華語文教學的發展

資料來源：修改自 ACTFL（1998）

表 2-1 多元溝通模式之能力整合對照表

思想、相關細節，並且能理解熟悉情境中的抽象主題如報紙文章，對於書面語型 態書寫的作品能開始閱讀並理解；而寫的能力則要學生能寫出合宜基本社交規範 的簡短留言、書信、簡單作文。簡單的說，華語文教學最終目的要能「聽懂各種 身份的中國人在任何場合的對話、會說簡單的公開演講、閱讀簡易報章雜誌、寫 出日常的應用文」（葉德明，2002：36）。

四種能力的教學依各別能力養成的目的而各有不同教學目標與運用策略，雖 然 21 世紀語文教學已走向溝通導向，而華語文教學也以溝通取向為最新發展趨 勢，但四種能力教學仍然是華語文基本訓練的基石，即使教學策略在發展之初並 非是以嚴謹研究為立論基礎，但卻有大量實務經驗與實踐作為背景，因此仍值得 學習借鏡；而教師應依自身經驗與判斷來彈性、創意運用，更應勇於修正、改造 以創造屬於自己的教學方法（Richards & Rodgers, 2001b:250）。基於此一觀點，

以下僅就華語文教學對聽、說、讀、寫四種能力較具代表性與概括性的論述，分 別依能力作概要性介紹並舉例說明，以作為理解傳統華語文教學背景並後續發展 溝通取向教學策略的基礎。

一、 聽力教學策略

（一） 傳統與現代的聽力教學

聽力在對話中可以影響雙方交流的開展、繼續、結束與對話品質，可見提高 聽力理解度在語言學習中的重要性。聽力訓練自 70 年代末期起，因為語言學習 開始重視能力訓練而受到重視，相關研究也日漸增加；自 80 年代開始，聽力教 學逐漸獨立成專門課程（李曉琪，2006）。

傳統的聽力教學模式是「聽後理解」，採用「由字的認知到詞的組成運用以 至句子的理解發展」，引導學生依教材中提出的內容問題聆聽文本，以掌握細節 信息，而從理解部份進而理解整體文本，這屬於自基礎建立理解的「自下而上」

模式；但在教學上遭遇的瓶頸是：字、詞、句的理解並不代表篇章內容的必然理 解，因為一般的教學步驟是：詞彙語法訓練、聽課文、作練習，這方式無形中形 塑了學生「由詞及句、由句及段、由段到篇」的聽力理解學習方式（孫曉明，2004）， 而這學習方式的問題在於學習者過於關注詞彙理解，則容易失去對整體篇章意義 的掌握。溝通交際需要及時把握總體篇章意義以作恰當回應，因此「自下而上」

模式訓練的聽力理解能力對於溝通交際能力養成的成效出現盲點，如何輔以「自 上而下」模式的聽力活動以補其不足，成為後來研究思考的方向（孫曉明，2004）。

專門的聽力訓練不同於一般的「聽話」，但卻是課堂外「聽話」的基礎；通 過專門方法的訓練，可以使聽話的人能快速跳過障礙，掌握主要訊息（李曉琪，

2006）。早期華語文一般課堂教學所採用的聽力教學法，多是直接讓學習者聆聽 語料，而或同時作紙筆回答作業，或是在聽完之後作答。但單是聆聽而缺乏教學 策略輔佐並未能達到理解的成效，較長語料或較快語速難度更高，而造成理解的 阻礙。因此，現代聽力訓練的主要原則除提供學生可理解的輸入之外，重點是提

高學生的聽力微技能（micro skills）（楊惠元，1996），以提高對語篇的理解為目 標。例如，楊惠元（2007）便主張聽力練習要採以聽為主、聽說結合、聽讀結合、

聽寫結合、聽做結合等综合訓練方法，並提出聽前練習、聽時練習和聽後練習的 聽力教學三步驟策略。聽前練習時經由語音、詞彙、句子和文化背景知識的講解 減低聽時的理解障礙，一旦生詞變成熟詞、句型結構熟悉、理解文化背景，聆聽 文本時就能聽懂；聽時練習是一邊聽一邊練習，學習「聽什麼」和「怎麼聽」。

教師提出問題，讓學生帶著問題聽，引導他們聽重點；聽後練習目的在檢測並深 化理解，經由快速回答、讀課文、討論等方式使學生對課文的內容理解更有系統 而完整。

（二） 華語文聽力教學策略舉例

徐守濤（2007）把聽力教學策略區分為聆聽材料選擇與聆聽活動設計兩部 份，聆聽材料選擇包含聽老師說話、 聽同學說話、 聽老師唸讀、 聽同學唸讀、 聽 錄音機課程、聽收音機節目、 聽網上課程、 聽故事、 聽演講、 聽報告、聽評論 等，而聆聽活動設計則有設計情境教學（教室內的情境設計，例如命令動作、聆 聽紀錄等）、指定收聽錄音節目（故事帶、演講、說明）、指定上網收聽教學節目

（故事、課程）以及參加聽故事、聽演講活動（聆聽紀錄）等方式。

「微技能」學習則是另一個重要的聽力教學策略，包含了辨別分析技能、記 憶儲存技能、快速反應技能、邊聽邊記技能、聽後模仿技能和檢索監聽技能（楊 惠元，1996）。在辨別分析能力上初期要經由大量反覆訓練使聽覺器官能分析辨 別，高級階段還要能辨別分析言語信息的真實性和可靠性。在記憶儲存技能上，

