄五 觀察時間一覽表--- 229 附錄六 教師初步訪談大綱--- 231 附錄七 教師背景資料表--- 232 附錄八 教師訪談時間一覽表--- 233 附錄九 學生訪談時間一覽表--- 235 附錄十 文件名稱與內容簡述--- 236 附錄十一 學生問卷--- 237 附錄十二 轉錄符號意義對照表--- 239 附錄十三 同意書--- 240表 次
表 2-1 學者對價值的定義--- 6 表 2-2 辭典對價值與價值觀的定義--- 8 表 2-3 學者對價值觀定義一覽表--- 10 表 2-4 五種取向和解決問題方式的價值觀變項--- 19 表 2-5 課程學者對課程定義分類表--- 20 表 2-6 五位課程學者對課程取向分類表--- 26 表 2-7 認知過程取向之課程價值取向內涵--- 28 表 2-8 學術理性取向之課程價值取向內涵--- 29 表 2-9 自我實現取向之課程價值取向內涵--- 30 表 2-10 社會重建取向之課程價值取向內涵--- 32 表 2-11 社會適應取向之課程價值取向內涵--- 33 表 2-12 科技取向之課程價值取向內涵--- 34 表 2-13 學科精熟取向之課程價值取向內涵--- 37 表 2-14 學習歷程取向之課程價值取向內涵--- 38 表 2-15 自我實現取向之課程價值取向內涵--- 40 表 2-16 社會重建取向之課程價值取向內涵--- 41 表 2-17 社會責任取向之課程價值取向內涵--- 43 表 2-18 生態整合取向之課程價值取向內涵--- 44 表 2-19 體育課程價值取向相關研究結果摘要表--- 58 表 2-20 體育課程價值取向研究結果分類表--- 62 表 3-1 研究對象背景資料表--- 74 表 3-2 研究進度表--- 78 表 4-1 學生對王老師的綜合看法概要表--- 106 表 4-2 王老師在足壘球單元體育課程價值取向內涵--- 114 表 4-3 王老師在樂樂棒球單元體育課程價值取向內涵--- 134 表 4-4 王老師在墊上運動單元體育課程價值取向內涵--- 152 表 4-5 三單元之課程、教學、比賽、教師角色、對學生的期待、評 量六層面的價值觀內涵--- 174圖 次
圖 2-1 五種體育課程取向和三種課程來源關係示意圖--- 45 圖 3-1 研究實施程序圖--- 77 圖 4-1 OK 國小校園平面圖--- 98 圖 4-2 六年 A 班教室現場平面圖--- 101 圖 4-3 足壘球單元 VOI 量表得分情形折線圖--- 182 圖 4-4 樂樂棒球單元 VOI 量表得分情形折線圖--- 183 圖 4-5 墊上運動單元 VOI 量表得分情形折線圖--- 185 圖 4-6 五種課程價值取向得分在不同單元變化之直條圖--- 186第一章 緒論
本章共分三節，分別說明本研究的研究動機與目的、研究問題以及重要名詞 的界定。第一節 研究動機與目的
教師在設計課程與實施教學的過程，常會面臨「什麼樣的教育目標是最值得 追求的？」、「什麼樣的課程內容對學生來說是最有價值、最重要的？」、「什麼樣 的評鑑方式最能闡明學生學習成效？」一連串攸關優先性、重要性的考量與抉 擇。這些關於教育的理念、課程的目的、教學的策略、評量方式的諸多考慮與選 擇背後，是充滿了教師個人對於「什麼是重要的、優先的」價值判斷與評價。就 如同課程學者 Eisner（1992）所說學校的課程、教學和評量方式，無不蘊涵了課 程實務者的個人內在信念與價值觀。 正因為學者們對於「什麼才是教育中最重要、最值得企求」的價值觀點與論 述不同，古今中外教育文獻中，才累積如此豐富且多樣的教育哲學思潮，如強調 精熟學科內容才是最重要的永恆主義者、把培養學生基礎讀、寫、算能力視為最 值得追求的精萃主義者、將學生興趣與需求視為最優先地位的進步主義者，以及 鼓吹改造不公義社會結構的社會重建主義者。在這些教育哲學思想的背後，所反 應出的正是對於各類教育價值觀重視程度的不同，而課程學者們就站在不同教育 哲學觀基礎上，開展出關於課程、教學與評量的各種課程取向主張。具體而言， 不同課程取向之間的主要差別，歸根究底其關鍵仍在於課程中所蘊涵的價值取向 差異。課程學者施良方（2002）就說：「如果將課程觀點視為學校教育的核心， 則課程中的價值取向就是學校課程的關鍵」，正說明了價值取向對課程（廣義課 程包含教學）無所不在的影響力。 以強調心智活動為主的一般學科課程（如語文、數學等學科），在課程的價 值取向探討上有著悠久的歷史。相較之下，強調動作技能學習為優先的體育課程，在課程的價值取向內涵探討上，並未受到相對的重視。遲至 1985 年體育課 程學者 Jewett 與 Bain（1985）提出體育課程取向理論後，國外始逐漸形成一股 關於體育課程價值取向的質、量化研究風潮（Ennis, 1996）。睽諸國內，以參與 觀察和深度訪談的質性方法，針對國小教師體育課程價值取向所進行研究的論文 卻完全闕如。因此，研究者認為以質性取向搭配量表方式深入探討此議題，實有 其意義性與重要性，此為研究者想探究此主題的動機之一。 其次，在 Jewett 與 Bain（1985）所提出的五種體育課程取向中，每一種課 程取向在「體育理念」、「課程觀點」、「教學觀點」、「教師角色」、「對學生的期待」 以及「評量觀點」六個層面上，都有各自重視與優先強調的價值觀內涵，每一種 課程取向所包含的六個層面價值觀內涵稱為體育課程價值取向。研究者想進一步 瞭解實際擔任體育課程的國小教師，到底是帶著什麼樣的價值觀來到課堂進行體 育教學活動，而教師在六個層面的價值觀內涵是符應單一體育課程價值取向，還 是由多種體育課程價值取向所組成？這些疑惑是研究者想深入探究此主題的動 機之二。 再者，1988 年Ennis與Hooper根據體育課程價值取向理論，編製體育課程價 值取向量表（Value Orientation Inventory，簡稱VOI量表）用以檢測教師的課程價 值取向後，國外體育領域對此一主題的質、量化研究蓬勃發展。經研究者深入探 討相關的實徵研究，發現這些研究結果均可歸納出共同的特點，即「教師所持的 高課程價值取向會『一致地』反映在教師對課程目標、課程設計、教學活動的決 定與取捨上」（註1）。舉例來說，在Ennis（1992）的研究中，持學科精熟取向為 高課程價值取向的教師，不論在課程目標、教學內容、評量活動上，均以動作技 能的精熟為最優先的考量；而Chen與Ennis（1996）的研究中，持社會責任取向 為高課程價值取向的體育教師，體育課程內容與教學活動均把發展學生積極的人 際關係、社會責任等目標視為最優先。 註1：高課程價值取向是指教師在體育課程價值取向量表五個取向得分中，分數高於.6 個標準差 者，該課程取向即為教師的高課程價值取向。
上述的研究結果，呈現出體育教師在課程觀點、教學觀點等六個層面的決定 與取捨上，都是以高課程價值取向為主要依據。研究者對於這樣的研究結果感到 疑惑與不解，主要原因有二：其一，就教學情境而言，一位持學科精熟取向為高 課程價值取向的教師，會把熟練基本動作視為最優先、最重要的價值觀，但面對 團隊性質的比賽活動是否有可能優先強調團隊合作的重要性呢？易言之，教師有 可能在不同的教學情境中，展現不同於高課程價值取向的價值觀作為判斷的依據 嗎？其二，就教學單元而言，球類單元和體操單元這兩類運動項目中，前者除基 本動作外還有團體性質的比賽活動，後者教材內容主要是個人身體柔軟度、協調 性的學習，這兩類教學單元的不同教材特性，會讓體育教師展現不同於高課程價 值取向的價值觀嗎？這些疑惑是引發研究者想深入瞭解的動機之三。 再者，對擔任體育課程的教師而言，他在體育課程的價值觀是如何形成的？ 是否有重要他人或相關事件的影響，也是研究者要進一步探討的範圍。 綜合上述研究動機，本研究目的有四： 一、瞭解一位擔任國小體育課程的教師，在體育理念、課程觀點、教學觀點、教 師角色、對學生的期待、評量觀點六層面的價值觀內涵。 二、分析該教師在不同教學情境與不同教學單元之課程價值取向。 三、探究型塑該教師體育課程價值觀之可能因素。 四、歸納研究結果與發現，供擔任體育課程的國小教師釐清自我課程價值取向參 考；並提出結果與建議，供師資培育機構、課程發展單位訂定相關課程參考。
