華語文溝通教學策略研究--- 以5C融入之AP中文教學為例

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(1)國立臺灣師範大學教育學系博士論文指導教授：甄曉蘭博士、信世昌博士. 華語文溝通教學策略研究 --- 以 5C 融入之 AP 中文教學為例. 研究生：李秀芬撰. 中. 華. 民. 國. 一. ○. ○. 年. 一. 月.

(2) 謝誌 2002 年考上博士班，修課、資格考、提計畫、寫論文、提口試、改論文，悶著頭走了九年；曾經，路越走越覺得沒有盡頭，很難想像--真的要畢業了。一路走來，有許多人需要感謝，沒有你們，就沒有這本畢業論文。感謝甄曉蘭老師和信世昌老師兩位指導教授耐心指導我的論文。甄老師曾把論文寫作譬喻成捏陶，要經過不斷地摔、打、揉、捏才能逐漸成型；多年實務工作衍生出我寫作上的學術落差，讓老師改我的論文時從結構到用詞都十分費神，但每一次老師摔打揉捏之餘，都不忘告訴我「有進步」，不斷鼓勵我成長，更一次次提醒我 take it easy, 不要太累；沒有甄老師的鼓勵和指正，我的論文之路無法走完。作為甄老師指導的研究生，常有人問我們「老師很嚴吧？」其實他們不瞭解，我們是全天下最幸運的，老師對學生永遠的寬容與關愛，是支持我一路走來最重要的力量。信世昌老師的學養與風範在海內外華語文教學界頗負盛名，華語文教學、論述以及教學推廣上的貢獻有目共睹，能有信老師共同指導，使我的論文得以不偏離華語文教學與研究的正道，而能找出學術定位與價值；信老師雖然自己的授課、講學、行政事務已經十分忙碌，但仍找時間與我晤談，不只清楚指出我的論文盲點，並且借出自己藏書讓我充實論文，使我獲益良多。感謝口委們在研究與論文寫作上的指正：柯華葳老師點出我在論文結構上的重要問題；唐淑華老師提醒我從理論出發的重要以及論文氣勢的必要；李振清老師在口試時的建議鞭辟入裡，還帶來寶貴文獻充實我的論文；陳純音老師在口試時和 e-mail 中的溫馨鼓勵。此外，楊深坑老師的方法論讓我磨利武器以面對論文怪獸，黃純敏老師不斷地肯定與加油，提醒我「當你覺得快沉下去，一定會有人救你」。師長們願意用自己的寶貴時間來鼓勵我繼續奮戰、指正我青澀的論文，心中十分慚愧與感動。學弟妹的一路相伴，讓我的博士求學生涯雖然辛苦，卻一點也不寂寞。涵鈺在口試時打點所有細節，讓我可以專心準備，還幫我修改 APA；郁璇、建豐幫我作課堂報告，讓我專心預備資格考；雅芬的鼓勵、成瑋的幽默、佳慧的溫馨、靜筠在論文口試時細心記下口委的指正給我參考，愛明遠在馬來西亞還幫我們聯繫暑假團 meet，… 你們是我學術研究上的家人，感謝你們不斷給我打氣和支持。而增湖，很高興有機會認識你，也永遠會記得你犀利的論述以及厚實的學術思考。吳榕峯校長是我進修完成的重要推手，從進修開始到畢業，您爽朗的笑聲、睿智的話語以及一貫的正向積極思考九年不變，是我繼續前進的動力。芳芷校長是我們一家生命中的貴人，日理萬機之餘還能細心看到周遭每一個人的難處而處處關懷相助，讓我總是能在人生最低潮時感受溫暖。玲慧、Gary，你們的肩膀多年來是我疲累時的倚靠，總是隨時扶我一把，讓我因為身為四人幫成員而倍感榮幸。月松、存慧好友，你們的噓寒問暖讓我倍感窩心。宜琪，感謝你的情誼相挺，這一年每每行政工作上兵荒馬亂之際，總能有你主動適時接過我手上的工作，使我能稍作喘息。 i.

(3) 親愛的 Charles bro, 謝謝你送的背包，伴我九年。親愛的爸媽，感謝您們對我一向有無比的信心，認為我總是會心想事成，以及九年來耐心等待；終於我可以告訴您們，我畢業了。感謝我的兩孩子 Jacob 和 Jonathan，九年中媽媽不是在上班、就是去上學，在家也總是坐在電腦前面趕作業或埋首苦讀，你們高中、大學、研究所自己一路唸完，博士比我早拿到，自己找事就業，全不用人擔心；有你們的體諒與獨立，媽媽才能繼續堅持。最後，感謝我生命中的伴侶，親愛的 Joshua，是你提醒我資格考的 deadline、提計畫的時間；是你告訴我要計算清楚時程，不要因為錯過而遺憾；你總說你不知道該為我做什麼，其實，你已做了許多，沒有你九年來的支持與照顧，我無法走完全程。真的畢業了! Time for a new beginning!!. 秀芬謹誌 2011 年 1 月. ii.

(4) 華語文溝通教學策略研究 ---以 5C 融入之 AP 中文教學為例李秀芬國立臺灣師範大學教育學系. 摘要基於 AP 中文課程與測驗揭櫫的 5C 目標對華語文教學所帶來的衝擊，有必要對 5C 目標融入的可行策略進行深入的理解，本研究的目的在建構 5C 融入華語文溝通教學的策略方案，並經由教學實踐探討實施成效、困難與限制，提出結論與建議供未來華語文教學與研究在 5C 融入華語文溝通教學策略上的參考。研究發現，研究者建構的 5C 融入的溝通教學策略，在華語文溝通教學上確見成效，學生在閱讀理解、人際互動與表達演示模式的溝通能力以及 5C 內容目標的學習上均有進步；不只學習動機提高、溝通能力增強、文化理解加深，而且因中文學習而與在地社區互動深入，更開始學習進入以中文批判思考與後設認知的層次。整體而言，5C 融入溝通教學可加深加廣並延伸中文學習，使其活潑、多元、貼近生活，更提升文化學習的興趣並賦予意義，但 5C 目標的說明與研究培訓不足，以及未汲取 AP 其他語言課程之經驗作為借鏡，增加 AP 中文教學實踐上的困擾。基於研究結果，本研究提出以下建議：教學實踐上要慎選教材、善用學習單、大量演練、加強自信、注重寫作選題、比較語言文化、融入社區服務、加強漢字手寫，而 AP 中文課程須清楚說明 5C、提供研習培訓、注重文化概念、融入手寫評量，建議未來研究可採取不同取徑、聚焦其他目標或進行跨學科成效研究。. 關鍵字：華語文教學、AP 中文教學、溝通教學策略、5C、3 modes. iii.

(5) Instructional Strategies on Chinese Communication in 5C-integrated AP Chinese Teaching Helen Jou National Taiwan Normal University. Excerpt The 5Cs of the AP Chinese course and exam have re-defined the teaching strategies of Chinese Language Teaching; in order to rise to the challenge, this research aimed to provide insight into the feasibility of the 5Cs by constructing six teaching strategies that integrated 5Cs and putting them into praxis to learn their effects, difficulties and limitation. Through data analysis, conclusions derived and suggestions were made to the teacher practitioners, the AP Board and the future researchers of the Chinese Language Teaching. The research results indicated that the 5C-integrated teaching strategies enhanced students’ communication ability and improved student performance in the interpretive, interpersonal and presentational communication modes. The overall teaching effects included the enhancement of motivation and communication ability, initial development of critical thinking and meta-cognitive learning in Chinese, in-depth interaction with the local community and comprehensive understanding of the Chinese culture. Conclusions were that 5C-integrating enriched Chinese learning, enlivened Chinese teaching and enhanced the meaning of cultural learning; and that further research and professional development as well as the experience of the existing AP language courses would benefit praxis. Suggestions were made to teacher practitioners on material choosing, worksheet using, practice ensuring, student confidence improving, writing topic selecting, language and culture comparing, community service integrating and hand-writing emphasizing; to AP Board on 5C concepts clarifying, workshop opportunities providing, cultural concepts emphasizing and hand-writing test integrating; to future researchers on different approaches taking, other goals (besides Communication) investigating and cross-discipline language courses researching. Key words: Chinese Language Teaching, AP Chinese Teaching, instructional strategies on communication, 5Cs, 3 modes. iv.

