研究的信度與效度

本研究的目的在驗證對教學策略成效的假設，但並不以建立法則為依歸，而 是目標在開展真實、拓展對實務的理解，如同甄曉蘭所言，是帶著「解放的精神 與改革的意圖」進行探究（甄曉蘭，2003：166）；基於此一思考，本研究採取質 性研究典範：將教學研究自控制情境中釋放出來，回歸自然學習生態中，以探究 在實務中改革的可能性。

壹、質性研究之信實度

Huxley 曾如此傳神的形容質性研究有別於量化研究的迷人特質（Huxley, 1982, 引自 Worthen et al., 2003）：

發現真實最好的方法…是什麼都別問。因為一旦問了 個問題，就像開了一槍，不管什麼東西都會立刻驚慌 逃竄尋找庇護。但如果你只是安靜的坐在那兒，假裝 並不在看，那麼所有細膩的「真實」都會出來在你腳 邊輕啄，「情境」會從灌木叢深處大膽探出頭來，而

「意圖」會躡手躡腳的走來，躺在石頭上曬太陽；如 果你有足夠的耐心等待，你所看見和理解的，會比拿 把槍的人要多得多。³⁸（Elspeth Huxley, 1982, The

Flame Trees of Thika）

Huxley 認為若把研究比擬叢林生態探勘，則發問就如林中開槍，槍聲與恐 懼會使原來可能自然出現、探頭探腦的動物奔逃潛藏，相同的，發問的威脅感也 可能讓原可能自然顯現的、符合研究旨趣的事實受到掩蔽、扭曲；就如同甄曉蘭

（2003：171，ll. 2-3）所形容的「使得被研究者緘口無言」，而使探究無功而返。

因此，最理想的探究，應該是融入自然中的靜默觀察，讓萬事萬物在最不受威脅、

最自然、安全的狀態下，自然展現原始相貌，而達成探究的「揭露真實」的目的，

這樣的探究便是質性研究的本質。

然而，就如同 Worthen 等人（2003）所指出，質性研究和量化陣營的論辯 戰場常是在研究的信度與效度。Huxley 的美麗的隱喻描繪的是質性研究的本質：

研究者對研究情境不去嚴格控制，而是在自然生態中觀察事物的自然發生，而以 研究參與者為主角。研究者理解參與者的觀點，以及他們描述世界所使用的語 言，採用他們的定義，學習「俗民理論」對事物的解釋，並將他們的世界傳譯出 來讓外人得以理解（Worthen et al., 2003）。若過於專注目標、工具、結果，研究 者可能會忽略環境背景中真實發生的情況，以及忽略反應在日常真實中的「人」

這個元素及其各自不同的觀點。因此，質性研究常須是「直覺」的：仍具組織性 但卻不依固定不變的規則進行，讓直覺引導研究而走向結果。

一、信度非質性研究意圖

信度是社會科學研究採實證主義觀點的研究品質指標之一，主張科學研究應 該是客觀、價值中立的；「科學研究應該可以重複測試，且經由不同研究者來操 作，應該會發現相同的事實，得到相同的結論」（畢恆達，2001：33）。以 Eisner 和 Peshkin (1990) 的話來說，信度在實證主義量化觀點而言是指「嚴謹控制〔研 究〕狀態以使研究的可重複性能被測試」。但質性研究的田野作業其實並不打算 以外力「使事情發生」，更沒有意圖一再重複原實驗。過度注重信度可能「使注 意焦點從研究結果轉移到研究過程上」。Eisner 和 Peshkin 認為對質性研究而言 信度不值一顧：「我認為討論信度根本是多餘…它不是對田野作業評估的合適的 方式」。

Merriam（2001）則指出「人類行為從來都不是靜態的」。他認為研究設計的 信度的基本假設是單一真實的存在，但質性研究的特色卻在「紀錄多元真實而非 單一真實」，也就是所有觀點都可視為正確且被接受，所有真實都被抓住且描繪

question, it is like firing off a gun – bang it goes, and everything takes flight and runs for shelter. But if you sit quite still and pretend not to be looking , all the little facts will come and peck round your feet, situations will venture forth from thickets, and intentions will creep out and sun themselves on a stone;

and if you are very patient, you will see and understand a great deal more than a man with a gun

出來，且毫不損失其原本的複雜性 (Worthen et al., 2003)。既然研究者的自身

（self）是研究的主要工具，那麼要達到實證主義的信度要求就是種幻想，因為 重製一個質性研究「必然不可能」產生與先前相同的結果（Bednarz，引自 Merriam, 2001)。因此，Merriam 同意 Guba 和 Lincoln（1981）的觀點而主張：研究者應關 注的是「研究結果是否與所收集（資料）一致」，並建議「『人類工具』（“human instrument”）可經由訓練與練習而提高其可信賴度」，且文件資料與個人敘述可 經由多種分析與三角檢證技巧來檢核。

在質性研究中，研究者不可能是傳統的資料蒐集工具，也不可能是受訪者價 值觀的忠實傳聲筒，任何研究都是一種建構與創造，研究的發現詮釋與結果報告 中處處可見研究者的指紋（畢恆達，2001：47）。同一個田野，不同的研究者可 能有不同的研究結果與詮釋，因為，如 Heidegger 所言，人的生活中的先前理解 是使我們對事物的理解成為可能的基本條件；在理解中，我們重構歷史，而先前 理解也隨之改變。而 Gadamer 也強調成見（pre-judice）的重要，認為它是了解 新事物所必須的先前理解，而在理解過程中，詮釋者的先前理解不斷地遭到質疑 與檢驗，而產生新的理解；Gadamer 並主張所有人的理解都植基於特定的歷史與 文化之中，研究者既然無法自外於理解的過程，便應該把自己視為必須反省的對 象，並為自己的詮釋負責（引自畢恆達，2001：56-57）。依此觀點，則質性研究 以研究者為工具、高度個人化的理解與詮釋過程，已使其「信度」成為不可能。

