以馬來語為母語學習者之初級華語口語課程設計

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(1)國立台灣師範大學華語文教學研究所碩士論文. 以馬來語為母語學習者之初級華語口語課程設計 Curriculum Design of Mandarin Converstion in Beginning Level for Malay-Native Learners Desain Kurikulum Bagi Kursus Bahasa Mandarin Lisan Di Kalangan Pelajar Berbahasa Melayu. 指導教授：信世昌博士研究生：孫雪芹撰中華民國九十九年一月.

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(3) 以馬來語為母語學習者之初級華語口語課程設計中文摘要關鍵字：馬來語為母語之華語學習、馬來語為母語學習者之初級口語、初級口語課程設計、華語口語課程設計、馬來西亞華語口語課程馬來西亞雙軌制的教育體系可說是獨一無二的。華社發展的華文教育已趨向完整，可說是相當成功的。然而，一直在強調中文熱的今天，馬來西亞華語文教學的發展也漸漸備受重視。本研究針對馬來西亞高等教育階段，以國立大學馬來語為母語的華語學習者為研究對象，探討華語文教學在高等教育階段的現況和發展趨勢，並依據所蒐集到的資料，分析歸納出華語口語課的實際需求，以做為本課程設計規劃之需求分析。本研究透過學習者之問卷分析與教學者之訪談，對學習者之學習態度及其所採用之學習策略有了概略性的掌握；半結構性之訪談讓本研究對高等教育階段將華語文教學列為外國語之發展趨勢也有初步的瞭解。筆者參考了馬來西亞華人獨中教育的發展史，並整理出馬來西亞的教育系統，同時，針對高等教育階段的華語課程進行相關資料蒐集。根據 Richards (2001)，Brown (1995) 和 Tyler (1949) 對課程設計理論的探討，規劃課程設計框架，並參考 McCarthy (1995) 與林秀惠 (2005) 所提出的 4MAT 四大類型學習者以及教學四大步驟流程，以做為本課程設計之基礎規劃。根據本研究所蒐集到的資料顯示學習者本身主動性較不足，較依賴教室上課。因此，大量的課堂活動有助於提供學習者語言輸出的機會。馬來語為拉丁羅馬拼音語言，其本身約定俗成的發音調值雖不具有辨異作用，但發音相近卻為學習者的學習優點；教師可利用學習者本身的語言優勢，再透過兩者語言比較，凸顯兩者的相異之處；提供具體的範例讓學習者做為模仿的對象，透過不斷的模仿、練習有助於學習者掌握良好的發音與聲調。本研究結合實際的需求分析於系統化的課程發展設計，擬定出一個完整的初級華語口語課程計劃。. i.

(4) Curriculum Design of Mandarin Conversation in Beginning Leval for Malay-Native Learners Abstract Keywords : Curriculum Design for Malay Learners, Curriculum Design in Mandarin Conversation, Mandarin Conversation in Beginning Level, Curriculum Design in Beginning Level The dualism of education in Malaysia is exceptional. The development of Chinese education among Chinese population is a success, as it privileges the integrity of the education system. The Chinese education in Malaysia prospers, parallel with the mass acceptancy today, hence the government integrates Mandarin into syllabus. Chinese pedagogy is welcomed as foreign language teaching among higher educational stages since it gains more and more popularity nowadays. This research is based on an overall survey of learners’ attitude and learning strategy, through analyzing the feedback of questionnaires from students and the interviews with teachers in several universities in Malaysia. In accordance with the theories of Richards (2001), Brown (1995) and Tyler (1949), combined with the 4MAT system of McCarthy (1983), and Sequence of Instruction for TCSL of Domizio Lin (2005), I outlined a conversation teaching program, which fits in with pragmatical and methodical course purposes. This research implementing situational and language-based tasks in order to provide learners as much opportunities as possible to practice language usage and expand language use from classroom to real-life conversation.. ii.

(5) Desain Kurikulum Bagi Kursus Bahasa Mandarin Lisan Di Kalangan Pelajar Berbahasa Melayu Abstrak Kata-kata Kunci : Kurikulum Mandarin, Desain Kurikulum Bahasa Mandarin, Kursus Bahasa Mandarin, Bahasa Mandarin merupakan salah satu bahasa yang kini sangat berkena di kalangan international. Hal ini disebabkan oleh perkembangan ekonomi China serta kooperasi-kooperasi di antara bangsa dan koncep Globalization. Sebahagian pelajar-pelajar universiti diwajibkan mengambil bahasa ketiga, salah satunya adalah Bahasa Mandarin. Bahasa Mandarin yang diajarkan di universiti-universiti mengarah kepada masing-masing bidang yang diminati oleh pelajar tersebut. Penelitian ini pertama-tama mengumpulkan data pustaka yang berkaitan dengan teori-teori pengajaran bahasa Cina sebagai bahasa kedua, dan penelitian lapangan dengan melakukan wawancara terhadap guru-guru di lima universiti, kemudian menyebar angket bagi pelajar-pelajar di universiti-universiti kebangsaan. Dari wawancaradan penyebaran angket tersebut diatas, diketahui bahawa pengajaran bahasa Mandarin hangya dilakukan di dalam kelas secara pasif. Sehingga membuat kemampuan berbahasa Mandarin pelajar-pelajar tersebut menjadi sangat pasif. Di samping itu, cara pengajaran guru pun kurang memuaskan para pelajar, misalnya: para guru kurang memperhatikan atau memperbaiki lafal para pelajar, guru juga kurang memberi latihan bicara. Hal ini menyebabkan kekecewaan para pelajar tersebut. Untuk menanggulangi masalah tersebut diatas, penulis mendesain kurikulum yang pantas untuk minat dan kebutuhan para pelajar. Kurikulum tersebut dirancang berdasarkan teori-teori pengajaran bahasa sebagai bahasa kedua yang menekankan pada pengajaran ketrampilan berbicara. Selain itu pula, kurikulum ini menitikberatkan pada latihan pelafalan yang tepat.. iii.