第二節 研究問題
根據上述研究目的，本研究以一位國小教師為研究對象，探討下列研究問題： 一、個案教師在六個層面（體育理念、課程觀點、教學觀點、教師角色、對學生 的期待、評量觀點）的價值觀內涵為何？ 二、個案教師在不同教學情境與不同教材特性下呈現哪些課程價值取向？其有何異同？ 三、有哪些可能的因素型塑個案教師的體育課程價值觀？ 四、本研究結果與結論，對國小體育教師、師資培育機構、課程發展單位的啟示 為何？
第三節 名詞釋義
本研究題目為「一位國小教師體育課程價值取向之研究」，研究者將重要名 詞的意義界定如下： 壹、體育課程： 體育課程是以各種運動為教材，以身體活動為方式以達成教育目的之課程 （葉憲清，1998）。本研究所稱體育課程指的是在學校的正式課表安排及教師指 導下，學生所參與的一系列表定體育活動與經驗。九年一貫課程將健康與體育合 為一學習領域，唯本研究的體育課程並未包含健康部份。 貳、價值觀與價值取向 價值觀是指個體用來判斷「什麼是值得的、重要的、偏好的、優先的」內在 概念，是協助個體做決定時的參考依據，並可指引個體的行動；價值取向是由一 組相關的價值觀所組成，其概念類似於 Rokeach（1973）所說的價值觀系統。 參、體育課程價值取向 體育課程價值取向是由體育課程學者 Jewett 與 Bain 於 1985 年提出，指體 育教師在「體育理念」、「課程觀點」、「教學觀點」、「教師角色」、「對學生的期待」、 「評量觀點」六個層面的價值觀內涵，體育教師在上述六層面的價值觀內涵組成 該教師的體育課程價值取向。第二章 文獻探討
本章共分四節，分別探討價值觀、課程價值取向、體育課程價值取向、體育 課程價值取向的實徵研究。第一節 價值觀的概念
本節針對價值的意義、價值觀的概念分析、價值觀系統和價值取向的意涵四 部分進行探討，以便對價值觀和價值取向的相關概念有完整的瞭解。壹、價值的意義
價值的意義可以從字源、學者的定義兩方面加以說明。 一、字源的意義 價值的字源解釋可就西文和中文兩方面加以說明 （一）西文部份價值（value）一詞源自於古代梵文 wer 和拉丁文的 vallum，兩字的原始意思 均指保護或維護之意，後經演化成為「可寶貴的、珍貴的、值得重視」等意涵（李 德順，1995）。 （二）中文部份 在說文解字段注中，段玉裁對價、值的注釋分別是：「價，售值也；值，相 當也」（引自王進祥，1985），價值兩字的用法是偏向經濟學交換價值的概念。事 實上，在中國先秦諸子思想家中，並沒有明確且直接的對價值概念進行哲學上的 討論，而是就人生理想、天人關係、理與欲、義與利、群與己等命題，論述他們 對人生意義、人際關係的看法（李德順，1995；國立編譯館，2000）。 二、學者的定義 上述對價值字源的探討中，可以發現在中西思想史上，關於什麼是最有價值 的、什麼是值得追求的人生目標等價值問題的探究，一直是思想家們關注的焦 點。然而，價值的探討不論是在社會科學或哲學上，至今仍沒有一個被大家所共
同接受且統一的明確說法（黃建一、莊明貞譯，1987；邱連煌，1978），這使得 有關價值意義的探討可以說是人言人殊（郭為藩，1990；Adler, 1956；Halstead & Taylor, 1996）。社會心理學家 Adler（1956）把有關價值的探討歸納為以下四種形 式，可作為討論價值意義的分類架構。以下就 Adler 的分類，研究者將所收集到 關於價值定義的文獻加以分析整理如下表（表 2-1）。 表 2-1 學者對價值的定義 第一種形式 多從哲學或宗教方面論述價值 Furley 價值就是絕對的善。（引自 Adler, 1956） Scheler 所謂價值是獨立於攜帶者之外的一種先驗性質，如真、善、美、聖。（引自黃藿譯，1988） 第二種形式 將價值視為事物本身，凡是能夠引發興趣或滿足需求的事物便有價值 教育大辭書 （國立編譯館主 編，2000） 價值是事物或現象對人或團體具有積極的意義，為人所重視或能使人感到滿足，成為人 們尊重或有興趣追求的對象。 黃建一、莊明貞 譯（1987） 價值代表個人視為重要的某些事物，是個人的信仰、態度、活動或感情能滿足七個標準 （自由的選擇、從不同途徑中做選擇、適切反應後再做選擇、珍視並引以為榮、願意對 別人公開、結合真實行為、生活中重複施行）所產生。 張氏心理學辭典 （張春興，1989） 指社會所公認值得追求的事物所具備的條件。此外，個人憑其主觀判斷，認為事物中與 己有關的，且具有重要性與意義性者即為價值。 第三種形式 把人當作價值的主體，價值是個人或團體所共有 雲五社會科學大辭典 （王雲五，1989） 價值是指個人對任何目的之任何欲求、欲望或態度，是影響人們的思想行為及意識形態 的動因。 社會學辭典 （朱岑樓，1991） 價值是對於「什麼是所需要的」個人或集體的概念，含有情緒和象徵的成分，其範圍可 由個人主觀上認為有意義的事物到共有的文化規範。價值影響行動的目的與手段之選 擇，同時也是作為評估事物或行動的標準。 賈馥茗（1975） 人類的價值界於理性和感性之間，是對某些事或物因重視且欣賞而產生的態度。 C. Kluckhohn （1951） 價值不僅是對所欲（較偏向需求）事物的概念，同時是對可欲（含有較多的社會認可） 事物的概念。 Morris（1968） 價值是個體對某種目標或是喜好的傾向，是用來對日常生活中較偏好某事物的參考。 Rokeach（1973） 價值是個體關於行為方式或存在最終狀態的偏好，也是一個人對行為的偏好。 Rokeach（1980） 價值是一個動態的概念，含有強烈的動機成分，且具有認知、情意與行為三成份。 第四種形式 從人類的行為界定價值，認為價值即行動本身 F. Adler（1956） 價值在個體行為中發現，而人們的所作所為代表一個人所重視的價值。 Rescher（1969） 想知道人們的價值，可由他的所作所為中得知。
由上表（表 2-1）相關學者及辭典對價值的定義中，可進一步對四種定義加 以分析如后： Adler（1956）認為第一種形式的定義中，價值的意義是被視為絕對的、永恆 的且無法驗證的理念，是存在於上帝心中且先於個體而存在，如真、善、美、聖 等概念。在哲學領域與宗教領域對價值的探究多採此種概念。 在第二種形式的定義中，把事物視為價值的主體，價值是內含於事物之中。 易言之，任何事物均有其內在屬性，只要能夠成為被賞識、被欣賞的對象就具有 價值。例如，金錢具有購買物品的條件，故金錢具有價值。此派學者視價值為任 何時間與地點，對事物之渴求所產生，因此價值是在物體中被創造出來。不過， 此種說法忽略了使事物有或沒有價值的主體是人類，單單從事物本身著手，並無 法進行價值的研究。 在第三種形式的定義中，價值是起源於個體的生理和心理需求的一種偏好， 是個體內在對重要性的、值得的心理感受狀態。這種將人當作價值的主體，多被 人類學、社會學和心理學的研究採用。 第四種形式的定義中，價值在具體的行動上展現，個體的所作所為是他在該 情境下所認為最值得表現的，不為個體所喜的行動，絕不會在該情境中出現，自 然就不具有價值。因此，人類的行動即為價值，也唯有從個體實際行動本身才能 了解其價值。不過，此一論點忽略了人類的行為是繁複且多變，是否可以從外顯 行為直接推論個人的內隱價值，並組織成價值體系與結構，顯然是一個難題。 本研究主要是對一位國小教師為對象，探究其個人價值觀。因此，研究者將 價值界定在第三種形式，並界定價值為：「源自於人們對所想要追求的事物，在 心理上所引發的關於什麼是重要的、有意義的、值得的心理感受與偏好」。
貳、價值觀的內涵分析
本小節由價值與價值觀的區別、價值觀的定義、性質、功能、與價值觀相關 的概念五部份加以說明。一、價值與價值觀的區別