(6) 目次第一章. 緒論………………………………………………1. 第一節問題背景與研究動機 ………………………….1 第二節研究目的、範圍與價值…………………………8 第二章. 文獻探討…………………………………………11. 第一節語文教學的發展…………………….………….11 第二節華語文教學的發展…………………….………20 第三節 AP 中文課程之發展與整合性溝通教學策略...44 第三章. 研究設計與實施………………………………49. 第一節第二節第三節第四節第四章. 教學構想與內容規劃…………………………..69. 第一節第二節第三節第四節第五章. 研究設計 ………………………………….…49 研究實施 ……………………………………55 研究的信度與效度……………………………58 研究者的角色與研究倫理……………………63. 教學策略設計的基本原則 …………………69 學生特質與需求分析結果…..…………….…70 教學構想與教學內容規劃……………………76 融入溝通教學策略之單元教學示例 .………89. 教學實踐與討論………………………………99. 第一節教學策略實踐之分析與討論……..…………99 第二節「向陽」單元教學策略之完整實踐範例………120. v.

(7) 第六章. 成效、困難與限制………………………………139. 第一節教學成效分析………………..………….……139 第二節困難與限制的省思………………………….…160 第七章. 結論與建議………………………….…………169. 第一節研究結論………………………………………169 第二節研究限制………………………………………172 第三節研究建議………………………………………172 後記……………………………………………………..178 參考文獻…………………………………………………179 壹、中文部份…………………………………………179 貳、英文部份…………………………………………182 附錄 …………………………………………………………187 附錄一附錄二附錄三附錄四. …………………………………………………187 …………………………………………………188 …………………………………………………189 …………………………………………………192. vi.

(8) 表次表 2-1 表 2-2 表 3-1 表 3-2 表 3-3 表 4-1 表 4-2 表 4-3 表 4-4 表 4-5. 多元溝通模式之能力整合對照表...………………………..…………20 AP 中文測驗溝通模式題目比重分配... …………….........................43 研究實施時程表……………………………………………………….56 資料管理與編碼系統………………………………………………… 57 質性研究與量化研究嚴謹度規準對照表……….……………………60 參加研究學生學習背景表…………………………………..………...71 學生能力需求統計…………………………………………..……...…72 學生學習內容需求統計……………………………………..………...73 學生上課方式需求統計 …………………………………..……….. 75 教學單元的內容規劃表…………………………………..…………. .78. 表 4-6 說話評分表……………………………………………………..……...94 表 6-1 各教學單元中的文化融入面向……………………………………....148. vii.

(9) 圖次圖 2-1 The Foreign Language NAEP Assessment Framework ……………..16 圖 2-2 完整溝通表達能力三維圖……………………………………….…….37 圖 2-3 美國《21 世紀外語學習標準》的文化三角圖…………..………..…38 圖 2-4 三種溝通模式之整合方式………………………………….…….……44 圖 2-5 Wisconsin Model …………………………………………………......45 圖 2-6 三種模式之循環式成就評量…………………………………..………46 圖 2-7 整合溝通模式的溝通教學策略……………………………….….……47 圖 3-1 研究架構圖…………………………………………………………......49 圖 3-2 教學實踐生態圖………………………………………………..….…...50 圖 3-3 研究信實度建構過程圖…………………………….…………….……62 圖 4-1 單元教學基本模式設計理念螺旋概念圖…………..…………………89 圖 4-2 5C 融入的溝通教學策略單元基本模式……….………………….….90 圖 4-3 向陽單元教學策略延伸模式…………………………….…………….96 圖 5-1 陳樹菊單元教學簡報 1 …………………………..…………………101 圖 5-2 陳樹菊單元教學簡報 2 ………………………….……………………101 圖 5-3 賣花女學習單……………………………………….………………...103 圖 5-4 Moodle 作業回應 0404 ……………………………….…………….105 圖 5-5 Moodle 作業回應 0405 …………………………….……………….106 圖 5-6 Moodle 作業回應 0406 …………………………….…………………107 圖 5-7「決定與放手」學習單…………………………………………………110 圖 5-8 討論教學簡報 …………………………………………….…….……112 圖 5-9 有意義的小組討論…………………………….……………………...114 圖 5-10「不能救還是不願救？」教學簡報 …………………………………116 圖 5-11 「向陽天主堂的重生」單元教學流程……….………………………121 圖 5-12 「向陽天主堂的重生」新聞剪報………………….…………………122 圖 5-13 向陽天主堂的重生教學簡報………………………..………………124 圖 5-14 「向陽天主堂的重生」詞彙單…………………………..…………125 圖 5-15 「明天去向陽」叮嚀簡報………………………………………..…132 圖 5-16 「你如何幫助向陽同學脫貧？」簡報………….…………….……136 圖 6-1 「混吃等死到小革命」單元「你站在哪裡」訪談來賓簡報…..…..141 圖 6-2 學生中文學習動機高昂發言踴躍……………………………………152 圖 6-3 成功的演講評分表簡報…………………………………………....…156 圖 6-4 簡報設計評分表…………………………………………...……….…157 圖 6-5 簡報設計教學前後作品對照…………………………………………159 viii.

(10) 圖 6-6 AP 中文教學三模式與傳統四種能力教學策略之對應關係圖……...162 圖 6-7 5C 目標文化定位修正圖………………………………………………165. ix.

(11) 第一章. 緒論. 本章旨在對本研究進行概述，依次就問題背景、研究動機、研究目的、研究範圍與價值等進行說明如下。. 第一節問題背景與研究動機全球化趨勢使得「能理解不同文化」以及「能使用母語之外的語言溝通」已經成為兩種當代不可忽視的重要能力；人們開始普遍意識到跨文化理解與溝通對於他們在世界上扮演好自己的角色，以及對於自身社會中不同族群和不同社會群體之間和平共處的重要性和必要性（朱瑞平，2008；Stone, 2002）。基於這樣的全球化的共識，「當中國崛起，世界便開始擁抱中文」（Ramzy, 2006）這句話便為當前華語文學習在全世界蔚為風潮的現象下了最好的註腳。. 壹、華語文學習熱華語文學習熱的開端，可以回溯到 1950 年代。李振清（1982，1985）曾為文指出，華語文學習的狂熱早在 1950 到 1980 之間的三十年間，在全球各地（特別是美國大學中）蓬勃開展；尤其是 1972 年美國尼克森總統訪問中國之後，中文課程更是開始受到矚目，而台灣的華語文教學機構在這一波早期的華語文學習熱中，便扮演了重要的角色。台灣的華語文教學始自 1950 年代中期，最早成立的是美國國務院外交學院於 1955 年在台中成立的華語學校，其次是 1956 年在台北成立的基督教語文學院（現為中華語文研習所），以及同年成立的台灣師範大學國語教學中心。1 台灣師大的國語中心在 1956 年成立，是台灣第一所大學層級的華語文教學單位，第一年只有 5 名學生，6 位教師。2 1985 年學生已超過 900 人，來自全球 45 個不同國家，而中心結業的華語菁英更是遍布全球各地。當時許多名校如牛津、劍橋的東方學院學生，畢業前都必須來台研習中文，列為學校課程之一；美國的哈佛、賓州大學也選派學生來台研習中文。早在 1982 年就有美、法、澳等國多所大學與台灣師大成立交換計畫或合作計畫，而紐約州立大學甚至成立「師大國語中心紐約州大波滋坦分部」。當時台灣的國語文教學機構除規模最大的師大國語中心之外，還有在台大校園內但行政獨立的「史丹福中心」（簡稱 IUP），以及政大的加州大學語文班、輔仁大學國語中心、東吳大學文化班、東海大學與麻州大學合作計畫、國語日報語文中心等，許多國語文教學機構應運而生，而台灣的國語文專家也紛紛應邀赴美任教、訪問、指導；凡此種種說明了早在 25 年 1. 參見 2010 年 6 月出版的台灣華語文教學期刊第八期之「台灣華語教學的早期見證」專欄。專欄中收錄周俐君撰的「華語教師的前輩—馬森教授專訪」（第 92 至 96 頁），莊雅琳撰的「周慧強教授--談台灣早期的華語文教學」（第 97 至 101 頁）以及陳雅芳撰的「專訪中華語文研習所（TLI）董事長何景賢先生」（第 102 至 104 頁）三篇採訪紀錄，對於早期的台灣華語文教學敘述甚詳。 2 見莊雅琳（2010）。周慧強教授--談台灣早期的華語文教學。台灣華語文教學，8，97-101。 1.