(6) 目錄目錄................................................................................................................................. iv 表目錄............................................................................................................................ vii 圖目錄............................................................................................................................. ix 第一章緒論.................................................................................................................... 1 第一節研究背景與研究動機................................................................................ 1 第二節研究主題與重要性.................................................................................... 3 第三節研究目的.................................................................................................... 4 第四節研究範圍與名詞釋義................................................................................ 5 一、研究範圍.................................................................................................. 5 二、名詞釋義.................................................................................................. 5 第二章文獻探討............................................................................................................ 9 第一節第二語言學習............................................................................................ 9 一、學習者母語背景...................................................................................... 9 二、學習者心理需求.................................................................................... 12 三、語言學習策略........................................................................................ 13 四、語言學習糾錯........................................................................................ 15 五、小結........................................................................................................ 17 第二節第二語言口語教學.................................................................................. 17 一、口語課的本質........................................................................................ 17 二、口語教學目標........................................................................................ 20 三、四大類型學習者－4MAT..................................................................... 25 四、口語教材與教學.................................................................................... 29 五、小結........................................................................................................ 35 第三節第二語言課程設計理論.......................................................................... 36 一、課程設計相關理論................................................................................ 36 二、第二語言教學法.................................................................................... 41 三、課程教學測試與評鑑............................................................................ 46 四、小結........................................................................................................ 53 第三章研究方法.......................................................................................................... 55 第一節研究架構.................................................................................................. 55 第二節研究過程.................................................................................................. 56 一、文獻蒐集................................................................................................ 58 二、需求分析................................................................................................ 58 三、課程設計................................................................................................ 59 iv.

(7) 第三節資料蒐集與分析 ......................................................................................60 一、發放問卷以瞭解學習者之需求 ............................................................60 二、訪談實際授課的老師 ............................................................................62 三、文獻資料探討 ........................................................................................64 第四章教學概況與需求分析 ......................................................................................65 第一節馬來西亞教育制度概述 ..........................................................................65 一、初等教育階段 ........................................................................................67 二、中等教育階段 ........................................................................................68 三、高等教育階段 ........................................................................................73 四、小結 ........................................................................................................77 第二節馬來西亞高等教育階段華語課概況 ......................................................77 第三節問卷分析 ..................................................................................................81 第四節教師訪談分析 ..........................................................................................93 第五節小結 ..........................................................................................................98 第五章課程設計 ..........................................................................................................99 第一節課程大綱設計理念 ..................................................................................99 第二節課程設定 ................................................................................................102 一、課型架構 ..............................................................................................102 二、教學設定 ..............................................................................................103 第三節課程設計範例 ........................................................................................109 一、初級口語課程大綱 ..............................................................................110 二、單元課教案範例 ..................................................................................118 第四節小結 ........................................................................................................137 第六章結論與建議 ....................................................................................................139 第一節研究結論 ................................................................................................139 一、口語課程設計 ......................................................................................139 二、口語教學 ..............................................................................................140 三、評量 ......................................................................................................140 四、教師及教材的角色 ..............................................................................141 第二節研究限制 ................................................................................................142 第三節後續研究與未來研究發展之建議 ........................................................142 參考文獻 ......................................................................................................................145 附錄一艾瑞克森的心理社會發展階段表（一） ....................................................157 附錄二艾瑞克森的心理社會發展階段表（二） ....................................................158 附錄三 Kohlberg－三期六段道德發展理論 .............................................................159 附錄四各教育階段智能（語言與認知）發展特徵與教學配合 ............................160 附錄五 McCarthy(2006)–Linear and Round Processing ............................................162 . v.

(8) 附錄六馬來西亞二十所國立大學及其網址............................................................ 163 附錄七問卷調查........................................................................................................ 164 附錄八教師訪談........................................................................................................ 167 附錄九普通話水平測試 (PSC) 模擬試卷.............................................................. 168 附錄十美國外語教學目標 (Standards for Foreign Language Learning)................ 171 附錄十一歐盟共同語言分級架構............................................................................ 172 附錄十二《漢語口語速成－入門篇》目錄............................................................ 175 附錄十三聲母表........................................................................................................ 176 附錄十四韻母表........................................................................................................ 177 附錄十五 Rubric 評量表（一）............................................................................... 178 附錄十六 Rubric 評量表（二）............................................................................... 179 . vi.

(9) 表目錄表二－1 口語能力表現困難因素 ................................................................................16 表二－2 交際溝通四種參數 ........................................................................................20 表二－3 口語掌握能力 ................................................................................................22 表二－4 口語教學內容的三種話語 ............................................................................23 表二－5 提出、擴展與結束話題 ................................................................................24 表二－6 四大學習者類型及特徵 ................................................................................26 表二－7 Authentic Materials 與 Created Materials ........................................................31 表二－8 內容導向教學法－學習者、教師及教材的角色 ........................................45 表二－9 口述級別描述 ................................................................................................48 表二－10 華語文口語能力測驗TOP ...........................................................................48 表二－11 TOP參照歐洲共同語言參考框架 ................................................................50 表二－12 歐洲共同語言參考框架－針對外語學習設定之能力指標 ......................51 表三－1 受試者背景資料 ............................................................................................61 表四－1 全馬六十間華文獨立中學分佈情況 ............................................................71 表四－2 全國華文獨立中學非華裔學生人數（2001－2007年） .............................72 表四－3 全國華文獨立中學各族學生人數（2007年）.............................................72 表四－4 馬來西亞主要的二十所國立大學 ................................................................74 表四－5 馬來西亞十所主要私立院校特色課程 ........................................................76 表四－6 三所華教院校所開設的主要課程 ................................................................78 表四－7 學習過程中最在意的語言表現統計圖 ........................................................82 表四－8 與人溝通時所使用的策略（補償策略） ....................................................83 表四－9 如何改善發音問題（認知策略） ................................................................84 表四－10 課後練習 ......................................................................................................85 表四－11 認為有效之學習策略 ..................................................................................86 表四－12 學習策略－口語訓練 ..................................................................................87 表四－13 學習策略－朗讀／聽讀訓練 ......................................................................88 表四－14 學習策略示意圖－聽錄音檔 ......................................................................89 表四－15 學習策略－廣播媒體 ..................................................................................89 表四－16 學習策略－做中學 ......................................................................................90 表四－17 學習策略－與母語者做朋友 ......................................................................91 表四－18 學習策略－網路聊天 ..................................................................................91 表四－19 學習策略－日常對話練習與句式練習 ......................................................92 表五－1 普通話水平測試等級及程度分級表 ..........................................................104 表五－2 普通話水平測驗內容 ..................................................................................105 . vii.