二、效度與質性研究之信實度

Guba 和 Lincoln（1981） 在析論質性評量性研究時便強調所謂判定科學性 探究（一般即指量化研究）嚴謹度的規準對質性研究其實也可適用，只需略為重 新詮釋定義，而其中「內在效度」就質性研究而言比較適宜的對等規準稱為「信 實度」（表 3-3）。

表 3-3 質性研究與量化研究嚴謹度規準對照表

所尋求之研究特質/規準 量化研究 質性研究

真實度 內在效度 信實度

應用度 外在效度 適用度

內容一致性 信度 可審核度

中立程度 客觀度 可確認度

資料來源：譯自 Guba＆Lincoln（1981）

Kemmis 指出，「使個案研究科學化的，是當現象、觀察、假設測試（經由 對質與證誤）、對參與者的感知和詮釋的三角檢證研究等研究事件發生時，研究 者『人在現場』且持有批判性觀點」此一特質（引自 Merriams，2001）。Eisner 和 Peshkin（1990）持相同觀點，認為質性研究的「我在場」研究取徑能使研究者 宣稱研究具效度。他們並引 Pelto and Pelto 說法，解釋說「長時間待在一個社群

中可以區隔出宣稱的有效和無效」，意指長時、近距離觀察所做出的結論自然具 有其效度。Eisner 和 Peshkin 並提醒田野研究者讓自己的描述報導更可信

（credible）以獲致另一種方式的內在效度，更可轉移（transferable）以維持外 在效度。Worthen et al.（2003）亦說明經由反覆核對來確證（corroboration）所蒐 集資料以及三角檢證是建立信實度（credibility）的兩種方法。

在質性研究中，效度只有在當其以實證主義姿態出現時才是不適用的規範。

質性研究學者雖有困難將其對等於質性研究的相似規準，但卻從未質疑任何研究 典範中維持效度的必要性；前述 Guba and Lincoln 在 1981 年具原創性的將實證 研究信效度加以修正以適用於質性研究，誠然解決了困境，也廣為學界接受。本 研究便採取此一觀點，以「信實度」作為研究效度的代稱，並作為研究的真實性 的指標。

貳、本研究信實度的建構

本研究在研究目的與結構上與一般行動研究都具有「以實務問題為導向、重 視實務工作者的參與、從事研究與運用研究為同一人、研究場域是實務工作的場 域、抽樣以特定對象為主不具普遍代表性、強調立即解決問題的功能、研究過程 具有彈性、研究結果的適用性受到相當的限制」等特色；依此觀點，雖然本研究 並非採行動研究模式，但確有「從實務出發、在自然學習生態中進行探究」的行 動特質，因此在研究信實度之建構上，採取以下原則：

一、 交叉檢證與辯證對話：

以三角檢證法降低或避免研究中的偏見產生，追求研究的精確、客觀、

嚴謹。藉由「使用不同的方法、從不同的來源蒐集資料」，來「透過不 同的觀點檢核『真相』和研究發現」，來消弭來自個人的主觀成見、研 究過程中獲得資訊之偏差、資訊蒐集方法之偏誤等，以建立研究分析的 信實度。採甄曉蘭（2003）的轉化三角檢正概念（圖 3-3），在探究過程 中，「透過方法的檢證、資料的檢證、理論的檢證、人的檢證，以及期 間的交叉檢證與辯證對話，來增進理解、減少偏見，使研究更客觀、更 具可信度」（甄曉蘭，2003：199）。

資料來源：修改自甄曉蘭（2003：56）

別到上觀摩我上課，並聽取幾位老師的寶貴建議，作為我教學改進的參 考。S 老師畢業於台大中文系，曾在美國德州執教於中文學校，回台後 任教於實驗中學雙語部中文學科 18 年，教學班級含括前述雙軌中文課 程的「語文/文學」組的高中國文班以及「華語文教學/AP 中文」組的華 語文學習班，對於把中文作為第一或第二語言學習的教學方式都有豐富 的經驗。C 老師也畢業於台大中文系，赴美進修獲得教育碩士，返國之 後便任教於實驗中學雙語部中文學科 16 年，中英文雙語流利，教學班 級屬「語文/文學」組的高中國文班，因為留美期間她的女兒就學時曾在 美學習中文，而對華裔子弟中文學習經驗有相當的理解，值得參考。

（三）策略研商與教學精進：在教學策略的設計和活動安排上，我常與 S 老師進行個別討論，她總能提供許多富創意的構想，讓我的教學更活 潑又有成效。W 老師畢業於東海大學歷史研究所，曾赴美國史丹福大學 進修，返國後在雙語部任教中文與中國社會科超過 20 年，不只中文學 科，對中華文化與歷史、地理的教學都有很豐富的經驗；去年起擔任雙

（三）策略研商與教學精進：在教學策略的設計和活動安排上，我常與 S 老師進行個別討論，她總能提供許多富創意的構想，讓我的教學更活 潑又有成效。W 老師畢業於東海大學歷史研究所，曾赴美國史丹福大學 進修，返國後在雙語部任教中文與中國社會科超過 20 年，不只中文學 科，對中華文化與歷史、地理的教學都有很豐富的經驗；去年起擔任雙