(12) 前，學習華語文的重要性已深為美國及其他地區的大學教育工作者所體認。3 而今日的台灣華語文教學機構在師資培訓上仍不遺餘力；例如，台灣師大華語文教學研究所在 2010 和 2011 連續兩年主辦國科會研究計畫「美國華裔學生之華語教學與師資培訓」，遴選國內各大學華語教學相關系所及華語教學學程的學生，每年共約 40 名，以華裔中小學生的華語學習特性及需求為目標進行 42 小時之培訓，培養對外華語文教學的專業師資，並安排在暑假赴美國之中文學校進行教學實習。4 Austin Ramzy 在 2006 年六月的時代雜誌《搶佔先機，學習中文》（Get ahead! Learn Mandarin!）一文中，清楚指出「隨著中國勢力的崛起，世界開始擁抱中文」這一時代趨勢。 Ramzy 認為中國世界經濟地位的崛起將使全球興起新一波第二語言學習潮，而中文將成為炙手可熱的新「國際通用語言」（lingua franca），「能說流利中文」成為履歷表上亮眼的一行、謀職的絕對優勢，甚而代表一種時尚。中國政府在「中文出口」（exporting Chinese）上也不遺餘力，單是 2004 到 2006 年間中國政府已在三十餘國設立了孔子學院，並薦送超過 2000 名中文自願教師至海外教華語，更在國內大力擴充中文語言學校的建築、師資、設備等以容納急速湧入的大批學中文的國際學生人潮。Ramzy 引用南京大學教授 Hu Youqing 的話說：「在國際間推行中文不再僅是文化推廣議題，而是被視為一種建立國家『軟實力』的方式。」國際間諸如「重大問題的處理不能沒有中國」、「經濟發展研究不能不探究中國發展案例」、「市場交易首選中國」以及「文化交流往往喜歡中國為代表的東方文化」的中國熱現象，更使得華語文學習又出現新一波的熱潮。5 當今全球有超過四分之一人口使用華語文，超過三千萬人正在學習華語文（中教司，2006）。以亞洲國家為例，南韓每年有十萬名留學生到中國以及台灣學習，日本有近兩百萬人學中文，泰國政府在 2008 年將漢語課程納入兩千所中、小學課程，印尼各級國立學校也加插中文課程，馬來西亞有 6 萬名非華裔入讀華文小學，中文已成為印度最熱門的外語之一。亞洲之外，在加拿大，據統計，中文已成為使用人口最多的第三大語言。歐洲學習中文的比率每年增加 20%，而法國已成立中法雙語教育實驗班。在英國，1998 年只有六千名學生學中文，現在則是五萬名。目前全球超過一百個國家、兩千三百所大學開設中文課程，華語文儼然成為當今熱門語言，華語文學習也蔚成風潮，華語文教學更因此而蓬勃發展。 3. 參見李振清教授發表於 1982 年的「美國大學的中文熱」（《華文世界》28 期）以及 1985 年的「從社會語言學的觀點探討華文教學」（《華文世界》38 期）兩篇文章。 4 「美國華裔學生之華語教學與師資培訓課程」。取自 http://140.136.213.100/language/index.php?id=56。2011 年 1 月 23 日。 5 1982 年 11 月 15 日，《新聞週刊》（Newsweek）以〈English, English Everywhere〉為標題，說明當時「幾乎在世界各國，英語是追求卓越必備的語言，同時也最貼近世界語」(In almost every country English is a key to getting ahead, and it's the closest thing to lingua franca.)。而 2006 年的 6 月 26 日，《時代》雜誌的〈Get ahead! Learn Mandarin!〉一文，則指出今日「若你想追求卓越，就得學中文」。參見李振清（2006）。「語言共通」與中英語言學習—國際友人國語演講比賽凸顯的外語學習觀念。2010 年 12 月 20 日，取自 http://cc.shu.edu.tw/~cte/gallery/ccli/abc/abc_054_20061206.htm 2.

(13) 此外，全球華人社群的經濟發展（工作機會、經貿、旅遊、政治、外交等）、華人往海外大量移民（海外華人近四千萬人，中文學校約三千所）、台海兩岸政府的推動（大陸的國家漢辦與孔子學院，台灣的教育部華語小組、僑委會華僑文教處等）（信世昌，2010）以及中國政治、經濟地位崛起等因素的推動，更使得華語文學習與使用人口增加速度之快已經日益不容忽視。在政治、經濟上，各國均紛紛因應這一波全球性華語熱而制定語言政策，例如，美國國家外語政策制定便把中文納入考量。2006 年一月美國總統布希宣佈了「戰略語言計劃」，正式把中文列為美國的戰略語言之一，並撥款一億一千四百萬美元用來鼓勵學習戰略語言，中文展露成為世界語言的無比潛力。6 在語言學習上，2003 年 12 月美國 College Board7宣佈，中國政府將提供財政支援，與 College Board 合作設立一門「漢語和中國文化」的進階先修課程，稱為「大學先修中文課程」，通稱「AP 中文課程」，8 目的在因應世界發展趨勢而使高中教育能更具多元文化觀與多元語言觀，同時培養年輕學子對未來世界強勢語言的嫻熟能力。2004 年 College Board 對大約一萬四千所中小學進行了一次對增設 AP 語言課程的意願調查，結果對開設中文課程有興趣的學校高達二千三百七十六所，是選擇其他幾種語言學校數的十倍。9 AP 中文課程於 2006 年在全美高中開課，2007 年 5 月舉行第一次 AP 中文能力測驗，到了 2008 年 4 月，開設 AP 中文課程的高中全美已有超過五百所，另有超過九十所在美國境外，遍布歐、亞、非等十九國（Cothrun et al, 2008），從此 AP 中文課程正式成為高中的熱門 AP 外語課程之一，而華語文學習熱也從美國貿易、經濟、政治版圖拓展到全球的中等學校殿堂。. 貳、5C 取向的華語文溝通教學新趨勢 21 世紀初溝通式語言教學的主要趨勢是：不再執著於單一理想教學法，而注重教學情境與目標的多樣性；發展語言教學能力時，意義與形式並重；以及發展以增進學習者溝通能力為目的的綜合且動態（dynamic）的教學模式等（鄧守信等，2007）；而正如同語言教學的發展，近三年來華語文教學也因為 AP 中文 6. 衛君宇（2007）。AP 預修中文的挑戰與機遇，首次 AP 中文考試前夕訪談大學理事會 AP 世界語言部主任。大紀元時報 2007 年 5 月 1 日。 7 College Board 一般譯為「美國大學理事會」，其譯名易造成有官方代表性之誤解，因 College Board 實非政府官方機構，而是成立於 1900 年之一民間組織。其網頁介紹中說明其性質屬非營利機構，以協助高中生理解並獲得成功的大學教育為宗旨，服務項目包含大學入學申請之協助、許可之獲得、標準測驗之報名與施測、獎助學金申請、進階課程教學及學習等，每年約有七百萬高中學生及其家長、兩萬三千所高中以及三千五百所大學採用 College Board 的各式服務而完成大學申請與入學，其中最廣為熟知的是許多大學採計 SAT 測驗、PSAT/NMSQT 以及 AP 課程（大學先修）之成績作為申請時之能力評鑑規準（College Board, 2009d），使各式測驗成為高中生大學申請必考之試。因其通行之華文譯名「美國大學理事會」容易使讀者誤解為具官方正式機構性質，為避免誤導，本文一律以其英文名稱 College Board 稱之，謹在此說明。 8 Advanced Placement Program，簡稱 AP，一般譯為「大學先修課程」，但較適切之譯名應是「高中進階課程」，因為課程開在高中，而且也有許多大學並不承認其可抵學分。 9 衛君宇（2007）。AP 預修中文的挑戰與機遇，首次 AP 中文考試前夕訪談大學理事會 AP 世界語言部主任。大紀元時報 2007 年 5 月 1 日。 3.