(10) 表五－3 表五－4 表五－5 表五－6 表五－7 表五－8 表五－9. 課程設計目標.............................................................................................. 109 初級華語口語課程大綱.............................................................................. 110 評分表示意圖.............................................................................................. 118 單元課範例.................................................................................................. 119 華語與馬來語多音節字詞.......................................................................... 130 活動表－我來介紹介紹.............................................................................. 134 活動表－聽力理解...................................................................................... 136 . viii.

(11) 圖目錄圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖. 二－1 策略系統之概要圖 ......................................................................................14 二－2 口語言語交際能力示意圖 ..........................................................................19 二－3 思維能力與表達技巧展示圖 ......................................................................23 二－4 四種不同類型之學習者 ..............................................................................25 二－5 4MAT教學系統概念圖.................................................................................27 二－6 教學四大基本步驟流程 ..............................................................................28 二－7 Systematic Approach to Design and Maintaining Language Curriculum.....38 二－8 Language Curriculum Development Process ................................................39 二－9 華語文口語能力測驗TOP與漢語水平考試HSK等級對比 ......................49 二－10 ACTFL語言程度分級示意圖 ....................................................................52 . 圖圖圖圖圖. 三－1 四－1 五－1 五－2 五－3. 研究流程圖 ..................................................................................................57 馬來西亞教育系統學制圖 ..........................................................................66 綜合練習1-1－組織會話 ...........................................................................132 綜合練習1-2－組織會話 ...........................................................................133 綜合練習2－組織會話 ..............................................................................135 . ix.

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(13) 第一章緒論. 第一章緒論. 1. 本章分成四節，針對本研究作概括性的說明。節次依序主要為本研究之背景及引發動機、本研究主題及其重要性、研究之目的以及研究範圍以及相關名詞釋義。. 第一節研究背景與研究動機馬來西亞為一個多元種族及文化的國家，除了馬來人、華人以及印度人等三大民族外，也包含了東馬沙巴與砂勞越兩州的原著民；在保留各民族母語文化的同時，也就形成了馬來西亞別具特色的多語言與多元文化風情；而馬來語最後亦被定訂為馬來西亞的國家語言。根據雲桂賓（1998）對個人語言使用與社會或國家關聯形式的分類，將個人語言使用與國家語言使用分成六種範疇，分別是(1) 個人和國家都使用同一種語言；(2) 個人是同一單語的使用者，國家使用多語；(3) 個人是不同語言的單語使用者，國家使用單一語言；(4) 個人是不同語言的單語使用者；國家使用多語；(5) 個人是多語使用者，國家使用單一語言；(6) 個人和國家都使用多語；馬來西亞大體屬於第三類範疇，即個人是不同語言的單語使用者，國家使用單一語言。馬來西亞是一個多元種族的國家，馬來語是國家族群重要的教學用語，亦是做為馬來西亞國民的溝通語言（古鴻廷，2003）。自1957年獨立以來，國家的教育制度大趨完備。政府所採取的教育制度為6－3－2－2制，即是六年小學教育、三年初中教育、兩年高中教育以及兩年大學先修班（Post-secondary Education）。馬來西亞的教育學制在初等教育階段（小學一至六年級）保留三種語言源流的學校，然而英語學校則已漸漸萎縮、被取代；中等教育階段則明顯分成國立中學與獨立中學兩種教育體制。國立的中等教育階段（國一至高二）則完全以馬來語來進行教學；然. 1. 感謝口試委員陳凌霞博士、吳龍雲博士以及論文指導信世昌教授對本論文所提出的建. 議，若有任何疏漏，一概由筆者負責。. 1.

(14) 以馬來語為母語學習者之初級華語口語課程設計. 而，由華人社團支持的獨立中學則保留了母語－華語教學的體系；近年也因南方學院、新紀元學院及韓江國際學院的創立，讓華語文母語教育有了完整的教育系統。根據馬來西亞的教育制度，教學用語普遍上為馬來語，僅有私立獨中和部份學科以英語授課。雖然曾出現以母語授課，但根據大馬教育部的計劃，於明年起將理化科專業授課媒介語改以英語授課。因受英國殖民影響，加上專業科目相對增多，各大專院校則多以英語為教學用語，以期學生能與國際掛鉤。馬來西亞的語言環境與其教育政策仍有很多值得探討的地方。近幾年來，受到中國熱的影響以及全球經濟發展無國界的趨勢，多語言環境下的馬來西亞教育也漸漸的更為開放，許多大專院校目前也都提供了華語課程。根據馬來西亞高等教育部 (The Ministry of Higher Education, 2007)， “第三外語能力是驅動國家在國際擂台上成為更具競爭力與創新的必要條件”。2 本研究之對象主要針對以馬來語為母語之學習者。筆者試圖探討馬來西亞目前的華語教學現況，再針對學習者的實際需求規劃設計以口語能力為主的華語課程。根據楊惠元（1996），會話是進行社會交際最基本的形式，是雙向傳輸語言的語言活動。. 2. 馬來西亞高等教育部（2007；62），“Proficiency in the third language is vital for developing. human capital that drives the K-economy as well as gears the country towards competitive innovation in the international arena,”. 2.