關於“Value＂一詞的中文譯意，不同的學者有不同的看法，有的將 value 翻 譯成「價值」（簡茂發、何榮桂、張景媛，1998）；學者黃天中、洪英正（1997） 則在《心理學》一書中將 value 翻譯成「價值觀」；而柯伯英漢雙解辭典（陸谷孫， 2000）則將 Value 視為價值，Values 視為價值觀。對於同樣的“Value＂一詞，卻 有不同的翻譯方式與用法，有必要先探究其意涵，才方便進一步運用學者對價值 觀所提出的看法。研究者將所收集到不同學門的辭典中定義有關「價值」與「價 值觀」的論述加以列舉如下表 2-2。 表 2-2 辭典對價值與價值觀的定義 學門 辭典名稱及年代 對 價 值 與 價 值 觀 的 定 義 「價值」是關於個人或團體特有的、期望的、顯性或隱性的概念，它影響 人們對行為、手段、目標的選擇。 文化人 類學 文化人類學辭典 （陳國強，2002） 「價值觀」亦稱價值觀念，是人們關於事物的觀點與信念。價值觀的核心 是作為衡量事物價值之基本依據與標準，且價值觀決定個體的態度、意見 與行為。 心理學大詞典 （朱智賢，1989） 「價值觀」是推動並指引一個人採取決定和行動的原則、信念與標準，是 一個人思想意識的核心。當它被社會上大多數人所共同承認並利用時，就 成為社會規範。 「價值」是社會公認值得追求的事物所具備的條件，而個人認為事物中與 己有關而且具有重要性與意義性者即有價值。 張氏心理學辭典 （張春興，1989） 「價值觀」是個人用以辨是非、別善惡從而決定行為取捨時，所持的一種 綜合性的價值架構。 心理學 Encyclopedia of Psychology （Kazdin, 2000） 「價值觀」是種信念，依附於超越特定情境的行為方式或存在的最終狀態， 且組織成連貫的系統。價值觀具有指引個體選擇、評鑑外在人、事、物與 行為的功能。 社會學 中國大百 科全書 （中國大百科 全書編輯委 員會，1993） 「價值觀」是社會成員用來評價行為、事物的標準，以及從各種可能的目 標中選擇自己合適目標的準則。價值觀同時是人們對所處社會情境的反 映，處於相同社會環境的人們，會產生相同的社會價值觀念。個人價值觀 是透過後天社會化歷程形成，也是個人判斷是非、善惡、好壞、美醜的標 準。 （續後頁）
表 2-2 辭典對價值與價值觀的定義 （接前頁） 社會學 Encyclopedia of Sociology （Borgatta , 1992） 價值觀被視為個體需求和整體社會需求間相連結的概念，具有維持與增強 社會本身之功能。 「價值」具有可珍惜、可令人重視、可尊重的詞意。 價值學大詞典 （李德順，1995） 「價值觀」主要是由一些基本的信念、信仰和理想所構成，具有規範人們 價值活動、調節、過濾和控制人們的情緒、興趣、意志、態度等作用。 西洋哲學辭典 （項退結譯，1989） 內容完美而引起希求的存有本身即價值。 哲學 The Encyclopedia of philosophy （Edwards, 1967） 當價值被視為「絕對的名詞」時，其狹義意義指的是關於善、渴求、值得 等概念；當價值被視為「具體的名詞」時，主要是關於什麼是重要的、某 些事物所具有的價值等看法；當價值被視為「動詞」時，可作為判斷什麼 是好與壞、可欲與不可欲、對與錯之用。 由上表（表 2-2）可歸納出多數辭典對價值的看法較為分歧，而對價值觀的 定義多將其視為「個體內在的抽象概念，是個體用以評斷外在人、事、物所抱持 的內在標準，並具有指引個體採取相關行動的功能」。而人類學權威 C. Kluckhohn 在 1951 年指出：「價值（value）具有認知（概念）、情感（可欲的、值得的）和 對行動的企求（選擇行動）三成份」，社會心理學家 Rokeach（1973）也認為價值 （value）具有認知、情意、行為三成份。對照於這兩位學者對 value 一詞的看法， 與上述辭典對價值觀的定義較為符合。因此，研究者為求行文用語的統一，在本 研究中將「價值」界定在情感的部分，是個體對於「什麼是重要的、值得的」心 理感受；而將「價值觀」視為包含了認知、情感和意向三成份，是個體對外在人、 事、物判斷時所持有的內在標準，且具有指引個體行動的功能。以下進一步說明 價值觀的意義。 二、價值觀的定義 對價值觀下定義的專家學者相當多，茲就所蒐集文獻中，列舉較常見的定義 如下表（表 2-3）。
表 2-3 學者對價值觀定義一覽表 編號 學者（年代） 對 價 值 觀 的 定 義 1 文崇一（1989） 價值觀是個人或社會用以判斷事物或行為的一種標準。 2 金樹人（1987） 價值觀是指個人一種有系統的內在標準，可以反應我們對人、事、物的珍視或排 斥的程度，並影響行動方向的取捨。 3 伍振鷟、林逢祺、邱 坤錦、蘇永明（1998） 價值觀就是對善與惡、是與非、美與醜、利與害的分辨與判斷。 4 吳聰賢（1980） 廣義的價值觀是指由信念、態度等所組成，狹義的價值觀則專指信念。 5 郭為藩（1990） 價值觀係指一種具有階層組織的抽象概念系統，這種概念系統附著於文化模式與 社會規範中，成為評判個人行動的是非、優劣與美醜的標準，並影響個人對行動 方式的取捨。 6 張春興（1989） 價值觀是個人用以辨是非、別善惡從而決定取捨時，所持有的一種綜合性架構。 7 楊國樞（1993） 價值觀是人們對特定行為、事物、狀態或目標的一種持久性的偏好，此種偏好具 有認知、情感與意志三成分。 8 Braithwaite 和 Scott （1991） 價值觀是人們認為什麼是好的、值得的概念，同時是深植人心的標準，可作為決 定行動的方向。 9 Fraenkel（1977） 價值觀是一種關於人們認為什麼是生活中重要的、值得去擁有、去嘗試、去獲得 的概念。價值觀如同標準一樣，可以幫助我們對某些事物下決定，或區分事物之 好與壞以決定行為是否恰當。 10 Halstead（1996） 價值觀就是一種規範、一種信念，可作為日常中關於行為的指引、標準或做決定 的參考，也是關於信念與行動的評鑑。 11 McCrachen 和 Falcon-Emmanuell （1994） 價值觀被視為人們對所偏好事物的行動，是個體對贊成或反對間進行比較時的概 念與標準，也是對可欲與不可欲進行選擇的標準。 12 Morris（1968） 價值觀被用來對日常生活方式中，較偏好某事物而較不偏好另一事物的參考。 13 Shaver 和 Strong（轉 引自 Halstead , 1996） 價值觀就是個體判斷什麼是值得的標準與原則，也是用來判斷外在人、事、物、 觀念、活動、情境中關於好的、值得的、可欲的規準。 上述列舉十三個關於價值觀的定義，可以再進一步加以歸納成三類別，說明 如下： 首先，第一類定義中（定義 4），純粹就信念的觀點來定義價值觀，認為價 值觀是個體一種持久性的信念；第二類定義（定義 1、2、3、7、8、9、10、11、 12、13），除了將價值觀視為持久性信念與情感上的偏好（如值得的、珍視的或 排斥的）外，最重要的是在定義中陳述了價值觀具有協助個體對外在人、事、物
之好壞、值得與否進行抉擇與判斷，並指引個體採取相關行動的功能。第三類定 義中（定義 5、6），將價值觀的定義涵括了階層組織的價值架構，此類定義已經 論及價值觀系統的理念。綜上所述，學者對價值觀的定義大抵包含「持久性的信 念」、「認知、情意、行為三成份」、「判斷事物標準及指引行動之功能」、「可組成 階層性組織架構」四類由小及大的範圍。 在眾多關於價值觀的定義中，較常被研究價值觀學者所引用的是人類學家 C. Kluckhohn 和被公認對價值觀研究作出重要貢獻的社會心理學家 M. Rokeach。 C. Kluckhohn（1951）對價值觀所下的定義是：「價值觀是個人或團體對可欲求事 物的特殊概念，這種概念可能是外顯的或內隱的，會影響個人或團體對行為方 式、採取手段和行動目標的選擇；而價值觀同時包含了認知（概念）、情感（可 欲的）和努力追求（採取行動）三成份」。在 C. Kluckhohn 的定義中，他把價值 觀視為個體對所企盼之重要事物的一種認知與渴求，而這種「值得的、可欲求的」 的概念會影響個體對目標的選擇，也會促使個體採取相關的行動。