(14) 課程的開設而產生了溝通取向的新趨勢。 AP 中文課程的溝通取向趨勢，在課程上注重語言學習的「溝通、比較、文化、社區、貫連」五個學習內容目標（5C），10 而在教學上強調以「人際互動、理解詮釋、表達演示」三種溝通模式能力（3 modes）11 養成來設計教學活動；換句話說，AP 中文教學是以「比較、文化、社區、貫連」作為課程內容選擇的指標，而以「溝通」的三種模式作為教學實踐上的能力養成目標。AP 中文課程以「美國外語教學學會」（American Council on the Teaching of Foreign Languages，以下簡稱 ACTFL）的「21 世紀外語學習標準」為基礎，主張「語言與溝通是人類活動的靈魂」，強調語言學習應該重實際應用，而語言教學必需培養學生在國內與國際社會中，在語言、文化上都能成功溝通的能力（葉德明、宋如瑜，2007： 465；姚道中，2008；ACTFL, 1999）。簡單的說，AP 中文教學的最終目的，就是要養成學生能以人際互動、理解詮釋、表達演示三種溝通模式，就文化、貫連、比較、社區等內容議題與人溝通的精熟中文能力。 AP 中文課程問世之所以能對華語文教學帶來新的趨勢，主要原因在於它的多層面的重要意義。李振清早在 1985 年便曾建議，華語文教學界應該「在學校行政中爭取把華文教學納入有學分的正式課程中讓學生選修」，一方面可以解決師資、教材與教法上的問題，另一方面則可引發學生學習動機（李振清，1985）。王錦堂在 1982 年析論中文學校發展時也指出，學生們「看到很多大學不承認中文學分，學習熱情便不高」（1982：35）。而 25 年後的今天，當 AP 中文課程正式成為中學課程，其實質意義有以下幾個層面（吳德偉，2005）：從學生的實際利益而言，通過 AP 中文考試可以減免大學外語必修學分，還可藉成績的提升而增加入學申請的競爭力，也可以爭取減免或免修高中的外語課程；對中文僑校的實質意義，是多年來所提供的華語文教育成果，終於可以透過學生在 AP 中文考試的成績表現，而被美國大學所肯定，並有希望爭取把中文學校學習成績列入高中學生成績單內；對華語文教師的意義，則在提升學生學習華語文的意願，促進學生對中華文化的深入了解，並且可以依循 AP 中文課程的教學新趨勢，改進華語文從小學到高中的教學方法，並經由 AP 中文測驗以電腦輸入為媒介，逐步掌握數位教學的運用技巧。整體而言，AP 中文課程與教學改變了整個中學階段的華語文教學（姚道中，2008）。. 參、傳統華語文教學遭遇典範轉移之挑戰華語文學習熱因為 AP 中文課程及測驗的推波助瀾，在 2007 年之後進入另一波新的高潮。不同以往的是，這一波的華語文學習熱，卻帶來了典範轉移的挑戰：溝通取向的教學新趨勢，使 5C 溝通表達整合了聽、說、讀、寫四種能力的教學，而成為語言學習的新模式與能力養成的新目標。而傳統華語文教學在面對新趨勢 10. 5C 指 Communication, Comparisons, Communities, Cultures 和 Connections, 由「美國外語教學學會」在 1999 年提出。 11 3 modes 指 interpretive, interpersonal 和 presentational modes，由「美國外語教學學會」在 1999 年提出。 4.

(15) 和新目標時在以下方面便明顯不足：不能切合學習者的心理和思維，不能貼近學習者的生活習慣和生活情趣，不能有效的激發學習者的學習興趣，因此不能有效的促進語言交際和運用功能的發展（趙金銘，2007）。華語文教學隨國際形勢快速走向世界，也必然帶來教學理念、教學標準、教學方法等一系列重大變革。傳統華語文教學策略重視語言知識的講授，和語言形式化結構的分析，忽視語言的交際目的和功能，因而學習者只養成對華語表面形式的認知和學習，對於在日常溝通交際上的華語應用能力養成則成效不佳（陳亮光，2006）。基本上，傳統教學策略以讀和寫的能力作為學習的基礎，聽和說的能力不僅屬於次要教學考量，甚而被視為是自然發生無需刻意教導的能力；因此，學習結果上常會有讀寫流暢但無法以口語溝通的窘境。幾個世紀以來，即使第二語言教學經過數十年的演進，已發展到當代以溝通為目標的教學（Richards, 2005），但華語文教學整體而言基於中華文化博大精深、亙古不變的精神，仍是以傳統教學的字詞、文句學習和記誦，以及文法結構學習為語言教學的優先指標；即使近年納入溝通式教學法為教學策略之一，但常是讀寫能力之外的附屬策略，且以人際溝通為單一模式，會話訓練為主；而 1999 年頒布的「21 世紀外語學習標準」，也因為中文教學多數在體制外的僑校進行，與升學無關，因此並未對華語文教學帶來衝擊或變革；一直到這一波 AP 中文課程帶動全美 AP 中文教育開展，各高中紛紛開始廣招 AP 中文合格師資、籌設 AP 中文課程，而僑校學生也因有機會經由參與 AP 測驗而獲得大學先修學分，因此期望僑校華語文教學能配合 5C 溝通取向的教學新趨勢，因此僑校教師在教導華裔子弟時勢必要開始以 AP 考試為指標進行教學（江惜美，2009），以「人際互動溝通技巧」、「口語和書面形式演示與理解中文的能力」以及「實用上對中華文化的熟稔程度」（College Board, 2009a）為基準而改變傳統教學策略，因此，華語文教學終必須面對典範轉移的挑戰。這一典範轉移的衝擊，整體而言肇因於 AP 中文課程的 5C 溝通取向是以養成實際與人溝通表達之能力為目標，使語言學習者不但能說出、寫出（含電腦輸入）合乎文法的句子，還能依溝通表達的對象、時間、場合、上下文意選用適切的文句，正確的表情達意，並對口語及書面文字達成真正的理解。要達到這個目標，學習者不能只依賴語言知識能力，更需具備溝通能力：前者主要包括字彙、語法、語音之語言知識能力，後者除語言知識能力外還包括跟語言應用有關的社會語言能力、語用策略、篇章組織能力等；而在教學策略上更因聚焦於多元溝通模式與學習內容領域的結合，以及以電腦中文輸入取代傳統紙筆書寫的考試方式，而使傳統的中文教學進入「說、聽、讀、寫、打」的新教學模式與「首重溝通表達能力」的教學策略，而儼然成為新一波的華語文教學典範。為了因應這個挑戰，未來華語文教材以及教學法勢必要有更大的突破。12 在我執教的「欣欣中學」（化名），AP 中文課程是學生申請美國大學入學許 12. 鄧守信（2008）。編者的話。Advanced A Plus Chinese 教師手冊。台北：聯經。 5.