(15) 第一章緒論. 第二節研究主題與重要性馬來西亞為多元文化、多元種族的國家。教育制度的分流也保留了多語言的特色。今年，華語編列入高等教育階段中的選修課，即除了本科系學 3. 生，其他專業領域的學生也有機會以選修外國語言的方式選修華語。為加強本身在就業市場的競爭力及拉近各族間的距離與友好展現，相較於法語、西班牙語、德語、日語、韓語等外國語言，華語相對的成了較熱門的語言選修課。針對學習者對語言使用的實際需求，筆者將以貼近真實生活情景的主題出發，在強調發音正確的同時，也能掌握基礎的應答能力。以此為課程設計的出發點，以期能更有效將所學與真實語用結合。根據蘇金柳（1999）的研究，除了句子結構和語法的困難點，馬來學習者對於聲調的掌握也明顯出現難點。馬來語和華語為不同語系的語言，發音、書寫等方式都迥然不同。馬來語屬南島語系，為拉丁拼音語言，而且是無聲調的拼音語言。而華語的特色則是有聲調的語言，媽(mā)、麻(má)、馬(mă)、罵(mà)四者皆不同。一個聲調的不同，則其語意也就會有天壤之別；語調、聲調的不同則語意上也就產生了不同的解碼。口語上，華語需要明確的聲調，聽者才能明瞭說話者所要表達的；而馬來語並沒有聲調的混淆，蘇偉妮（1990）的研究分析指出，在馬來語約定俗成的發音上，即使調值有所改變，意思仍保持不變，無論是以華語的四聲來念，都不具有辨異作用；這是與華語最大的差別。蘇偉妮（1990）也指出，由於馬來西亞語音系統缺少了塞差音，且該語言並無送氣音，學習者較難掌握的；元音則發生部分同化現象，如： “ou”、“iou”和“uo”，被念成熟悉的“au”或“iao”。莊尚花（2004）的研究也指出學習者在學習過程中，對於撮口音及部份母語缺乏的發音大都產生了容易混淆的難點。4 3. 本科系學生又簡稱為本科生，相關名詞解釋請參考本章第四節之二，名詞解釋第五項. 4. 莊尚花（2004）之研究為針對印尼學習者之聽力課程設計；然因馬來語和印尼語皆同屬. 南島語系，且句構相同，在發音、語用、詞彙等層面有重疊之處，故參考之. 3.

(16) 以馬來語為母語學習者之初級華語口語課程設計. 此外，馬來語的語法規則與華語的語法規則也是截然不同的，對馬來學習者而言，在語用上勢必會造成一定的困擾。故教學者應盡量規劃課堂的時間，讓學習者多說、多聽以訓練其語音的辨別，並熟悉華語的句法。要學習者將母語中缺少的送氣音、捲舌音以及元音都同時準確的發出來，教學者除了需要講解發音部位和發音方法，更重要的是再三的示範，並要求學習者反覆複誦（林水檺，1990）。就算是學了相當長一段時間的學習者，也可能會出現化石化 (fossilization) 的現象，將錯誤的發音、語法、語用等深刻地留在腦海中，並認為是正確的而頻繁、自然地使用。口語是直接的且無法重來的，在實際的溝通過程中，學習者除了要聽懂還要做出適當的回應、清楚的表達自己。. 第三節研究目的初級口語課程的目的在於訓練學習者正確的發音和語調以及適當的基礎口語表達能力。此外，也想透過更生動有趣的教學方式讓學習者對於不同領域的課題也能有基本的瞭解與掌握。筆者認為，要加強學習者的口語表達能力，就得讓學習者有更多的口說機會。. 在口語課程設計的過程中，筆者針對幾個問題做探討： 1. 馬來西亞目前華語教學概況如何？ 2. 高級教育階段華語為外語的教學趨勢為何？ 3. 各大學目前華語教材選用情況如何？ 4. 學習者學習華語的主要動機為何？ 5. 教學及課程目標是否符合學習者之學習需求？ 6. 初級口語課程大綱的主要需求為何？ 7. 馬來西亞華語學習者是否占有學習優勢？. 4.

(17) 第一章緒論. 本研究將透過問卷和訪談的方式，以期獲得第一手的資訊，俾使本研究能以學習者實際需求出發，設計初級口語課程。並希望能作為日後針對馬來西亞華語學習者口語教材設計的參考方向。. 第四節研究範圍與名詞釋義一、研究範圍本論文的研究範圍主要在於探討馬來西亞當前的華語為外語之教學概況，並以學習者的需求與學習難點為依據，設計一針對以母語為馬來語學習者的初級口語課程，以提高學習者的口語表達能力。藉由學習者本身的母語發音系統，找出相關接近或類似的發音與發聲方式，透過對比的方式凸顯並提供學習者做為學習與模仿的楷模。主要研究範圍包括：一、以馬來語為母語之華語學習者在發音與聲調上難點二、馬來西亞馬來語為母語之華語學習者的學習策略三、馬來西亞高等教育階段之華語課程教學現況四、針對馬來西亞以馬來語為母語對象之初級口語課程設計. 二、名詞釋義本研究相關之名詞釋義如下： 1. 華語課－華語並不是該地區的母語，也非馬來西亞官方語言，所以筆者視華語為第二語言或外語，而華語課即被視為第二語言或外來語來教學的語言課程。. 5.