而 Rokeach（1973）在《人類價值的性質》（The Natural of Human Values）一 書中，對價值觀的定義是：「一種持久性的信念，它居於人格結構和認知結構的 核心；此種持久性信念是個體對特定的『行為方式』或『存在的最終狀態』的偏 好，並成為個體大部份態度和行為的決定力量」。在 M. Rokeach 的定義中，他將 價值觀視為個體的持久性信念，是個人對某些行為方式（如勤奮工作）或存在最 終目的（如幸福的生活）是否值得個體努力追求的一種持久性信念；而這種對於 什麼是重要的、值得的信念不僅引發人們的情意感受，甚至影響人們所要採取的 行為。例如，當我們說勤奮努力是重要的、值得鼓勵的，而好吃懶做是不足取的， 這觀念除了說明我們對勤奮努力是重要的、懶惰是不好的的主觀偏好外，還會讓 我們盡力表現出勤奮進取的行為，並厭惡懶惰的作為。可見，價值觀雖然是抽象 的內在概念，我們有時可覺知其存在、有時則無法意識到，但它卻是時時刻刻影 響我們做選擇與下決定（Rokeach, 1980）。
來在價值觀領域的探討中最具系統性、完整性且最有貢獻者。因此，研究者採 M. Rokeach 的觀點進一步說明價值觀的性質、功能。 三、價值觀的性質 Rokeach（1973）認為價值觀具有五種性質，說明如下： （一）價值觀具有持久性與可變性、絕對性與相對性 個體的價值觀具有相當的穩定性與持久性，可以使個人在不同情境下有相似 的表現（郭為藩，1990）；但價值觀也會隨著個體思想的成熟、經驗的增長以及 因應所處社會環境的變動而產生改變，所以價值觀具有持久性與可變性。此外， 價值觀具有絕對性，例如當我們要把某些重要的價值觀傳遞給學生時，我們通常 把它視為絕對的、一致且共通的概念。然而，價值觀也具有相對的特性，因為個 體所重視的價值觀念，他人不見得會視為最優先的價值觀（張春興，1986；Halstead, 1996）。 （二）價值觀就是一種持久性信念 Rokeach（1973）將信念區分為三種：1、描述性的或存在性的信念：主要涉 及真或假的區分；2、評價性的信念：涉及好或壞的判斷；3、規範性的或禁制性 的信念：是可欲的（應該要去做、必須要去做）和不可欲（不應該去做）的區別， 而 Rokeach 認為價值觀主要屬於第三種信念。不過，研究者認為當個體對外在人、 事、物進行好與壞的判斷時，仍然是以個人的價值觀作為判斷的標準；因此，研 究者認為評價性的信念與規範性的信念都屬於價值觀的範圍。 （三）價值觀是有關「行為的方式」或「存在的最終狀態」 Rescher（1969）認為當某一價值觀是達成其他目的的手段，此價值觀即為工 具性價值觀（如勤勞）；而當某價值觀本身即個體所追求的終極目的，即為目的 性價值觀（如健康）。Fraenkel（1977）同意這樣的看法，並認為所謂的工具性價 值觀就是為達成目的性價值觀所必須者。Rokeach（1973）把這兩類價值觀說的 更簡明，他認為所謂工具性價值觀，就是跟個體「行為的方式」有關的價值觀， 其內容偏重於個人對「何種物質條件或個人條件是較重要的」、「實現何種生活目
標是最優先」的看法有關。Rokeach 將工具性價值觀分為兩類，一類是與個人自 身才能有關的「能力價值觀」，另一類是與人際間互動有關的「道德價值觀」。當 個體違反了能力價值觀則個體會自覺羞愧感，而違反道德價值觀時，會引發他的 罪惡感（Rokeach, 1973）。例如，當學生認為讀書最重要的是努力，則「努力」 即為這位學生面對課業的最重要的「能力價值觀」，當他無法實踐這樣的價值觀 時，他在內心情感上會自覺羞恥與愧疚；相同的，當學生認為負責任完成老師所 交付的回家功課是最重要的，此種「負責」的價值觀即屬於道德價值觀的部份。 目的性價值觀主要是與「生命中最重要的意義」和「生活最終極目標」有關 的價值觀，意即此種價值觀本身就是一種行為的目的，而不是為了達到另外目標 的手段（Rokeach, 1973）。Rokeach 也將目的性價值觀分為兩類，包含從個人的角 度來思考生存目標的「個人價值觀」，以及從人際互動的群體發展來考慮個人生 存意義的「社會價值觀」。例如，當某人把幸福生活視為個人最重要的生活目標 時，「幸福」即為個人最重要的「個人價值觀」；而當某人把捍衛國家主權視為生 命最重要的意義時，則「國家安全」即為個體最重要的社會價值觀。至於這兩類 價值觀的關係，Rokeach 強調彼此互不隸屬但互有關聯，他並將工具性價值觀與 目的性價值觀共歸納成三十六個（名稱請參閱附錄一）。 （四）價值觀是一種偏好，也是對所偏好事物的概念 Rokeach（1973）強調價值觀就是個體對某些事物經過個人主觀的比較後， 比較為個人所偏好與喜好的概念。換句話說，價值觀是個人較喜愛、較偏好某種 特定的行為方式或存在的最終狀態，而較不喜歡與其相對或相反的行為方式或存 在的最終狀態。比如說，個體對負責任與不負責任的選擇，或者對於整潔與自制 的選擇，都是個體在兩對立或相關的概念中所進行的選擇，而選擇的結果不僅反 應了個體的偏好，也呈現出他認為什麼是重要的、值得的概念。 （五）價值觀是由個人到社會所偏好事物的概念 Rokeach（1973）認為有些價值觀念為社會上大多數成員所認可，具有普遍 性；而有些價值觀具有選擇性，只有少數人認可；另有一些價值觀念具有特殊性
僅對個體是可欲的偏好。 四、價值觀的功能
根據 Rokeach（1973）的看法，他認為價值觀具有下列三項功能： （一）當作行事與做決定的標準
多數學者（金樹人，1987；郭為藩，1990；Braithwaite & Scott, 1991；Fraenkel, 1977；Halstead, 1996）探討價值觀的功能時，均認為價值觀的功能之一是協助個 體做決定與指引行動。而 Rokeach（1973）則強調價值觀會影響我們去喜愛與接 受某種概念，並成為指引我們行為表現以及判斷事物的依據。郭為藩（1990）同 意此種說法，並強調價值觀對人們的行動取捨與抉擇具有影響，且價值觀會表現 在個體所選擇的行動上。C. Kluckhohn（1951）則更確切的認為個體在選擇某種 行動時，是受價值觀的作用所影響，而不是由單純的衝動、理智思考或經驗所決 定。換句話說，即使我們在做決定時不一定能夠意識到價值觀的作用，但就如 Halstead（1996）所下的註腳：「即使我們忽略它，但價值觀仍是影響我們做決定 與行動時的一組標準」。 （二）解決衝突的功能 在現實生活中，人們常會面臨兩難情境的矛盾與抉擇，此時個體的價值觀就 發揮協助個體做價值判斷的功能（張春興，1986）。Rokeach（1973）就認為每個 人的價值觀會依其重要性程度組織成先後次序有階層性的價值觀系統，當我們面 臨相互衝突的情境需要抉擇時，最優勢的價值觀即發揮決定的影響力，協助個體 在兩難情境中進行抉擇。 （三）動機的功能 Rokeach（1973）指出價值觀的動機性功能有三種：1、適應功能：價值觀具 有協助個體適應的功能，比如當某人將工具性價值觀中的服從、與人和諧相處、 有禮貌等價值觀視為重要的，將有助於適應並融入團體生活中；2、自我防衛的 功能：當個人的需求不為個體或社會所認可時，個體的價值觀會將此種需求加以 合理化；3、自我實現的功能：在目的性價值觀中，其實隱含個體希望自己成為