(16) 可的重要課程之一，因此 AP 中文的 5C 溝通模式教學也日漸成為教學關注的焦點。早期傳統華語文語法教學策略多將結構與功能分立並現（鄧守信等，2007），但在語言使用的真實世界溝通交流中，語言應用能力其實是結構與功能融合運用，聽、說、讀、寫四種能力同時交錯進行，因此 20 世紀 80 年代開始中文教學走向「結構、功能、文化」「三結合」的教學原則與教學法趨勢（李泉，2004；馬箭飛，2004；劉頌浩，2000），中文教學要「以結構為基礎、以功能為目的、融合文化因素」（馬箭飛，2004：104），及至 21 世紀的 AP 中文 5C 溝通教學，引入「社區」與「跨學科貫連」面向成為中文教學目標，中文教學的發展日趨豐富和成熟，成為一個多元多面的教學體系。我個人在 AP 中文課程的教學經驗中，便實際體認到 5C 溝通取向的教學趨勢對華語文教學的挑戰其實分為兩個層次，其一是典範轉移的根本變革：教師的華語文教學思考必須自四種能力導向的個別能力養成教學，轉向以養成 5C 多元溝通模式能力為目標的新思維，這是教學思維上典範轉移的挑戰；其二則是在實際教學中更深層之挑戰：如何在教學策略中融入 5C 以培養溝通能力？傳統的四種能力分別教學策略，已不足以達成以溝通模式整合能力的 5C 教學目標，因此，如何在教學策略中融入 5C 就成為教學上進一步的挑戰。. 肆、教學策略發展與實踐研究之不足溝通取向的教學新趨勢，將華語文教學帶入一個反思、探討和創新的重要階段。由於 AP 中文課程的教學目標與考試方式及標準無可避免的影響了華語文教學内容和相應的教學實踐（姚道中，2008），在帶來大好機遇和重大挑戰（趙金銘，2007）的同時，其實也给傳統華語文教學注入新的活力，給學生和老師帶來中文教與學的新探索與新體驗。我便常在溝通模式教學與訓練實務中，遭遇「學生溝通動機不足、語言活動無法維持興趣、以致溝通模式練習常變成被動、形式化的演練，無法引發學生真正投入而提高學習成效」的挑戰；我求助於既有教材中所提供的多元溝通教學策略，卻發現以下結果： 1. 溝通練習多以課文內容與特定句型作為練習的內容與材料，缺乏足以引起學生熱切練習溝通的動機與觸媒，因此無法解決學習興趣不高的問題。 2. 溝通練習多分段落或單元進行不同模式的訓練，將溝通活動分解為具不同目的的不同模式，分別演練，很少有不同溝通模式的複合練習，難以貼近真實語用情境的練習，因此在溝通能力養成上，缺乏整合多元溝通模式教學於一個單元之中充分演練的教學策略。 3.溝通練習多專注於單純的語言學習為目標，忽略在學習過程中適時融入其他學習面向，而無法使學習加深加廣。為因應 AP 中文教學新趨勢的挑戰，華語文教學界應在教材研發、教學策略發展以及教學研究上齊頭並進，以尋求有研究基礎的教材設計與教學策略發展。但綜觀自 2007 年至今華語文教學對此一波 AP 中文溝通取向新趨勢所採取的因應，絕大部分心力均投注於最基本的教材研發，海峽兩岸華語文教學界及美國 6.

(17) AP 中文教學研究與實務工作者紛紛投入「注重溝通表達能力的華語文教學教材」的設計與發展。例如，北京師範大學出版的《加油》與《收穫》，台灣師大國語中心出版的《Advanced A Plus Chinese》，等均為品質極佳的上選；但投入相關 AP 中文教學研究者僅佔小部份，正是「實踐需要理論指導，目前理論嚴重滯後於實踐」，13 而第一線教師的主要精力是對付緊張的日常工作，很少有時間去作語言教學的研究工作（戴慶廈，2007），以至於以教學實踐為取向的教學策略發展未受學界與實務界關注；因此，有效的華語文溝通教學策略研究仍然不足。14 2005 年 6 月 4 日「台灣華語文教學學會」為因應美國 AP 中文課程的成立並掌握其發展，在台灣師範大學舉辦了「美國 AP 中文發展」座談會，邀請姚道中、李玉芬、曾妙芬、林遊嵐四位學者詳細介紹 AP 相關的內容，包括課程、考試、師資培訓等主題，並共同討論應有的因應策略；會中除了對於 AP 中文課程與測驗內容、教師資格與執照等詳盡解說之外，在華語語文教學界必須有的因應上，曾妙芬、林遊嵐兩位學者也提出目前符合符合 5C 目標準則的中文教材極度缺乏，亟需編輯符合 5C 的教材的問題，但當時仍未能預見教學實施時第一線教師會遭遇的教學策略設計與實踐的問題。課程設計的成功，需要有效的教學活動，教材只是工具，要靠教師活用才能發揮效果，因此教師教學策略的恰當運用對學生學習成功與否極為重要（吳德偉，2007；葉德明，2002）。華語文溝通取向的新教材編纂，已經跳脫傳統僵化的教學框架，而走向注重開口說、貼近生活、注重實用價值、養成交際能力、注入文化學習等的現代語言養成方向，但證諸學者論述以及我的實際教學經驗，若教學上未能發展融入多元模式的整合性單元教學策略，則往往回歸溝通能力分別訓練、分割教學，因此，華語文教學策略如何自「以讀、寫、聽、說四種能力的分別養成為目標」、「以理解、記憶、認讀為重心」、「以會話為單一溝通教學模式」，發展為「以 5C 學習為目標」、「以養成完整的溝通能力為目的」、「以不同溝通模式多面向並進、交錯、互補為教學方式」的溝通教學策略，實為當務之急；也因此，探究如何設計 5C 融入的華語文溝通教學策略，是本研究的動機之一。. 伍、來自實務教學之需求與好奇我在溝通模式教學中遭遇挑戰，而實務界中無法提供解答，驅使我轉而求助於學習理論，希冀從中找尋足以協助抽絲剝繭、使實務難題迎刃而解的答案；在一次嘗試以問題導向學習融入溝通模式練習之中，我設定了一個真實的活動目 13. 吳應輝（2007）。加強研究，指導實踐，讓漢語又好又快地走向世界。雲南師範大學學報（對外漢語教學與研究版），2007 年 9 月。 14 以 2009 年台灣華語文教學年會暨國際學術研討會為例，會中發表的 54 篇論文中，只有 1 篇是與 5C 目標相關（吳素美、呂逸勤發表的「提高中文習得能力：應用三種語言交際模式的作業題型」），而且關注僅在溝通目標中的三種模式在作業上的運用；又如 2008 年第一屆華語文教學國際研討會工作坊，42 篇論文都和 5C 研究無關，只有兩場 Keynote Speeches 反映出 5C 新趨勢所應該受到的關注（陳雅芬教授說明 AP 中文課程與測驗，曾妙芬教授則簡述 AP 中文課程審查與美國師資培育），但演講主軸仍與教學研究無關；這兩個例子說明了華語文教學研究中，5C 相關的教學研究仍十分缺乏，亟待關注。 7.