(18) 以馬來語為母語學習者之初級華語口語課程設計. 2. 國民（型）學校 SR(J)K－全名為Sekolah Rendah (Jenis) Kebangsaan；由馬來西亞政府所辦的義務教育學校。除宗教學校外，皆稱為國民（型）學校。以馬來語為教學用語者為國民學校，包括國民小學、中學和高中；國民型學校是以母語為教學語言的學校，目前僅有國民型小學；並沒有國民型中學。 3. 獨立中學－又稱為獨中，屬於私立中學。與一般認知不同，此私立學校是由華社創辦，資金來源主要是透過社會大眾募捐而來。全馬目前共有六十所獨立中學；然而，獨中文憑皆不被馬來西亞政府承認。 4. 文憑生 (Diplomate) －擁有低於「學士文憑」學位者，亦稱為「副學士」；根據劍橋字典：“由學院或大學辦法的一種證明文件，證明通過一項考試或修完一門課程”5 5. 本科生 (Degree holder) －指考取大學學位的學生，多指完成三年以上的大學課程，亦稱為「學士」(Bachelor)；其定義為“成功完成大學或學院三年或三年以上的課程所獲得的合格文憑”6 6. 口語、會話、對話－根據徐子亮、吳仁甫（2005），口語包括獨白和會話，而對話又附屬於獨白之下。 7. 口語課－根據呂必松（2005），口語課是“以訓練口語表達能力為目標，將語言從基本的語言知識層次提升到表達層次，教學重點在於學生是否具備良好發音和正確句構等基本語言能力，並能用接近地道的口語表達自我的專門語言課”。口語（oral）與對話（dialogue）不同，對話是被動，缺乏互動性。本研究針對初級學習者的自我表達能力，故以口語課稱之。. 5. Cambridge Dictionary，“a document given by a college or university to show that you have. passed a particular examination or finished a course” 6. “ qualification obtained by students who successfully complete a university or college course,. normally lasting three years or more ”. 6.

(19) 第一章緒論. 8. 課程設計－主要分成兩個階段：大綱細則的準備階段及實際課堂運用階段。根據 Richards & Rodgers (1986) 所述，大綱模式包含了教學目的、課程模型、學習者角色、教師角色及教材等。本研究針對為此類課程設計。. 7.

(20) 以馬來語為母語學習者之初級華語口語課程設計. 8.

(21) 第二章文獻探討. 第二章文獻探討本章節主要為針對學習者、課程等相關文獻的探討，以瞭解並初步掌握整個課程設計的基本框架。主要可分為幾個小節，包括了以馬來語為母語學習者在學習過程中所可能面對的學習困難、學習心理及學習策略、口語課的本質、學習者類型、教學方法以及課程設計相關理論等。. 第一節第二語言學習根據統計，全世界擁有超過兩千個民族和三千多種語言。當中，除了世界的語言－英語外，又以目前的華語最為熱門。大陸經濟的起飛，及其在國際上地位的堀起，讓華語成為目前全世界最熱門的語言之一。各種類型的華語課程和教材應運而生。馬來西亞的華文教育體系可說是東南亞國家中，發展得最完整的。這主要歸功於華社對於華文或母語教育的支持以及獨立中學、南方學院、新紀元大學和韓江國際學院等的創辦，讓華文教育在馬來西亞得以傳承。近年來，華語學習越來越普及，馬來西亞政府日前也將華語列入小學課程綱要中，作為選修語言課，並鼓勵官兵學華語（聯合早報：2009年9月17日）。本研究的口語課程設計對象主要針對馬來語為母語的華語學習者。筆者將根據所蒐集到的資料加以整理分析，以作為參考。. 一、學習者母語背景語言教學過程當中，學習者因受到母語的干擾，而常出現語音、語法的失誤、中介語的產生、語言轉碼的問題等。眾多研究分析皆以對此課題做深入的探討。學習者本身母語文化背景對語言學習產生了一定的影響。語言學習與母語習得之間是不盡相同的，成人的語言學習，是不可能在不知情的情形下發生的。. 9.

(22) 以馬來語為母語學習者之初級華語口語課程設計. 語言教學過程中，教師應對學習者的語言背景有初步的了解，這也將有利於協助學習者對標的語言的掌握。學習者可以經由教師的提示，對比母語和標的語之間的異同。兩者間顯著差異的對比是有利於學習者對標的語的掌握的。語言與文化是相互交融的，學習語言也就是學習一個新的文化。如同Schumann (1978) 所提出的文化合流理論，第二語言習得是文化合流的一個面向；將本身的文化與第二語言文化合流的多少決定了獲得第二語言的成 7. 敗。相對的，教授語言也是等同教授文化。對學習者母語文化的瞭解，能夠協助教師在教學上更貼近學習者，協助學習者了解標的語與母語文化的異同，以期能更有效的提高學習者的學習效果。在蘇偉妮（1990）的一項研究中提到，馬來西亞華語為外語的學習者群主要以馬來語為母語者佔多數，且是零起點的成年學習者。她透過華語與馬來語語音的比較，分析出學習者在學習過程中較難掌握或揣摩的發音、學習者學習上所產生的同化現象等。根據蘇金柳（1997），以馬來語為母語之學習者在學習華語過程中所面對的母語干擾，往往因為母語的影響而產生了類似馬來語結構的中文。語序是最明顯的差異；再者，學習者對於兩種語言的使用多採取直接對譯的方式，這也導致語言使用上出現贅詞、贅字、過度省略、量詞錯用等問題。此外，莊尚花（2004）也指出，由於學習者的母語背景為無聲調的拉丁字母拼音語言，加上母語中缺少了華語的捲舌音，故學習者並不能很好的掌握華語四聲音調和部份發音。然而，也因為馬來語為拉丁拼音語言，母語為馬來語的學習者在認讀拼音上則較佔優勢。根據何富騰、陳朝義（2007）針對馬來學習者進行的一項測試，完全沒有學過漢語拼音的測試者能夠準確發出三分之二的漢語拼音。他們的研究也指出學習者另一項顯著的問題是音準的問題，漢語為音調語言，第一聲的音準為五，而受試者平均音準則為三點五；此外，他們也表示，沒有受過華語訓練的測試者在自然發音的過程中，藉著本身母語的語音系統，可以發現與華語聲調調值、發音接近、差異或缺乏等的部分。這對於協助學習者瞭解並掌握正確的發音將有很大的幫助。教師可以提供學習者較為熟悉或類似的發音與聲調作為參考依據，供學習者揣摩。 7. Schumann (1978; 34) 表示：“SLA is just one aspect of acculturation and the degree to which a learner acculturates to the target language will control the degree to which he acquires SLA.”. 10.