經由預先的詞語教學和語法、文化教學幫助學生把知識輸入大腦成為經驗成份，

將有助於聽時理解。快速反應技能則要先多聽正常語速的材料，再進行大量快速 練習來提高反應技能，以因應真實自然交際中連續呈現、轉瞬即逝的言語信號。

邊聽邊記技能要教學生記什麼和如何記；聽後模仿不斷地練習可以協助短時記憶 轉化成長時記憶，而且同時可以提高聽和說的能力；檢索監聽指集中注意力選聽 跟問題有關之內容，抓住關鍵詞語，並克服干擾因素如聯想、分心、視覺干擾、

失去興趣等。

聽力訓練若能結合其他感知形式教學，可以幫助語意的記憶與鞏固（徐子 亮、吳仁甫，2008），還要注意控制課堂節奏和學習份量。在教學策略上，要多 創造聽的需求、環境和機會，且提供足夠的聽的時間量；教學可採邊聽邊看（文 字、畫面、媒體等）方式，以形象或文字與語音的結合來幫助語音形式與語意的 聯繫與建構，也可採取邊聽邊說（聽後複述）、聽寫等方式，提高聽者的注意力，

把資訊跟腦中的語意網路的資訊進行配對。因為語音訊息的刺激形式容易讓人疲 勞，因此節奏上必須鬆緊交替，適度切割每一次教學時段，安排成數個大小不同 高潮（例如：聽讀聽複述聽遊戲聽討論等），則聽力訓練效率便 提高。再輔以「預測、評價、更正、補充」的「自上而下模式」的聽力教學策略

（孫曉明，2004：112），以有意識的預測策略（聽前預測：預測可能出現的詞彙

和內容，激發背景知識並協助聽時重建文本信息；聽時預測：預測還未聽到的內 容，加強對已聽部分的思考，使聽力學習從被動而主動，並增加創意思考、提高 學習興趣）、評價策略（學習者針對自己的預測進行證實或拒絕，幫助學習者在 聆聽時自我監控）、更正、補充策略（通過對預測錯誤的更正和對不完整的部份 進行補充來重建聽力文本的原意）。孫曉明主張對外漢語聽力教學應結合「自上 而下模式」和「自下而上模式」兩種模式，成為詞彙語法訓練、聽前預測、評價 和更正、補充預測和練習四步驟。

綜言之，華語文為達成溝通能力養成目標的聽力教學，除運用以上策略，還 需加入基本文化知識以及真實生活素材聽力的養成，讓學生廣泛聆聽情境化的電 視新聞、收音機廣告、公共場所的廣播等各式語料，從新聞報導中的正式用語、

公開廣播用詞到電影或電視中常聽到的對話和口白，引導學生經由大量接觸情境 化的語料而加強聽力，以使聽力訓練能貼近生活而實用；但在教學運用上，經由 看電視或電影培養聽力時，教師必須先看過電視或電影，預設重點，設計引導題 目和詞彙表，並事先進行簡短的提示性教學活動（曾妙芬，2007:237），甚至設 定中文字幕，同時進行聽和讀兩種能力的訓練，則可以避免流於娛樂而失去教學 意義。

二、閱讀教學策略

（一）傳統與現代的閱讀教學

傳統與現代的閱讀教學觀最基本的差異是對閱讀理解的界定：傳統的教學觀 認為閱讀理解是讀者由文本中被動的接收資訊，現代的閱讀觀則主張閱讀理解是 讀者主動建構意義（Palincsar, 2003）。

傳統的閱讀教學觀認為閱讀純為技巧的發展，閱讀的主要目的是獲得資訊，

學習是由讀物所驅動，而理解是一個解碼的過程，因此語言的不足（如字彙和文 法能力之缺乏等）是閱讀能力的主要障礙，要靠閱讀進階的文學教材如詩、戲劇、

文學作品等來提昇閱讀能力（尤菊芳，2003；Richards, 2002）。傳統的閱讀訓練 的問題在於學習策略是以「一套閱讀技巧」方式教給學生，但卻鮮少有機會在真 實文本上大量練習，因此，疏疏落落的閱讀技巧練習無法幫助學生建立有效的閱 讀教學策略（Palincsar, 2003）。

現代的閱讀教學觀則認為成功的閱讀是靠策略的運用，學習由學習者驅動，

透過使用「真實材料」來發展閱讀技巧，理解是一個創造和互動的過程，閱讀理 解是學習者與文本互動的結果，應該優先培養學習者能夠應用於解決真實世界問 題的批判性思考技巧。學習者在閱讀的過程中，不斷運用自我相關知識，對文本 作出最符合其自身經驗的詮釋與解讀；因此閱讀歷程是一個「不斷觸發新知識與 既有知識以及相關舊經驗連結」的過程（尤菊芳，2003；Richards, 2002）。

現代的閱讀教學，在閱讀理解的訓練上，目標是把對文本詮釋的掌控權還給 學生，並幫助學生學習可以內化並獨立運用的文本理解與詮釋的方法（Palincsar,

2003）；而這種「以學習者為中心」的語言教學模式，如果輔以提供閱讀材料的

2003）；而這種「以學習者為中心」的語言教學模式，如果輔以提供閱讀材料的