(18) 標，並以教學策略設計使學生必須因應活動需求而進行人際互動模式（訪談以蒐集所需資訊、小組討論以判定資訊真偽與重要性）、詮釋理解模式（閱讀書面資訊以獲得有用資訊）以及表達演示模式（向全班報告問題解答及理由）三種溝通模式的不斷交互運用練習；教學中我發現，在具高度挑戰性與趣味性的目標驅動之下，學生的學習動機強烈、主動使用溝通模式練習，而且學習超越單純的語言學習目標範疇，而同時開展了問題解決與合作學習能力，更經由活動設計的反覆溝通練習，學生能自行修正語言以及溝通策略的運用，而更發展了後設認知能力。這樣的教學實踐經驗讓我深切體認到，融合動機與學習理論的教學策略運用，不只能讓溝通模式練習整合更流暢，更將語言學習提昇至更深、更廣的層面，而使學生成為自我學習的主宰，為達成目標而進行自主學習。這樣的實務經驗，使我開始思考在溝通模式教學中將理論與實務結合的可能，以及對此深入探究在解決實務問題上的價值與必要性，並開始進行研究架構之思考，此為本研究之動機之二。. 第二節、. 研究目的、範圍與價值. Macintyre（2000）曾以四個自我檢核問題來幫助實務工作者有效釐清自己的研究構想是否合理可行（引自甄曉蘭，2003：193）：我真正想要發現的是什麼？我的教學實務應透過什麼方式來予以改進或擴展？學生的學習會如何被加強改善？我可以運用哪些策略來實現這些想法？以這四個問題為思考架構，我具體檢視了自己的研究構想，而釐清了我的研究目的。. 壹、研究目的我真正想要發展的，是一套能具體呈現溝通行動的動態完整性（dynamic integral）與貼近真實的 5C 融入溝通教學策略，而經由這新教學策略的運用，學生能養成完整、具模式敏覺度的溝通能力。為達成此一目的，我希望從完整溝通能力養成的思維出發，將 5C 目標學習和三種溝通模式訓練融入教學策略，並經由教學實踐來實際探究其可行性。基於以上思考，本研究的基本目的如下：一、二、三、. 建構 5C 融入華語文溝通教學之策略方案探討 5C 融入華語文溝通教學策略之實施成效與限制分析發現、提出結論與建議，供未來設計與研究 5C 融入華語文溝通教學策略之參考本研究更深一層的意圖，則在於透過理論與實務的對話，釐清理論應用於實務的關鍵要素與實踐技巧，並提供實務工作者一個實際的範例，藉推動「理論與實務結合」的概念，鼓勵教師多方涉獵、勇於嘗試、樂於創新，在實務工作中遭逢挑戰時能回歸理論思考，將前人智慧充分轉化，並應用於實務問題的解決。. 貳、研究範圍本研究以將華語文作為第二語言學習的中學年段華裔子弟為對象，以華語文學習為研究範疇，為便於進行教學實踐並長期觀察、進行問卷調查與訪談蒐集即 8.

(19) 時回饋，更為改進實際教學的需要，本研究以我所任教的華語文學習班級作為教學實施對象，以確實掌握研究進行的各層面發展與結果。. 參、研究價值本研究的價值有二：一、經由教學設計把 AP 中文課程的 5C 目標轉化成具體可行的教學策略，使 5C 目標在落實在實際教學之中。二、進行教學實踐研究以實際檢視 5C 融入教學策略的可行性。. 肆、名詞釋義一、華語文教學指針對外國人士的華語文教學（第二語言教學）及海外華裔的中文教學，其教學的內涵與教學方法，有別於對內國文的教學方式，運用的是第二語言習得的語言與認知學習策略，屬華語文相關系所的教學與研究範圍；不同於本國的國語文教學（第一語言教學），後者屬於傳統中文系所的教學與研究範圍。. 二、5C 5C 指「Communication, Comparisons, Communities, Cultures 和 Connections」，是由「美國外語學會」（ACTFL）在「21 世紀外語學習標準」（ACTFL，1999）中所提出的外語學習「溝通、比較、社區、文化、貫連」五個目標。. 三、AP 課程 AP（Advanced Placement）為在高中開設的大學先修課程的簡稱，由 College Board 於 1955 年設立，讓屬進階程度的高中學生能在高中時就修習進階課程，以利其大學入學之申請，部份大學可能依其 AP 測驗成績在入學後折抵該學科學分，跳過基本課程。. 四、AP 中文教學 AP 語言課程自 2006 年增設 AP 中文。AP 中文教學是以「21 世紀外語學習標準」（ACTFL，1999）所訂定的「溝通、比較、社區、文化、貫連」五大目標，以及「人際互動、理解詮釋、表達演示」三種溝通模式能力為教學規準，首要特色是在其重視溝通表達能力，要使學生能在三種溝通模式中均具備中文溝通的能力，體認中國多元文化，貫通其他科目，比較語言文化之特性，並能應用於國內及國際多元化社會，且經由不斷地演練三種溝通活動模式而養成完整溝通能力。. 9.

(20) 10.

(21) 第二章文獻探討本章旨在探討華語文教學「從聽、說、讀、寫四種能力教學走向溝通取向，並聚焦多元溝通模式教學」的演進過程與最新趨勢。全章分為三節：第一節析論語言教學法自傳統「文法導向」演進至當代「溝通導向」的過程，以釐清當代語言教學的目標為溝通表達能力的養成；第二節闡明華語文教學的發展由四種能力教學走向多元溝通，並說明因 AP 中文課程的教學而聚焦的三種溝通模式，以理解 AP 中文教學的背景、精神及特色；第三節綜合析論 5C 融入的溝通教學策略發展原則，作為本研究的教學策略設計依據。. 第一節語文教學的發展以目的導向的思考模式看語言演變，則絕大部分的語言變異皆可視為是解決既有問題的策略與手段（曹逢甫、張瑩如，2007），而語言教學的演變，則是為因應既有語言需求而採取不同教學方法的過程。過去這五十年來，語文教學的發展從強調文法詞彙走向重視溝通應用，而多元溝通模式觀因此衍生。. 壹、. 從文法詞彙走向溝通應用. 一、傳統語言教學與溝通式教學之差異對於傳統語言教學方式與當代溝通式教學的差別，Stryker 和 Leaver （1997）在《Content-based Instruction in Foreign Language Education》一書引言中形容得傳神：傳統的外語教學就如同這樣的一堂音樂課：學生非到技巧純熟得可以開獨奏會之前不得彈奏真正的樂曲，而把時間全花在練習彈奏音階並熟讀樂理上；而內容本位的外語教學，則完全相反，從第一堂課起，就鼓勵學生經由真正使用語言進行溝通，就如同演奏真正樂章一樣，經由使用來學習新的語言。15 -- (Stryker & Leaver, 1997:3) 如 Stryker 和 Leaver 所言，傳統語言教學方式就如同「學習演奏樂曲卻耗費全部心力在音階彈奏與理論知識等方面的學習，且除非兩者已達精熟否則不能演奏真正完整的樂曲」，也就是「語言學習未學好字、詞、句、文法之前不談應用溝通」 15. 李秀芬譯，原文為“……our traditional foreign language classes resemble music classes in which all of the learners’ time is spent practicing scales and studying theory, and they are not permitted to play any real pieces until they are proficient enough to give a recital. Content-based foreign language instruction, on the other hand, encourages students to learn a new language by playing real pieces---actually using that language, from the very first class, as a real means of communication.” (Stryker & Leaver, 1997:3) 11.

(22) 的傳統教學觀；反之，如 content-based foreign language instruction16一樣的注重實際溝通能力取向的教學法，則是鼓勵學生經由實際演奏真正樂曲，應用並修正、精進所習得的鍵盤技巧與樂理知識，而學到如何進行真正的演奏，亦即從語言學習最伊始便藉由把新語言作為溝通工具來進行語言學習，在使用中不斷因實際刺激與需求而修正、精進，達到養成新語言溝通能力的目標。第二語言學習的研究顯示，語言學習成功的基本要件是「易於理解的語料輸入」（Krashen, 1987）；而 Swain (1985) 與 White (1987) 則更進一步加入「能有清楚表達的機會」（opportunity for comprehensible output）的理想情境，也就是「學生要能說得清楚，而老師要製造、給予機會並耐心聆聽」，因此，理想的語言學習情境應該能充分提供發言機會，讓學生自由表達；而教師應鼓勵學生，即使對新語言語法仍在摸索、不熟悉的階段，仍能勇於發言（李秀芬，2002）。基於這個原因，教師應經常鼓勵並協助學生發言，讓學生得以嘗試新語言的應用，練習有效溝通 (Cummins, 2000;Swain, 1985)。以上觀點都明確強調溝通取向教學異於傳統，其特色是把溝通訓練視為語言教學的重要元素與最終目標。美國外語教學學會以下面這句話言簡意賅的總括了外語學習的最終目標（ACTFL,1999）：“Knowing how, when, and why to say what to whom”，意即「知道在何時說話、為何說、如何說、對誰說、說什麼」的能力，而這五個 W 含括了所有社會運作中所需的語言知識與社會知識。傳統的語言學習重視五 W 中的 how（文法結構）與 what（詞彙）；而溝通取向教學觀則在前兩 W 之外更重視 why, whom 和 when；換句話說，現代外語學習的最終目標，是要在基本文法與詞彙的基礎上，習得跟「外語使用者」作有意義且合宜溝通的能力；這段話為語言學習與教學的目標朝向養成溝通能力演進的趨勢下了有力的註腳。. 二、語言教學法之演進十九世紀之前的語言學習，由於距離限制與交通工具落後，跟使用不同語言的人當面溝通的機會極少，學外語主要是為了閱讀其他民族的經典以理解不同文化，所以理解詮釋能力、字詞文法學習便成為語言學習的主要目標，口語表達能力的培養並不受重視。十九世紀之後，不同文化、民族間人際互動日益頻繁，口語表達的教學因此逐漸受重視，不同的教學法也應運而生，其中機械式的背誦演練逐漸沒落，而強調互動的溝通式語言教學法成為主流（葉德明、宋如瑜，2007： 452）。 Richards（2005）分析語言教學 50 年來的發展，以傳統教學法、古典溝通式語言教學法以及當代溝通式語言教學法三個階段來說明語言教學法的演進： 16. Content-based instruction 為以學科內容學習作為語言學習工具的語言教學法，目的在養成目標語言之實際溝通能力。其教學法之基本理論基礎為：將語言學習與學科教學統整化，當學生因學科課程的學習需求，而以第二語言作為討論學科內容學習的工具時，學科能力及學習成果自然成為語言教學更上層樓的基石；而經由學科學習的過程，學生因學業上的進步成就以及在第二語言使用溝通上日見精進的能力，而維持其持續學習第二語言的動機。 12.