(23) 第二章文獻探討. 針對馬來大學生學習華語語音所面對的困境，庄興發、何富騰及何偉智（2005）的研究發現馬來學習者在語音方面所面對的難點以聲調最為明顯，再者為聲母、韻母；三者偏誤的比例分別為3.2：2.6：1。根據他們的研究結果，韻母以ü、O的偏誤最為顯著，各占 41.5% 及 11.9%。聲調上最難掌握的為第二聲（27.4%），再者為第三聲（20.5%），接著為第一聲（19%）及第四聲（10.1%）。聲母方面，以塞擦音及塞音為明顯的偏誤，分別為 27.9% 以及 25.3％；此研究結果與蘇偉妮 (1990)、林水檺 (1990)等的研究結果相符合。“馬來西亞語沒有類似華語的第二聲，因此馬來學習者最難掌握好這個聲調”（蘇偉妮，1990；250）。研究學者分析出偏誤的主要原因為母語中缺乏該發音或發聲結構，受母語語音系統影響。“si”、“ri”、“yu”、“zai”、“nü”等是學習者常犯的語音偏誤。馬來語的發音系統缺乏ü的發音，也為非聲調語言且無送氣音，故在語言學習上出現了上述幾項難點（蘇偉妮，1990；林水檺，1990；何富騰、陳朝義，2007；庄發興、何富騰、何偉智，2005等）。根據楊惠元（1996）認為語音聲調不準之原因有一半屬於聽力的問題；另一半則是受母語發音系統的干擾，導致發音部位和發音方法掌握得不好。他也針對上述兩點提出了改善的方法。他建議將難音難調分組，多讓學習者練習辨析，提高他們辨音辨調的能力，且要天天練習，反覆聽。此外，鼓勵學習者多模仿，由慢到快，掌握並養成正確的發音部位和方法。除了上述所提，陳原（1983）亦表示語言的變異是由很多因素造成的，這包括了時間、地域及社會因素等，而不同地域引起的語音或詞彙選擇差異是不可忽視的。由於馬來西亞所教授的華語為拼音、簡體書寫，且詞彙等的使用皆參照中國大陸為準。在台灣為人熟悉普遍的物名到了馬來西亞也可能會有不同的稱呼，如：“公車”則為“巴士”；“數位相機”為“數碼相機”；“筆記型電腦”為“手提電腦”等。楊貴宜（1990）表示，語文的用詞往往帶有高度的區域局限性，且多為該區域典型事物的客觀反映；特殊性的文字或用語具有一定的社會意義和語文價值。筆者認為在詞彙選用上的差異也是課堂教學中應該注意的。在教學過程中，教師也應該考慮到詞彙區域性的差異，不可視而不見或略過不提，以免造成學習者混淆；惟有適當的提醒或比對才能協助學習者掌握。. 11.

(24) 以馬來語為母語學習者之初級華語口語課程設計. 二、學習者心理需求針對不同的學習者應採取不同的教學方法；不同年齡的學習者在學習上有不同的心理需求。心理學家 Piaget（1896－1980）提出道德二期論，即分為他律期（Heteronymous stage）及自律期（Autonomous stage）。在自律期，也稱為道德合作期或彈性期，個體能夠根據自己內定的標準對道德行為作判斷。與 Piaget 一樣採用認知發展取向研究人類道德判斷的心理學家 Kohlberg（1927－1987）將理論擴充為三個時期六個階段的道德發展理論（詳見附錄三）。根據 Erikson（1963）所提出的人格與社會發展理論，他假設人的一生分成八個階段，且每個階段都有一個主要危機待解決。8此理論亦被稱為心理社會論（Psychosocial Theory），因為此理論與心理和社會發展原則有關。大部分的人能滿意地解決每個心理社會危機，並面對新的挑戰，但有些人卻不能；他們就得在他們的人生中繼續處理尚未完全解決的這些問題（Miller, 1983），例如青少年的統合危機；自我認同與角色混淆 (Identity vs. Role Confusion)。這新的自我認同 (Ego identity) 不只是先前認同的總和，亦是個人將天生才能（即解決先前危機）、機會（青少年及接近成年期的需求、技能、目標和要求）的基本驅力（即本我；ego）加以重新集合或調整。對於學習者身心理發展的瞭解讓教師在教學上會有很大幫助。在教學上，俄羅斯心理學家 Lev S. Vygostsky（1896-1934）提出一個重要的概念，即可能發展區域（Zone of proximal development）和鷹架作用 (Scaffolding)；Wildman (2007) 也提出了相同於鷹架作用的課程觀念，將之成為協助表現 (Assisted performance)。即是在教學上提供學習者難度稍高於實際表現程度的教材，並適時的提供學習者需要的幫助（鷹架）。他指示，教師所給予的幫助應隨著學習者能力的增加而減少；最後由學習者獨立解決問題，就如同完成建築後拆除鷹架。. 8. Erikson 將人格與社會發展理論分為八個階段，相關之發展理論請詳見附錄一. 12.

(25) 第二章文獻探討. 三、語言學習策略 Chamot (2005) 指出語言學習策略的兩大重要性；第一，透過檢測第二語言學習者的學習策略，可以更瞭解語言學習過程中後設認知、認知、社會及情感處理等的過程；其二，使語言學習者能夠藉由教授新的學習策略而改善並協助他們成為更成功的語言學習者。她表示學習策略是有意識且是目標導向的。雖然學習者不一定確實評述其學習策略的使用，但這仍是作為研究發展學習者智能處理的主要來源。隨著學習者漸漸對學習負起更多責任的同時，自我導向學習也慢慢增加，產生更多的學習；學習者的自信心、對學習的投入以及能力等都會漸漸隨之提高，教與學雙方都會感到更成功且更具有成就感。學習策略是學生用來增進自身學習的方法步驟，使學生能夠主動及自我導向涉入學習的工具，而主動與自我導向涉入學習對於學生發展溝通能力來說又是極為必要的。適當的語言學習策略能夠幫助產生語言能力上的進步與自信心的增加。（Oxford，1990；蘇旻洵譯，2007；頁2）語言學習策略是學習的工具。蘇昱洵（2007）根據 Oxford (1990) 舉出語言學習策略的特質，其包括：是問題導向的、以行動為基礎的、涉及超過認知的層次、可直接或間接輔助學習、可觀察性、知覺層次、可教性、彈性以及對策略選擇的影響。學習者因為有問題或任務待解決、完成，所以會使用不同的策略，如臆測策略、記憶策略、情感策略等；學習過程中，為協助學習而採取的具體行動如做筆記、規劃學習、評估學習結果等都為學習策略中的行動基礎。策略的選擇是很有彈性的，並無固定順序，亦會受到許多因素影響，然而，策略是可以訓練、教導的。教師可以幫助學習者在語言或非語言的學習領域中，察覺自身的學習方式並找出能發揮最大功效的學習方式。作者透過不同的兩個圖展示了直接與間接策略及六項策略類別的關係，如下所示：. 13.