什麼樣的人，比如一個人將「有智慧」視為最重要的目的性價值觀時，即表示個 體將「成為一個有智慧的人」當作努力追求自我實現的人生終極目標。 五、與價值觀相關的概念 價值觀是個體內隱的概念，常和信念、態度、興趣、性格、需求等概念有關 係，而 Rokeach（1973）也將這些概念加以區別，研究者只就與本研究較有關係 的「價值觀與信念」、「價值觀與態度」兩項進行說明。 （一）價值觀與信念 信念指的是關於「什麼是對的」態度，而價值觀不僅是關於「什麼是對的」 而且是重要的、優先的概念。在 Rokeach（1980）的信念系統中，他將信念界定 為「個體對某些命題、事件的一種確信不疑、完全相信且信賴的觀點或想法」， 且只有規範性或禁制性的信念才屬於價值觀的部份。換言之，Rokeach（1973） 認為價值觀必定是個體持久性的信念，但信念卻不一定會提昇為價值觀。李德順 （1987）認同 M. Rokeach 的說法，並強調所有的價值觀都是以信念為基礎，而更 高級、更強化的價值觀則會昇華為個人的信仰與理想。此外，信念與價值觀兩者 在激發個體行動的作用上有程度強弱之別，信念往往只告訴人們「應該」怎麼做 才是對的，還不像價值觀那麼的強烈觸發個體「要」這麼做才是好的、重要的、 值得的。因此，在本研究中研究者認為要區分這兩者的主要關鍵在於--研究對象 所闡述的內容不僅是他認為是對的，而且還必須是「重要的、值得的、必須要這 麼做」的一種持久性信念。 （二）價值觀與態度 Rokeach（1979, 1980）認為態度是受個體的價值觀與信念所支配，他將價值 觀和態度的差異說明如下： 1、 態度是由數個聚焦在具體事件或情境的信念組織而成，必須和特定的情 境相互連結；價值觀則是超越特定事件或情境，而且是單一信念所組成。 2、價值觀具有指揮和決定個人態度與行為的功能，而且可作為判斷事物之 標準；態度則無法命令價值觀。
3、態度是由信念、情緒與行為三元素所組成。信念構成態度的認知成份， 情緒構成態度的情感成份，行為組成了態度的行動成份；而價值觀也具有 認知、情意與行為三成份。 M. Rokeach 認為態度是由數種信念所組成，而信念系統中的規範性信念屬於 價值觀的範疇，可見價值觀、態度、信念三者之間關係相當密切。 本小段主要說明價值觀的定義、性質、功能。由學者們的定義可知價值觀是 種持久性的信念，是個體對外在人、事、物進行判斷時所持的標準。此外，多數 學者均主張價值觀可分為工具性價值觀和目的性價值觀，M. Rokeach 則明確說明 這兩類價值觀的相異處，並認為個體的工具性價值觀和目的性價值觀會組成個人 的價值觀系統。以下接著說明價值觀系統相關內涵。
參、價值觀系統
一、價值觀系統的意義 Rokeach（1973, 1980）認為當個體將所學得價值觀加以內化後，會將價值觀 依重要性程度加以排序，由最重要到最不重要將價值觀排列成階層性的組織架 構，形成具有穩定性與持久性的「價值觀系統」。個體的價值觀系統是由十八個 工具性價值觀和十八個目的性價值觀組成，這兩個次系統分屬不同的心理系統， 互不隸屬但彼此間互有關聯。 二、價值觀系統的功能 Rokeach（1973）認為當我們面臨不同的社會情境時，會激發價值觀系統內 的某些相關的價值觀，這些被激發的數個價值觀，會依據其在價值觀系統中的優 先順序，作為個體判斷事物與做決定之用。Rokeach 認為：「一個特定的情境會激 發個人價值觀系統內數個相關的價值觀，這些被激發的價值觀依其相對重要性成 為個體進行選擇與決定的依據，而其他與情境不相干的價值觀則被忽略」。所以， 在 Rokeach 看來，價值觀系統內的價值觀排序是超越特定情境，並不會隨著情境 不同而改變價值觀的優先性排序。不過， Rokeach（1973）認為價值觀的排序是不隨情境而改變優先順序的主 張，並未完全說服其他學者，李柏英（2003）就提出評價歷程理論加以反駁。評 價歷程理論主要在闡釋當某個價值觀被不同的情境所激發後，它做為評價不同情 境的重要性程度，並不是如 Rokeach 所說具有超越情境一直維持不變的優先次 序，而是會隨著情境的不同而調整其重要性程度。 評價歷程理論有三個評價的順序，分別是：1、特定情境中激發起個體哪些 價值觀，以便做為評價該情境之用，此一向度稱為「價值觀的激化狀態」；2、這 些被激化的價值觀中，其彼此的重要性高低各自為何，當某個價值觀被激化的程 度越高，它在該情境中就扮演越重要的判斷角色，越能影響個體的決定與行為， 此一向度稱為「價值觀的激化重要性」；3、當個體激發某價值觀用以評價該情境 時，還會考量該價值觀對個體可能產生的後果，此一向度稱為「價值觀的感受狀 態」。例如，一位體育老師在評估他採取樂趣化體育教學時，他可能評估樂趣化 的教學有助於提高學生學習「興趣」、讓學生願意「主動參與」等價值觀，這類 有助於目標達成的價值觀稱為「受益價值觀」；另一方面，樂趣化的教學卻不利 於「精熟運動技巧」、「教導高難度動作」等價值觀，這類價值觀在該情境中是有 損樂趣化目標的達成，稱為「受損價值觀」。當受益價值觀大過於受損價值觀時， 個體不僅能夠感受到正向的情感狀態，也會朝樂趣化的方向設計課程與實施教學 活動；反之，則個體會感受到負向的情感狀態。 顯然地，李柏英的評價歷程理論與 M. Rokeach 的主張有兩點最主要的不同： 1、評價歷程理論主張個體的價值觀優先順序並不是超越情境且固定不變的；2、 評價歷程理論強調情境因素的影響，認為個體會因不同情境而改變價值觀的優先 順序。 在現實生活中，要以一套固定順序的價值觀系統，作為判斷複雜情境的依據 似乎不合乎我們的生活經驗。易言之，如果能將人類經常面臨的問題情境予以分 類，並探討人們在解決這幾類問題的層面上是抱持什麼樣的價值觀點，應更能貼 近人們生活的實際經驗，而此種結合情境與價值觀的看法正是價值取向的觀點。
肆、價值取向的意涵
一、價值取向的意義 所 謂 取 向 指 的 是 「 一 組 目 標 以 及 達 到 目 標 之 手 段 」 的 相 關 概 念 組 合 （Feiman-Nemser, 1990）；而「價值取向」一詞首先使用於人類學領域，是用以比 較不同文化差異下，個人或社會成員面對不同問題情境並加以解決時，所偏愛的 行為模式與生活目標的偏好（林義男，1978）。換句話說，個體在解決不同層面 的問題時所呈現出的偏好，恰好是反映出個人對於什麼才是重要的、優先的價值 觀點，而這些相互關聯的價值觀所組成的一組原則（principle）與概念就稱為個 體的價值取向。 最早提出價值取向概念的學者是 C. Kluckhohn，他對價值取向所下的定義 是：「價值取向是一組包含價值觀和人類存在相關元素的連結性觀點與原則，…… 而這些概念與原則是普遍的、有組織的，對於人性本質、人類的行為、人與所處 環境、人與人的關係等層面之所欲與非所欲的選擇具有影響力」（C. Kluckhohn, 1951）。繼 C. Kluckhohn 提出價值取向的看法，F. R. Kluckhohn 和 Strodtbeck（1961） 兩位學者也提出對價值取向的定義：「價值取向是一組具有明確且定型的原則， 源自於評價歷程中認知、情感、意向三種成分交互作用後形成，這些原則可以指 導和決定人們思考與行動，以解決人類普遍面臨的問題」。 由學者的定義可知，價值取向就是行動者所持有的一套組織化的原則，這套 原則是個體在面對日常生活的問題情境進行判斷與抉擇時，所偏好的一組相關聯 的價值觀組合。 二、價值取向的內涵 F. R. Kluckhohn 和 Strodtbeck（1961）將人類社會所共同面臨的問題整理成五 個主要層面，分別是：人類的自然本性為何？人與自然的關係為何？人類生活所 應關注的時間問題為何？人類活動的形式為何？人與他人的人際關係為何？這 五個層面的問題歸納成五種取向，包括：人性觀取向、時間取向、人與自然取向、活動取向、關係取向，其內容可用下表（表 2-4）加以表示。這兩位學者並根據 這五種取向編製成價值取向量表，量表共包含二十二道與日常生活有關的兩難問 題，每道題目的三個選項分別代表三種不同價值觀。受試者在二十二道題目中選 擇出最重要的價值觀後，由五種取向組成的價值觀內涵即為個體的價值取向。 表 2-4 五種取向和解決問題方式的價值觀變項 變項 五種取向 解決問題方式的價值觀變項 人性觀 取向 人性本惡 中性 善惡混合 人性本善 人與自然 取向 隸屬於自然 與自然和諧共處 控制自然 時間取向 強調過去 強調現在 強調未來 活動取向 安於現狀 從現狀中加以改變 立即改變 關係取向 極權性 集體性 個人性
資料來源：修改自 Kluckhohn, F. R., & Strodtbeck, F. L.（1961）. Variations in value orientations（p. 12）. Westport, Conn.: Greenwood Press.