(23) （一）傳統教學法時期（1960 年代之前）傳統教學法以文法能力為語言教學的優先指標，以直接教學和反覆練習為教學重點，語言學習指的是記憶許多句型與文法，並學習如何正確使用。傳統式的語言教學以老師為中心，老師講解課文、介紹生詞，帶著學生做語法練習。老師是權威，把知識傳授給學生（姚道中，2008）。常用的教學法有樣本對話的背誦、問答練習、字詞代換練習以及各種在教師指導下之說話與書寫練習等。在學習一開始便強調正確發音以及正確熟練的文法，認為若未及早糾正便會成為口語表達上永久難改的的錯誤。這個時期基於如此假設而採用的教學法包括美國的視聽教學法17（Audiolingualism，亦稱 Aural-Oral Method 或 Audio-lingual Method），以及英國的 Structural-Situational Approach，亦稱 Situational Language Teaching (SLT)。典型的語言學習課是一個三步驟的過程，稱為 P-P-P cycle (Presentation, Practice, Production)，分別是：教師演示文法結構、學生在指導下練習文法結構、學生練習運用該文法結構寫作以達精熟程度。不同難度的字彙單與文法表是這個時期教學大綱的必要內容。正當 SLT 在英國的語言教學界盛行之時，美國已於 1960 年代末期開始檢討 Audiolingual Method 的理論基礎，也讓英國的語言學家們重新對 SLT 的教學理論產生質疑，開始注意到語言教學的重點應該擺在「溝通能力」，而非語言結構的熟練度；美國語言學家也主張語言的獨特性與多變性不是用幾個結構性的理論就能籠統概括的；而歐陸的語言學家也提出「語言教學的課程內容應該以語言學習者所需的溝通需求與能力為主」的觀點，於是，在英、美、歐陸三方的語言教學理論的激盪下，古典溝通式語言教學法於焉誕生。18. （二）古典溝通式語言教學法（1970 年到 1990 年之間）這個時期的教學已發現成功溝通需要的不只是文法能力，更重要的是溝通能力，而溝通能力的內涵遠大於文法能力，因為溝通者需要知道如何視場合、對象、角色、目的之不同而以適當方式說話，但傳統教學法似乎假設這方面的知識不需教導便自然學會，因此語言教學目標從文法能力轉移到溝通能力的培養，溝通式教學法於焉誕生，且在 1970 和 1990 年間廣受語言教學界歡迎並風行各國。溝通教學法的意涵為「學習是在溝通過程中發生，且對學習者而言具有意義的溝通比文法為主的學習更有成效」；這個時期的教學主要有能力導向（聽、說、讀、寫）、功能導向（介紹、說明、道歉）、目的導向（護士、工程師）等幾種模式，早先. 17. 視聽教學法主張語言學習是一套不必經過分析的語言習慣的建立，聽說先於讀寫。教學目的是要掌握標的語之語音、語序，熟悉語言符號，而目標是如母語一般的熟練。此法十分注重對話的反覆練習，並採用角色扮演、傳遞、替換、問答等各種加強記憶的練習。教師主控教法並提供示範，充分使用錄音帶、圖片等加強視聽效果之工具（葉德明，2002）。 18 參見溝通式教學法（2007）。Available online: http://tw.myblog.yahoo.com/jw!.OxOPh2GERS7gjbeCvnASA--/article?mid=4779. Retrieved 20090210. 13.

(24) 以句型、文法的正確複誦與記憶為目的的活動已不適用，取而代之的是要求學習者去協商意義並進行有意義的互動的教學活動。這個時期常見的教學活動有：資訊互補、意見分享、角色扮演等。19 這個時期的溝通式教學法重點在於要使語言學習聚焦於真正之溝通，要提供機會讓學習者嘗試使用所學，要接受學習者所犯的錯誤（因為錯誤代表學習者正在建立其溝通能力），要提供機會讓學習者建立語言的正確度與流暢度，要把聽、說、讀、寫連結，因為在真實情境中它們是同時進行的，要讓學生在語言使用中自行歸納或發現文法規則。. （三）現行的溝通式語言教學法（1990 年代末期至今）自 1990 年代之後，溝通式教學法已被廣泛應用。現行的溝通式語言教學理論與實踐從數個不同的教育典範與傳統汲取養分而茁壯，如第二語言習得的相關研究、合作學習、能力本位學習及內容本位學習等；也因其汲取自豐富的不同資源，現行的溝通式語言教學的實踐方式也演進到不再獨尊單一教學法或是具有共識之單一套教學模式，而是一套普遍可接受的指導原則，可以依不同教學情境脈絡、學生年紀、學習階段、學習目標等而以不同方式運用。現行的溝通式語言教學的基本假設為：語言學習是循序而緩慢的過程，需要經歷語言使用以及嘗試錯誤，雖然語言錯誤是學習必然過程，但語言學習的終極目標仍是「正確與流利的使用新語言」；教師的角色是學習促進者，任務在創造一個適合語言學習的環境，製造機會讓學生練習使用語言並反思自我的語言使用與學習；學習者在學習過程中逐漸發展各自本身的理解和學習途徑，各有不同的學習進度，且具各自不同的語言學習需求與動機；課室是一個學習者經由合作共事及分享而進行學習的社群；有效的學習任務與作業能提供機會讓學生協商語言的意義、擴展語言資源、觀察語言使用並參與有意義的人際交流；以歸納或發現方式學習到的「語言使用與組織的重要基本規則」以及「語言分析與反思」的活動，可以促進語言學習。對溝通則有以下幾個核心假設：成功的語言學習需要使用有效的學習與溝通策略；溝通是一個整體性的過程，常需要使用語言的多種能力和形式；當學習者處理與個人相關的、有目的的、有趣且吸引人的內容時，會產生有意義的溝通；當學習者進行互動或有意義之溝通時會促進第二語言的學習。在教學上，現行的溝通式語言教學有以下的特色：經由如問題解決、資訊分享、角色扮演等活動，創造學習者溝通、互動與語意協商的需求；利用學習內容跟學生生活與興趣連結，讓學生經由將所學應用於生活中而將學習個人化；課室教材使用真實世界的材料，以引起興趣並提供語言學習的的真實世界範例；提供機會讓歸納式與演繹式文法學習均可產生，藉由將文法的養成與溝通能力相結合來發展學生的溝通能力；文法教學並非單獨發生，而是在一個溝通式任務中產生 19. 「資訊互補」指學生各擁有不同資訊而必須經協商與互動來溝通；「意見分享」則是學生經由排序活動比較價值觀、意見、信念，例如選配偶的條件優先順序等；而「角色扮演」則是學生分派角色並即席演出。 14.