(26) 以馬來語為母語學習者之初級華語口語課程設計. 圖二－1 策略系統之概要圖. 直接策略指的是處理與學習直接相關的策略，包含記憶與回顧新訊息的記憶策略、瞭解與產出語言的認知策略以及克服語言不足的補償策略；間接策略指間接對學習本身的安排，包含組織協調學習過程的後設認知策略、控制管理情緒的情感策略以及向他人學習的社交策略。教師和學生就如同導演與演員，導演是演員的內部指導與支持，但教師的功能逐漸轉化，演員在學習過程中逐漸兼顧導演的功能。根據 Chamot (2005)，外顯指示教學包括發展學生察覺自我學習策略的使用、教師對策略思考的示範、為策略取名、提供練習機會以及自我評鑑。第一語言和第二語言的研究者認同外顯指示教學比只要求學生使用單一或多個策略更有效，且促進學生瞭解他們自我思考與學習過程的能力。9. 9. Chamot (2005; 123): “Explicit instruction includes the development of students’ awareness of. their strategies, teacher modeling of strategic thinking, identifying the strategies by name, providing opportunities for practice and self-evaluation. Researchers in both L1 and L2 context agree that explicit instruction is far more effective than simply asking students to use one or more strategies and also fosters metacognition, students’ ability to understand their own thinking and learning processes”. 14.

(27) 第二章文獻探討. 四、語言學習糾錯學習者會因為學習背景區域性的不同而產生不同的口音；不同母語背景的華語學習者也容易受到本身母語與環境的影響，而導致發音的不標準或語言使用上的不正確而不自知。為了能更好的掌握第二語言，學習過程中他人的回饋或教師的糾正對學習者而言是非常重要的。Brown（1995）根據 Hendrickson（1980）的建議指出，教師在口語教學過程中不要立刻糾正學習者的錯誤，無論是大錯（global）或小錯（local），只要是不妨礙溝通、大家都聽得懂，就無傷大雅。10教師不可強求完美，否則會對學習者造成心理上的壓力而導致學習者不敢開口說話。從語言學習的角度來講，“聽、說” 是輸入，“讀、寫”則是輸出。學習者在聽懂了以後，順理成章的就會有說的願望，慢慢的也就會說了。就算在剛開始時也只能說最簡單的話語，斷斷續續、思維不連貫，甚至說錯了也不要急於糾正，只要說話者和聽話者雙方能聽得懂就算達到溝通目的了。根據 Brown (1995)，造成學習者口語能力表現困難的因素包括了贅語、簡化詞、口語體、語調變化等；如下表所示：. 10. Hendrickson 認為，小錯並不會造成語意信息模糊不清，故在不影響溝通的前提下，不. 需要更正；而大錯足以影響整個信息的意思或根本不知所云，則需糾正；改正糾錯的底線是不能因為太多的改錯而導致學習者不敢開口說話. 15.

(28) 以馬來語為母語學習者之初級華語口語課程設計. 表二－1 口語能力表現困難因素. 群組法 Clustering. 口語能力並非一個字一個字的唸出來，學習者需利用群組法將話成串的說出來。. 贅語 Redundancy. 母語者和非母語者最的大的不同點在於贅語的使用。母語者利用贅語的空檔做思考等，而非母語者則不然。口語與書面文不同，說話者不必太拘謹於選字、選詞，或是嗯、那等贅語的使用。. 簡化詞語 Reduced Forms. 表達的變項 Performance Variables. 口語體 Colloquial Language. 說話速度 Rate of Delivery. 重音、節奏、語句 Stress, Rhythm, and Intonation. 互動 Interaction. 學習者需習慣口語常出現簡化的現象，如：北京大學－北大；師範大學－師大。真實的口語中，說話者因為思考等因素造成的停頓、重複敘述等問題，若將口語透過文字表示，則會出現一遍混亂且不知所云的現象。可是，這卻是口語中常聽到的真實語言。學習者必須對俗語有相當的掌握，因為這些皆是口語中常出現的。說話的速度皆因人而異，學習者需要習慣不同的說話速度。不同的語調代表不同的語意，學習者應該掌握語調、節奏等的變化。會話/口語練習的過程當中，免不了互動。學習者需藉由協商、討論等活動練習表達，若僅僅只是獨白是沒辦法將口語能力提升的。. 資料來源：Brown (1995)；表格整理：孫雪芹. 教師必須要了解學習者所犯的錯誤是暫時的。教師可以透過進行同儕間的小組活動以降低學習者因害怕犯錯、被糾正而不開口說的心態（Cook, 1996；Brown, 1995；Hendrickson, 1980；葉德明，2002）以培養共同學習的教室風氣，所以教師適時的回饋、糾錯能夠讓學習者察覺本身的不足但不至於傷其自信心，且有助於學習者在溝通時，打開本身的自我監控系統，自我糾正。. 16.