本節小結 本節首先說明價值的意義，接著探討價值觀的定義、性質與功能，此部份內 容大多以 M. Rokeach 的主張為主；最後則說明價值觀系統與價值取向的意義。 經由本節文獻探討，讓研究者更加了解價值觀的內涵，也對價值觀與信念、態度 的差別有清楚的理解，有助於研究者提昇資料分析的效度。其次，研究者也由李 柏英（2003）的評價歷程理論，瞭解到價值觀的重要性與優先性，會因不同情境 而改變順序。至於個體的價值觀是像 M. Rokeach 所主張的超越特定情境還是會 因不同情境改變順序，有待實地研究進一步釐清。 最後，不同層面的價值觀內涵所組成的價值取向，則啟發研究者進行第二、 三節的文獻探討時，須由課程的不同層面（如：課程的觀點、教學的觀點、教師 的角色、評量觀）找出每一層面所強調的重點，這些層面的價值觀內涵即構成該 課程的價值取向。
第二節 課程價值取向內涵
本節主要分為三部分，分別說明課程的意義、課程取向的分類以及五種課程 取向的內涵。壹、課程的意義
課程（curriculum）一詞源自拉丁字的字源“currere＂，原本的意義是指跑 道或跑馬道。在美國，開始使用課程這一名詞則是始於 1820 年，多是用來指稱 學習的科目（Wiles & Bondi, 1993），而 F. Bobbitt 在 1918 年寫的「課程」一書， 則首次將課程一詞用在教科書（引自 Saylor, Alexander, & Lewis, 1981）。事實上， 課程這個名詞在教育領域裡，其代表的意義常會隨著時代的變遷與教育環境的改 變，而有不同的意涵，加上課程專家們從不同立場各自闡述自己的課程觀點，更 增添課程定義與概念的分歧（D. Tanner & L. Tanner, 1995）。所以，多數課程專家 在探討課程定義時，習慣將不同課程定義先加以分類後，再進一步探討其內涵。 研究者把國外課程專家對課程定義的分類方式整理如下表（表 2-5）。 表 2-5 課程學者對課程定義分類表 課程定義分類 學者（年代） 課程即經驗 課程即計畫 課程即目標 與結果 課程即學科 其他 D. Tanner 與 L. Tanner（1995） ＊課程即經驗 ＊課程即教 學計畫 ＊課程即教學 結果 ＊課程即知識的 選擇或文化經 驗的組織 ＊課程即傳統組 織化知識累積 ＊課程即文化的再製 ＊課程即思考的方式 Marsh 與 Willis （2003） ＊課程即學生在 學校引導下的 所有學習經驗 ＊課程是提供給 學生的所有學 習經驗 ＊課程即學 校所負責 規劃的所 有學習計 畫 ＊課程即永恆的 學科 ＊課程即當代生 活中最有用的 學科 ＊課程是從電腦或網 際網路中所建構的 內容 ＊課程是對權威著作 的審視以及對人類 複雜處境的研究 Ornstein 與 Hunkins（1998） ＊課程即學習者 的經驗 ＊課程即行 動的計畫 ＊課程即學科領 域與教材內容 ＊課程即條理、步驟 或方法 （續後頁）表 2-5 課程學者對課程定義分類表 （接前頁） 課程定義分類 學者（年代） 課程即經驗 課程即計畫 課程即目標 與結果 課程即學科 其他 Saylor, Alexander 與 Lewis（1981） ＊課程即經驗 ＊課程即有計 畫的學習機 會 ＊課程即目標 ＊課程即學 科和教材 Schubert（1986） ＊課程即經驗 ＊課程即學習 活動的計畫 ＊課程即預期的 學習結果 ＊課程即內 容或學科 教材 ＊課程即文 化的複製 ＊課程即社會重 建的時程表 ＊課程即截然劃 分的任務與概 念 Wiles 與 Bondi （1998） ＊1935-1955 年 多將課程視為 經驗 ＊1950-1960 年 多將課程視 為計畫 ＊1960-1990 年 強調課程結果 的績效責任 ＊課程一直 被視為學 科 ＊ 1995 年後 後現代課程觀 多將課程視為 非計畫的經驗 上表（表 2-5）中，學者們多將課程定義分成主要的四類，分別是「課程即 經驗」、「課程即計畫」、「課程即目標與結果」、「課程即學科」以及無法歸類在這 四類的「其他」類。前四種課程定義的分類方式，也被國內課程學者們所採用（王 文科，1998；李子建、黃顯華，1996；黃光雄、蔡清田，1999；黃政傑，2002）。 研究者也以這四種分類方式進一步闡釋課程的定義，至於「其他」類，則因學者 們彼此主張的內容差異太大，難以找到共通點，不進一步討論。 一、課程即經驗 主張「課程即經驗」的學者，把課程視為學生在校所有的學習經驗總稱，這 是四類課程定義中最寬廣的界定方式。此類定義中，學習者、教材內容和整體受 教環境之間彼此的交互作用的學習歷程與結果，都可以視為課程的範疇。以下數 位學者對課程的觀點可視為「課程即經驗」的代表： …「兒童和課程可界定為單一過程的兩端，就像是一條直線的兩個點一般，．．． ..從兒童現存經驗到我們所謂的有組織的學科知識之間，則是一個連續性的 ……..經驗再建構過程」（Dewey, 1956）
「課程可視為學習者在學校計畫或方案的指導下所獲得的所有經驗」（P. F. Oliver, 1992）
「課程是個體在教育方案中所獲得的所有學習經驗，其主要目的在達成更廣 泛的或特定的目標」（Parkay & Hass, 2000）
持這類定義的學者並不明確區分課程和教學間的界線，認為課程就是學生在 學校所學習到包含外顯課程、潛在課程和學校生活體驗的所有學習經驗。該定義 重視學習者所經驗到的個別學習意義與歷程，因此學習者的經驗即為課程的核 心，課程設計上多以學生的興趣與需求為主要考量，是一種學生中心的課程觀 （McNeil, 1996）。唯此種課程定義方式其主要限制在於每個學生所經驗到的學習 結果各有不同，不僅課程設計者難以掌握課程面貌加以課程設計；更甚者，教師 也無法針對每個受教者提供其各自所需的課程（Schubert, 1986）。 二、課程即計畫 「課程即計畫」是以事前規劃的觀點定義課程，此種觀點把課程當作為了達 成事先預定的目標和結果，而在教學實施前所進行的一系列計畫。此觀點強調課 程是一套經規劃設計好的教學方案或學習方案，是課程設計者在教學前先對課程 內容、目標、活動與評鑑歷程，詳細加以規劃與組織的一連串預備實施的計畫（黃 政傑，2002）。以下學者對課程的觀點可視為課程即計畫的主張： 「課程是一組計畫，旨在提供受教育者學習的機會」（Saylor et al., 1981）。 「課程即教育方案，是由四個各自獨立的元素所組成，分別是：學習方案、 經驗方案、服務方案、潛在課程」（A. I. Oliver, 1977）。 「課程是學校或班級裡所發生的一系列經過計畫的事件，目的是為學生謀求 某些教育的結果」（Read, 1994）。 「課程是事先加以控制的計畫，為的是選擇內容組織學習經驗，以便發展和 改變學習者的行為與洞察力」（Armstrong, 1989）。 課程即計畫的定義中，把課程與教學加以明顯的區分，凡是尚未付諸實行的 計畫屬於課程的範疇，而已經實施的課程則劃歸為教學的領域。不過，此種事先
