困難與限制的省思

AP 中文教學的基本架構是以 5C 作為內容目標、以三種溝通模式訓練作為 教學實踐，把華語文教學從「養成聽、說、讀、寫能力」帶入一個「以溝通模式 整合能力」的新教學方式，使華語文學習從單純的語言學習走向複雜多元的廣大 學習範疇，含括了養成溝通能力、融入社區應用、跨學科貫連、比較並深入學習 語言文化的多元面向。但對於許多華語文教師而言，5C 以及多元溝通模式仍是 一個抽象的新概念，設計教學策略時要立即從四種能力教學的傳統思維轉換成三 模式的溝通取向思維，一開始更常有不知如何入手的心理障礙。縱使坊間資訊因 為因應新教學趨勢而豐富多產，但理解、轉化、運用仍然十分費時；重重挑戰之 下，即使是欣中的華語文教師同儕，願意嘗試以 AP 中文教學模式開課的也只有 約十分之一。對我而言，本研究中當我要從熟習的四種能力教學策略轉而設計 5C 溝通教學策略時，也經歷了對於 5C 內容與目標難以確實掌握的隱憂；但在充 分閱讀文獻與相關研究，並經過一學期的 5C 融入策略建構與教學實踐探究之 後，讓我對於傳統四種能力教學與 5C 溝通能力教學之間的關係有了較深刻的認 識和確切的掌握。回顧整個研究過程中所遭遇的困難與限制，茲分別說明如下：

壹、模式與能力對應說明不足是策略建構盲點

AP 中文楬櫫的 5C 目標，突出了交際的目的性，透過三種溝通模式從交際 角度把聽、說、讀、寫四種語言能力緊密結合，形成一個有機的整體（姚道中教 授專訪，見方麗娜，2008）。這對華語文教學而言固然是一個新概念，但在教學 活動上其實是原本聽、說、讀、寫四種能力教學以不同溝通模式所做的重新整合，

四種能力養成和 5C 能力目標其實互為表裡。AP 中文要求老師必需改變傳統語 言教學的觀念和方法，超越一般依據辭彙、語法、功能等教學項目設立目標框架 的傳統（陳紱，2008），但在課程與標準的說明中，對於溝通模式與聽、說、讀、

寫能力的相對應關係多只是用簡單圖表和簡略文字說明，對教師而言只是一個空 泛的概念架構，要落實在教學之中實有困難。

我在教學策略設計之初，因為 AP 課程說明的不清與不足，常常苦於在空泛 的 5C 目標和溝通模式架構之中摸索，無法掌握把已熟知的四種能力教學策略放 進對應的目標與模式的方法。後來經過反覆思考，發現要能掌握溝通模式和四種 能力的銜接對應關係，才能跨越理論與實務之間的藩籬，落實多元溝通模式的教 學。首先要從四種能力的達成「會聽、會說、會讀、會寫」目標，轉換成以「預 期的溝通式學習表現」⁶⁸作為教學策略設計的思考起點；以詞彙教學為例，若希 望學生能學會用所學的詞彙造句，那麼依溝通的精神，可以讓學生「用指定詞彙

68採 Grant Wiggins 和 Jay McTighe 的成果導向的「逆向教學設計」（Backward Curriculum Design）

精神，在教學設計上首先要考量的是先確定教學的成果（Outcomes）是什麼，再據以安排達成 這成果的教學目標、教材內容、教學策略與教學活動（引自“Understanding by Design”, Wiggins and McTighe, 1998）。

說一句話給夥伴或小組成員之一聽，而那位夥伴或小組成員則必須用另一詞彙說 一個句子回答」，或是依特定主題在小組中每人用一個詞彙輪流造句，共同討論 後組成一個故事，這樣的教學策略中，能力養成跟模式練習互為表裡，使用的是 聽和說的能力，學習表現是聽而後說，因而屬於人際互動模式的訓練，而所需要 的輔助能力教學策略是聽力理解和說話教學策略；又例如，若預期的學習表現是

「希望學生能學會以所學詞彙寫作短文或作一段演說」，則使用的是說和寫的能 力，學習表現是寫作表達或演說表達，因而屬於表達演示模式，所需能力教學策 略為寫作教學和說話教學策略。

我把這樣的思考轉化為圖（圖 6-6），來釐清 AP 中文教學三種溝通模式與聽、

說、讀、寫四種能力教學策略的對應關係：文化（圓圈 1）是 AP 中文教學的核 心主軸，依次貫穿溝通模式、語言能力、學習表現、教學策略以至教學應用，都 是以豐沛文化為脈絡；而三種溝通模式（圓圈 2）與傳統教學策略（圓圈 5）都 聚焦於四種能力（圓圈 3）的訓練，以學習表現（圓圈 4）作為交集；換句話說，

AP 中文教學思維是從預期的溝通學習表現朝內、外圈雙向推展，來判定溝通教 學模式的選擇以及能力策略的運用；用這樣的教學思維作為基礎，才能設計出切 合能力學習與溝通學習雙重需求的教學策略（圓圈 6）。

整體而言，在教學策略設計上，每一個溝通模式的練習仍然要以紮實的能力 訓練作為基礎，才能養成有效溝通的能力，否則三種模式只是空談。而要協助第 一線教師熟悉教學思維的轉換，要能清楚說明溝通模式和能力訓練的對應關係，