(25) 對某種特定文法的需求而發生。學生能在完成一個任務的過程中，反思自己的語言表現。以上可知，溝通式語言教學法自其 1970 年發跡至今，已經歷過不同階段的發展。從初始僅以修正傳統教學大綱與教學法來適用於早期定義的溝通能力，到以功能與觀念取代文法結構作為組織教學大綱的核心，再演進到聚焦於辨識學習者的溝通需求，而將需求分析視為溝通式教學方法論的必然要件。而同時，方法論學者也專注於研究有助於實施溝通式教學法的教室活動，如小組作業、任務作業及資訊互補活動等。綜言之，語言教學經過三十年的演進，溝通能力養成已成為語言教學主流，而溝通式教學法也對語言教學造成廣泛而長遠的影響。溝通式的教學大綱與教學法不只是風行一時，且隨著對第二語言學習不斷增加的理解而繼續演進。現行的溝通式教學法，並無固定教學模式與歷程（Richards & Rogers, 2001a)，比較接近是一套教學原理而非方法論（Stryker & Leaver, 1997）；它提出的只是語言學習與教學的一套核心原則，因應不同階段語言教與學的需求而以不同方式應用。換句話說，溝通式教學法因其聚焦不同而有不同風貌；但無論其風貌為何，三大核心精神是共同特色：「語言學習目標在於溝通能力的培養」、「語言能力的培養主要是透過活動練習」、「教學以學習者為中心」，而溝通活動本身的多元模式、以及其不同模式運用不同語言能力的特質，又進一步促成了語言教學走向多元溝通模式觀的發展。. 貳、多元溝通模式觀的衍生早期對溝通能力的界定常偏重人際互動溝通能力，因此溝通能力教學也以人際對話作為單一溝通訓練模式，但 21 世紀的溝通能力觀已經演進到含括多面向的溝通能力，而多元溝通模式訓練也成為溝通能力養成的重要指標。多元溝通模式之崛起可回溯至 1993 年，當時外語教育成為美國聯邦政府資助科目，研發一套從幼稚園到高中的全國外語教學目標；1996 年「21 世紀外語學習標準」由美國九個外語協會合作編輯定稿（姚道中，2008），1999 年正式出版施行，將外語教學目標定為溝通、文化、貫連、比較和社區，而為達成溝通目標，便提出涵蓋多元溝通面向的三種溝通教學模式：人際互動模式、理解詮釋模式與表達演示模式。從以下「美國國家教育測驗中心」（National Assessment of Educational Progress）所提出的測驗架構圖（圖 2-1），便可清楚看出語言教學衍生出的「多元溝通模式觀」，是「以溝通為語言學習核心，以三種不同的模式含括溝通之多元面向」，代表學習者能針對「不同對象」、「不同場合」、「不同目的」、「不同語言能力」的需求而採適當模式進行溝通所表現出來的完整語言能力。. 15.

(26) 圖 2-1 The Foreign Language NAEP Assessment Framework 資料來源：Center for Applied Linguistics（2000）. 一、多元溝通模式之意涵 ACTFL（1998）在 Performance Guidelines for K-12 Learners 中指出，多元溝通模式對溝通的構思比傳統聽、說、讀、寫四種能力型態要豐富而自然得多，因為它並非專注於某一單一能力的訓練，而是注重在溝通的情境與目的之下的能力養成。多元溝通模式強調溝通訓練的情境化教學方法，目的是藉實際溝通來培養語言學習者應用溝通的能力，教學活動設計以學生為中心，著重於增加溝通對話與互動學習的機會。以下說明「21 世紀外語學習標準」提出的多元溝通模式（葉德明、宋如瑜，2007；齊德立，2007；ACTFL，1999）：. （一）人際互動的溝通模式（Interpersonal Communication Mode）指人際之間的當面對話、書面及電子郵件溝通能力，其特色在於人與人之間的來回語意互動協商。參與者經由彼此觀察來學習訊息與用意的適切傳遞方式，而再經實際運用來進行必要的調整或澄清說明，這個模式最可能成功完成溝通。因為聽、說、讀和寫都可達成「人際」和「協商」的功能，因此人際互動模式最常見的方式是當面或遠距對話溝通、信件往返、電子郵件等，此能力牽涉到即時與自發性的雙向溝通。. （二）理解詮釋的溝通模式（Interpretive Communication Mode）指理解與詮釋日常生活中的不同口語、書面材料的能力。理解詮釋模式的目的在單向獲得訊息，聚焦於對書面或口語型態資料作文化合宜的意義詮釋的能力，其特徵在於當無法即時與作者或說者語意協商的情況之下，能對口語或書面溝通作適切回應。這模式使用的是單向聽與讀的語言能力，包括對實際生活中常見的廣告、標誌，或是在報章雜誌、信件及文件中可見到的難度較高的文章，與 16.

(27) 現實生活密切相連的電視與廣播節目與報導，以及公告、通知等的文化詮釋；此外，不只理解，還要能聽、讀出其言外之意。理解詮釋模式因為無法讓作者與讀者、或說者與聽者有即時語意協商的機會，因此一開始便需要相當深厚的語言及文化知識；對不同文化的語言和文化知識越多，則對其書面或口語資料能有較合宜的文化詮釋。但文化識讀能力以及聽或讀出言外之意之能力都需經由與語言和文化長時間接觸才能養成，因此高程度理解詮釋能力需要長時間培養。. （三）表達演示的溝通模式（Presentational Communication Mode）指能以不同說、寫形式有效表達思想、意見、情感的能力。表達演示模式指的是當不同文化之間沒有直接機會進行語意協商時，以「能促進來自不同文化背景的觀眾的理解，而不需語意協商」的方式創造訊息，例如寫作報告或發表演說；因為這是單向溝通的口語及書面表達，而且目標是要確認來自不同文化的觀眾能成功的閱讀或聆聽所展示的訊息，甚且知其言外之意，因此演示者便需要相當豐富的語言及文化知識。這能力牽涉到說與寫，由學生自己製作並報告演示以達到溝通的目的，其形式包括口頭報告、演講、新聞報導、敘述個人經驗與時事，以及書寫有關文化的研究報告與不同性質的文章（描述性、敘述性、說明性、說服性等），還有正式與非正式文體書寫的應用練習如邀請卡、邀請函或備忘錄等。. 二、多元溝通模式之能力指標針對多元溝通模式，ACTFL 依不同模式、不同能力程度與不同溝通向度，分別列出能力指標，作為外語教學能力養成的參考目標（ACTFL，1998）；能力指標共分初級、中級、進階前期三級程度，包含被人理解的程度、理解別人的程度、語言控制程度、字彙運用程度、溝通策略運用程度、文化體認程度六個溝通向度，共計 160 個能力指標。經綜合分析可看出，初級程度在三種溝通模式上各有不同的特徵，但其共同特色則為：常模仿、複述、背誦，需倚賴手勢、肢體語言、表情協助傳達訊息，對熟悉、可預測情境較能掌握，詞彙、結構有限，嘗試新的詞彙、句型、結構時便容易出錯；這些可觀察的指標可以作為教師在實作評量中對學生能力作即時判讀的參考依據。而中級程度的共同特色則為：加深加廣的詞彙、結構知識與文化理解，能辨識出內容主旨與結構但未必理解，能嘗試新詞、新結構，更重要的是學習策略與後設認知的成長：開始自我修正、較少倚賴非語言溝通方式而多試圖以文字言詞持續溝通、會用改述及贅述等策略使溝通不中斷、較能運用情境提示（上下文）來正確判斷字義、能使用字典等資源補詞彙之不足、能將舊結構用在新情境等；此外還能經由與自身文化相比較而對目標文化有較深的體會。至於進階前期的共同特色則為：不只辨識出主旨、結構、細節還能理解，走向宏觀視野（從個人、學校、社區以至全球），從字面理解走向批判理解，超越文字表面意義而理解其文化意涵與觀點、意圖；更重要的是後設認知及學習策略 17.