計畫的課程往往重視正式的、理想的課程計畫，容易忽略隱含的潛在課程。再者， 課程即計畫的觀點把課程與教學明顯劃分，此一觀點忽略了實際教學中兩者實為 一體的兩面關係（Schubert, 1986）。 三、課程即目標與結果 課程即目標與結果的課程定義強調課程是由一連串目標，以及達成目標所獲 致的結果所組成。因此，小至具體的行為目標，大到整個國家的教育目標和結果 都可視為課程。課程即目標與結果的觀點始於科學化課程理論時期，F. Bobbit 以活動分析法進行課程設計，把課程視為一連串讓兒童適應成人生活所提供的教 育目標（Saylor et al., 1981）；而 R. W. Tyler 在“課程和教學的基本原則＂（黃炳 煌譯，1981）一書，則是將課程目標的尋找與設計做為發展課程的首要。易言之， 此類課程定義認為學校課程設計的重點在確定應達成何種預定的目標和結果，並 以詳細的目標作為教學活動的指引。以下學者的觀點可視為課程即目標與結果的 主張：
「課程是所有經計畫的知識，以便達成預定的教育目標」（Taba, 1962）。 「課程是有組織的一系列預期的學習結果」（Taylor & Johnson, 1974）。 「課程是一組預期的學習結果，課程的發展與設計涉及了如何選擇和組織此
預期的學習結果」（Posner & Rudnitsky, 2001）。
在課程即目標的課程定義中，其主張以具體、明確、可觀察的目標作為課程 實施的指引，並當作判斷課程方案是否達到預期結果的依據，使課程目標具有指 引課程評鑑的功能。不過，課程即目標的觀點一味強調目標達成與否，容易讓課 程實施流於追求績效的迷思（McNeil, 1996），加上刻意排除教學的實際過程和師 生的互動經驗部分，也容易忽略課程落實在教學現場的複雜性，以及學習者的個 別經驗等缺點（Schubert, 1986）。 四、課程即學科 把課程視為學習科目或教材內容是課程領域最傳統、最具優勢地位的主張， 同時也是最廣為人們所熟知的課程定義（黃政傑，2002；Schubert, 1986）。此定
義強調傳統學科內容知識的重要性，主張人類文化遺產和知識精華是課程的核 心，因此課程多被視為教學科目、單元與教學內容的總稱。例如，中國古代把五 藝的內容當作課程，西方也把文法、修辭、邏輯、美學、幾何、天文和音樂視為 課程的全部。以下學者對課程的定義可視為此一取向的觀點： 「課程完全是由學科知識所組成」（Phenix, 1962）。 「課程是由一些具恆久性的學科所組成，包括：文法、閱讀、修辭、邏輯、 數學和一些人類偉大的著作」（Hutchins, 1936）。 「課程是由五種最主要的學科所組成：母語、文法、文學、寫作；數學；科 學；歷史；外語」（Bestor, 1955） 此派觀點把課程視為學科知識和教材內容，強調學科間的組織性、順序性， 以便學生有系統的精熟學科內容，是一種偏向學科本位的課程觀點。綜合學者（黃 光雄、蔡清田，1999；Schubert, 1986）的觀點，此一課程定義可能的限制包含： 忽略學生學習活動過程的實際經驗也是屬於課程的一部份、課程流於學科的訓 練、忽略師生互動和潛在課程的影響、把課程與教學截然劃分，不易呈現課程的 完整性。 以上四種對課程定義的分類中，第二、三、四種定義方式均把課程視為可以 預先規劃的教材、目標或學習方案，忽略了未經計畫的經驗也是屬於課程的一部 份。這種定義方式過於窄化課程所包含的範圍，把課程侷限在可計畫的學習方案 或學科內容。事實上，課程應該包含所有可預期與不可預期的學習經驗，就如同 Doll（1996）所說的「每所學校的課程都包含了經過計畫的、正式的、公認的課 程，以及未經計畫、非正式的、潛藏的課程兩部份」。基於此，研究者主張本研 究應採取「課程即經驗」的課程定義方式，主要原因是課程所蘊涵的價值觀屬於 情感部分，是未經過計畫、非正式且潛在的課程部份。 Ornstein 和 Hunkins（1998）認為越是明確且詳細的課程定義方式，就越容 易讓人忽略教學與學習也屬於整體課程不可分割的一部份。學者 P. E. Oliva （1992）則主張課程是有關於「教什麼」而教學則是「如何教」的部份，課程是
教學行動的計畫，而教學則是計畫的具體落實，兩者互相依賴無法以孤立的型態 各自運作，因此要將課程與教學之間的運作關係加以明確區分是有困難的。在本 研究中，研究者所要觀察與研究的場域是個案教師的實際教學活動，就此動態的 層面而言，課程與教學是交互重疊、互有關聯的。因此，本研究題目所指的「課 程」實包含了教師的教學部份。 在課程領域中，因哲學觀點、認識論的假定與前提差異，使課程學者在課程 目標、課程內容、教學方法、評量方式等內涵上，都有其各自強調的優先性概念， 因而形成不同的課程取向（Eisner & Vallance, 1974），而且不同的課程取向內容 是徹底地（through and through）蘊涵著不同的教育價值觀點（Spencer, 1979: 70）。 因此，想要探討課程中的價值觀，必須先認識課程取向的內涵。
貳、課程取向的分類
課程取向的分類方式，課程學者各有不同的觀點，例如：Ornstein（1982） 在「課程對比：歷史性的綜覽」一文中，將課程取向區分為學科中心課程取向和 學生中心課程取向； Marsh 和 Willis（2003）則將課程區分為學科中心取向、 學生中心取向和社會中心取向；McNeil（1996）將課程取向分為學術取向、人文 取向、社會重建取向、科技取向四種；Eisner 和 Vallance 在 1974 年所出版的《課 程的衝突概念》（Conflicting Conceptions of Curriculum）一書，把課程區分為五 種取向，分別是認知過程取向、學術理性取向、自我實現取向、社會重建取向和 科技取向； Spencer（1979）也將課程取向區分為認知過程取向、學術理性取向、 個人關聯取向、社會重建與社會適應取向、科技取向五種。研究者將這五位學者 們的分類方式以表 2-6 加以呈現。表 2-6 五位課程學者對課程取向分類表 Eisner 和
Vallance（1974）
Marsh 和
Willis（2003） McNeil（1996） Ornstein（1982） Spencer（1979）
認知過程取向 學科中心取向 學術取向 學科中心課程取向 認知過程取向 學術理性取向 學術理性取向 自我實現取向 學生中心取向 人文取向 學生中心課程取向 個人關聯取向 社會重建取向 社會中心取向 社會重建取向 社會重建與社會適應取向 科技取向 科技取向 科技取向 上表（表 2-6）中，學者們對課程取向的分類內涵彼此間是有互通之處，說 明如下：1、Eisner 和 Vallance 的認知過程、學術理性兩取向、McNeil 的學術取 向、Spencer 的認知過程取向、學術理性取向，均重視學科知識內容的重要性， 是屬於學科中心取向的概念；2、Eisner 和 Vallance 的自我實現取向、McNeil 的人文取向以及與 Spencer 的個人關聯取向均重視個體的自主性和潛能的發揮， 其性質屬於學生中心取向；3、McNeil 社會重建取向以及 Eisner 和 Vallance 的 社會重建取向、Spencer 社會重建取向與社會適應取向的內涵均著重社會需求， 屬於社會中心取向，而科技取向則不歸屬於學科、社會、學生三大取向中任一取 向。以下接著說明課程取向的內涵。