引導教師以溝通式學習表現作為教學思考的起始點，先確定教學目標所預期的學 習表現，而後找出相對應的語言能力，確認對應的溝通模式與所需的能力教學策 略，再以能力教學策略輔助溝通模式活動進行教學。要建立這樣的思維方式，要 先熟悉模式與能力與策略的對應關係，在進行教學思考時便能很自然找出與目標 相對應的學習表現，而確認適用的溝通模式和輔助的能力教學策略。因此，AP 中文課程與標準的說明中，對於溝通模式與聽說讀寫能力的相對應關係需要再清 楚說明，才能協助教師從四種能力教學策略的慣性思維轉換成三種溝通模式架構 的策略思考。

圖 6-6 AP 中文教學三模式與傳統四種能力教學策略之對應關係圖

貳、「社區」、「貫連」目標的融入困難

5C 目標之中，「文化」與「比較」目標較容易經由內容選擇與詮釋、呈現方 式而達成，「社區」較具挑戰性，但最難的是跨學科「貫連」。

「文化」與「比較」的材料比比皆是，融入也很容易，且常能因為文化的內 容而增加學習的深度與生動性；我的研究中，「長恨歌」的文化學習增添了學生 對時代脈絡、古今社會價值觀的對映與變革的理解，「親與子」比較倫理親情在 時代變遷之下的異同，這都能引導學生了解並欣賞中華歷史文化，經由比較中華 文化與自身文化，而達成對文化本質的了解，並建立多元文化的觀點（ACTFL，

1999；齊德立，2007；姚道中，2008）。陳紱（2008：17-18）在對 5C 標準的分 析與研究結論中，解讀《標準》所傳達的資訊有三：「1、強調學習外語的最終目 標是使用這種語言，並沒有把對語言知識的要求放在首位；2、強調在語言教學 中文化的重要性，強調語言與文化的有機結合；3、強調在比較之中、在靈活的

運用中學習語言。」在溝通以外的四大內容目標中，陳紱這樣清楚的強調「文化」

和「比較」，而把「社區」和「貫連」畫在教學和教材編排重點範圍之外，也清 楚說明了對華語文教學的研究與實務中，這兩個目標都是較不熟悉又難以掌握 的。

就「社區」目標而言，固然可以藉教學活動設計而經由探訪社區、訪談社區 人物等方式加深中文學習並增加中文實際運用的機會，甚至於再進一步融入社區 服務，讓學生把心與情感帶進在地中文社區，而使中文學習更深刻而內化入生 命；例如本研究中經由「向陽」單元的學習，學生進入向陽社區並建立生命的連 結，一方面在社區脈絡之中練習使用中文，一方面則因為服務需求而使語言應用 更頻繁且有意義，但要像這樣融入社區目標，必須要真正讓學生經由網絡交流或 實地探訪走出教室，深入周遭社區與人接觸，進行自然而真實的語言文化交流活 動才有意義，我的教學研究發現，社區目標的融入，不只在教學設計上需能掌握 社區資源的聯繫與配合，在實踐上也十分費時費事，而對於教學環境遠離華人社 區的 AP 中文教師而言，更是有落實的困難，也因此「社區」目標的融入程度須 再深思。

而「貫連」目標的融入更必須刻意發揮巧思，而且教材的選擇往往已經決定

「貫連」目標是否能達成。「貫連」作為華語文教學的 5C 目標之一，一方面是 是希望學生能跨越學科分際「觸類旁通」（姚道中，2008；齊德立，2007；ACTFL，

1999），建立跨學科中文學習、練習與使用的機會與能力，另一方面則是考量「將 來大學的高級中文課程應該會更加豐富多樣，也會朝向專業化中文課程發展，例 如科學中文課、醫學中文課等」（姚道中教授專訪，見方麗娜，2008），而希望中 文學習能從「語言學習」的範疇走向「實用工具」的領域。在教學實踐上為達成 這個目標的融入，教師在根據學生背景、興趣、程度選擇教材時，還同時要思考 如何設計教學以與不同學科貫連；例如，歷史、地理科等社會學科因為大量使用 語言文字的背景，便成為最容易也最常見「貫連」的學科，希望學生經由對教材 的歷史、地理背景或是作者的個人生平等的搜尋與閱讀，將中文練習與使用「貫 連」到歷史、地理科等社會學科；或是經由詩詞故事鋪陳的學習而探究詩的時空 背景（如長恨歌），隨故事與詩詞發展引起學生深入學習歷史與地理知識的興趣；

又如，經由做為資料蒐集的工具而達成「貫連」資訊學科的目標，在上課或作業 中充分運用資訊能力引導學生進入中文的世界網絡與豐富資源寶藏；至於數學科 因為語言文字運用有限而且詞彙固定、自然學科因為語言能力不足而產生理解困

又如，經由做為資料蒐集的工具而達成「貫連」資訊學科的目標，在上課或作業 中充分運用資訊能力引導學生進入中文的世界網絡與豐富資源寶藏；至於數學科 因為語言文字運用有限而且詞彙固定、自然學科因為語言能力不足而產生理解困