參、五種課程取向的內涵與價值取向
本小節將以 Eisner 和 Vallance（1974）所主張的五種課程取向為架構，說 明五種課程取向的內涵及其課程價值取向，並依黃政傑（2002）的主張把認知過 程取向和學術理性取向納入學科中心取向討論、自我實現取向納入學生中心取向 討論、社會重建取向和社會適應取向納入社會中心取向討論，而科技取向則獨自 成一種取向。以下進一步說明各取向的內涵。 一、學科中心取向1998），其認為知識是永恆的、具普遍性的真理，課程目標即在將組織性學科傳 遞給所有學生。學科中心取向主要包含認知過程取向和學術理性取向。 （一）認知過程取向 此課程取向的哲學觀點是源於心靈實體說和 Plato 的理念論，心靈實體說認 為人類心靈是由多個各自獨立的心智官能所組成，諸如判斷、分析、理解、推理 等能力；而觀念主義則強調心靈和內在觀念是永恆的、規律的、不會隨著時間改 變（Ornstein & Hunkins, 1998）。因此，認知過程取向認為學校教育最重要的目 標在訓練學習者抽象思考、邏輯推理、歸納組織等心智功能，讓學生將這些心智 能力做有效的形式遷移。 在課程觀點上，強調以學科內容作為訓練與精進學生心智官能的工具與手 段，而不強調事實知識的累積。所以，舉凡可以訓練學生推理能力、邏輯思考能 力的數學、代數、幾何、三角學等學科，都是最有價值的學科（Spencer, 1979）。 在教學觀點上，認知過程取向採用啟發式教學法為主，鼓勵學生界定問題情 境，讓學生在探究與尋找答案的訓練中，培養學生分析、推理、邏輯思考等心智 能力（Eisner & Vallance, 1974；McNeil, 1996）。
認知過程取向者認為學科內容會隨著時間的變遷發生變化，唯有加強學生的 心智官能，學生才能利用完備的心智功能協助自我學習事實知識。因此，教師所 要扮演的最重要角色是培養學生成為高層次運思能力的心智訓練師，而不是灌輸 學生知識（Eisner & Vallance, 1974）。
認知過程取向期待學生能主動探究與分析問題，開發自我的心智官能；在評 量上，Spencer（1979）認為可藉由六個認知層次--記憶、理解、應用、分析、綜 合、評鑑，瞭解學生的認知能力達到那一個水準以作為評量學生認知程度的依據。
研究者將認知過程取向在「教育理念」、「課程觀點」、「教學觀點」、「教師角 色」、「對學生的期望」和「教學評量」的課程價值取向內涵整理如下表（表 2-7）。
表 2-7 認知過程取向之課程價值取向內涵 哲學基礎 教育理念 課程觀點 教學觀點 教師角色 對學生期待 評量觀點 ＊ 心 靈 實 體 說 ＊理念論 ＊ 訓 練 與 精 煉 學 生 的 心智能力 ＊ 重 視 心 智 官 能 的 遷 移能力 ＊強化認知能 力而非對知 識內容的背 誦 ＊重視邏輯推 理、思考能 力的訓練 ＊強調訓練與 培養學生分 析推理、邏 輯思考等心 智能力 ＊ 學 生 心 智 官 能 的 訓 練 師 ＊主動探究 與分析問 題，並發 展自我心 智官能 ＊部分學者認 為應採用認 知領域目標 分類法，以 評量學生認 知程度 （二）學術理性取向 學術理性取向可視為最傳統的課程取向，其哲學基礎源自唯實論，也和永恆 主義與精粹主義的教育理論有關。其中，唯實論強調客觀知識最具價值，認為知 識具有普遍性和共通性，教育應重視學科知識的學習並培養學生追求真理知識； 永恆主義則認為人類智慧蘊藏在文化遺產中，每個學生都應學習這些偉大經典； 精粹主義重視基本的讀、寫、算技能，以及基礎性學科如英語、數學、歷史、科 學、外語等課程知識的熟悉。 學術理性取向認為教育的目的旨在訓練學習者精熟傳統智慧與當代知識精 華，讓學生能夠逐漸成為學科專家（Ornstein & Hunkins, 1998）。因此，在課程 觀點上，學術理性取向重視課程的計畫和學科內容的組織，以便讓學習者能循序 精熟學科知識，以培養理性思考、廣博知識和追求真理的受教者。學術理性取向 的擁護者 R. M. Hutchins 特別重視博雅教育的實施，強調知識內容必須讓學生接 觸與浸淫人類偉大的智慧遺產（引自 Eisner & Vallance, 1974）。
在教學觀點上，最常使用的教學法是講述法或探究教學法（McNeil, 1996）， 強調忠實且客觀地傳遞文化精華與基礎知識給學習者，教學重點則在灌輸學科知 識讓學生熟悉學習內容。在教師角色上，教師必須具備淵博的學科知識，並以訓 練學生熟練基本學科知識為目標。學生則被期待能精熟知識內容與熟練基礎讀、 寫、算等技能；教學評量上多採紙筆測驗、標準測驗，以便瞭解學生對學科內容
的熟悉程度。綜上所述，研究者把學術理性取向在「教育理念」、「課程觀點」、「教 學觀點」、「教師角色」、「對學生期望」和「教學評量」的課程價值取向內涵整理 如下表（表 2-8）。 表 2-8 學術理性取向之課程價值取向內涵 哲學基礎 教育理念 課程觀點 教學觀點 教師角色 對學生期待 評量觀點 ＊唯實論 ＊永恆主義 ＊精粹主義 ＊強調博雅 教育 ＊訓練學習 者精熟知 識精華 ＊重視人類 永恆不變的 智慧遺產和 博雅學科 ＊熟悉基礎學 科內容 ＊重視基本 學科知識 ＊ 強 調 忠 實 客 觀 傳 遞 知 識 給 學 生 ＊ 教 師 是 學 科專家 ＊傳遞人類 智 慧 精 華 給學生 ＊精熟學科內 容與真理知 識 ＊追求永恆的 知識與真理 ＊紙筆測驗、 標準測驗 綜合以上觀點，學科中心取向的課程設計雖區分為認知過程取向和學術理 性取向，前者重視認知的過程，而後者重視認知的內容；唯兩者均強調學科內 容知識，且重視客觀、理性知識的追求。此種過度關注學科而忽略了學生為受 教的主體的主張，和學生中心取向的觀點是相異的。 二、學生中心取向 學生中心取向主張學校教育應以學生為中心，教育的目標必須以開發學生的 潛能與協助個體的成長為優先；教學重點不在灌輸學生知識，而是提供學生建構 自我的學習經驗。Eisner 和 Vallance（1974）的自我實現取向、McNeil（1996） 的人文取向、Spencer（1979）的個人關聯取向，均屬於學生中心取向的觀點。 研究者以 Eisner 和 Vallance（1974）的自我實現取向，作為學生中心取向的代表， 進一步說明其主要內涵。 自我實現取向的哲學觀來自人文主義和實用主義，而教育上的觀點則來自進 步主義。人文主義強調個人的尊嚴與價值，重視個人的主觀意識，強調教育的目 的在引導個體逐漸實現自我；實用主義認為知識源於經驗，是人類行動過程中和 外界環境交互作用所獲得，因此知識絕非永恆不變的真理，而是變動的、個人化