(29) 第二章文獻探討. 五、小結語言教學過程中，教師應對學習者背景有基本的瞭解與掌握。如此則能夠更有效地提供學習者適當的幫助，協助語言掌握並提高學習效益。適時適當的給予學習者回饋是必要的；讓學習者察覺，並了解其本身在發音上的錯誤和學習難點，是語言學習過程中非常重要的一環，但切忌別因為矯枉過正而導致學習者不敢開口。教師對於學習者犯的錯誤也應該要有包容力，畢竟學習者的失誤是暫時性的。教師應該給予適當的協助與指正，避免學習者產生語言化石化現象也要避免傷及學習者的信心，使其感到受挫。. 第二節第二語言口語教學本節為說明本第二語言口語教學中，針對口語課的本質、教學對象、糾錯與訂正、教學法以及測驗與評量四者所扮演的角色及定位。. 一、口語課的本質呂必松（2005）表示，口語課是以訓練自我口語表達為教學目標的專門語言課，教學的重點是讓學生具備良好的發音和正確的句構等基本語言能力。口語區別於書面語的最大特點在於它的即時性（施光亨、劉偉，1996）。徐子亮和吳仁甫（2005）指出，口語課包含了獨白和會話兩類；“獨白有交流作用而無交際性質，會話則既有交流作用又有交際性質”。一個人的會話能力是語言能力、表達能力及交際能力的結合。. 17.

(30) 以馬來語為母語學習者之初級華語口語課程設計. 蔡整瑩（2009）指出，口語課的性質必須要明確的兩點： (一) 口語課是語言技能課不是知識課； (二) 目標為培養口頭交際能力及訓練口頭表達技能。口語課的任務是教學習者怎麼“正確地表達自己的思想；在什麼場合、對什麼對象應該說甚麼、怎麼說，即既要表達正確，還要表達得得體” （蔡整瑩，2009; 2）。李曉琪等（2006）的研究發現，學習者並不是完全不會表達或聽不懂，很多時候是他們不知道要如何開始或結束一個對話；他們不確定在什麼場合說甚麼是適當的。根據他們的研究，他們將對話以框架的形式呈現，筆者將其主要分為開頭與結尾。框架是根據在對話中所普遍使用的形式歸類而成。然而，必須特別強調的是，並不是讓學習者於課堂中跟讀、複誦就算得上是口語課。不同的語言技能課，在教學方法與上課方式上都會有所不同的。會話能力包括語言能力、表達能力和交際能力。陳原（1983）曾提到，語言不是人與人之間唯一的交際工具，但卻是人類社會中最重要的交際工具。崔希亮（1992）將交際能力分為講、述、談、說四個層次；並根據這四種語言行為和組織語言、語篇的難易程度，把“講”定為言語交際能力最高層次，“述”次之，第三層次為“談”，第四為“說”。范開泰（1992）則認為口語言語的交際能力應包含三方面：(1) 漢語文化適應能力，即學習者在語言學習與交際使用過程中，能適應中國人的社會文化；(2) 漢語語言系統能力，即學習者在使用語言時需符合漢語語法性和可接收性；(3) 漢語得體表達能力，即學習者能根據不同的語境做出最恰當的表達方式。. 18.

(31) 第二章文獻探討. 圖二－2 口語言語交際能力示意圖資料來源：范開泰（1992）；繪圖整理：孫雪芹. 吳馥如（2008）根據 Nolasco & Arthur（1991）認為，會話是“自然語境中，兩人以上、不必依序發言、帶有大量互動訊息、不需在發言後回頭修飾用語的自然對話”，對話則“缺少互動性，兩人之間一來一往，甚至是問答形式（Q&A）者”便可稱為對話。11吳馥如也強調會話課是以培養學生在標的語言文化中得體應對為目標，重點在於培養學生不同的表達能力與應對能力。 Cook (1996; 61) 一再強調重申，語言的功能從不會自動產生，而是在一系列的對話話步中形成的。 “second languages are learnt under the pressure of conversation. Interacting with other people through a series of conversational moves is not just what the learners are aiming at: it is the actual means of learning.”. 11. Nolasco& Arthur (1991:5) 對於“conversation”提出了具體解釋： “ … ‘conversation’ refers to a time when two or more people have the right to talk or. listen without having to follow a fixed schedule, such as an agenda. In conversation everyone can have something to say and anyone can speak at any time… we sometimes refer to conversation as ‘chat’… ”(Nalasco & Arthur, 1991, 5:16-22). 19.

(32) 以馬來語為母語學習者之初級華語口語課程設計. 對漢語學習者來說，要達到理想的口語交際能力需具備一定的語言知識與表達技能，且對標的語的文化有相當程度的理解，這樣才不會說出不合乎時宜禮節的話而失禮。根據 Hymes (1971) 對交際溝通能力的定義，“運用語言（或非語言手段）來進行社會交際的能力”，分為以下四種參數（parameter）：表二－2 交際溝通四種參數. 語法性 Grammaticality. 即語言使用者對於該語言詞彙和語法知識的掌握，目標是否說出合語法的句子，強調語言的正確性。. 可接受性 Acceptability. 即該說法是否能被接受及其接受度，主要從心理學的角度來分析。. 得體性 Appropriateness. 即語言使用者的表達在該語境中是否恰當，是否合乎該語言的社會文化習慣，主要從廣義的文化方面來判斷。. 可行性 Feasibility. 即該說法雖可能符合前三種參數，然而現實生活中的母語者是否使用及使用頻率的高低，主要從使用機率來決定。. 資料來源：轉摘自吳馥如（2008；12）；表格整理：孫雪芹. 二、口語教學目標根據 Cook (1996) 所示，現今的第二語言學習強調有意義的語言運用；透過實際的與人交談來學習如何說話。12語言學習課程的目的是有效的 12. Cook (1996; 188) 在提及社會交際法時，如是說到－“Learning language means practicing. communication within the four walls of the classroom. You learn to talk to people by actually talking to them…dommunication as a dynamic process to stimulate communication in the classroom through task-based activities.” ; “ social communivative style emphasis on. 20.

(33) 第二章文獻探討. 加強學習者的口語能力，並在有限的時間內掌握華語的基本演說技巧。演說是一個人當面把心意用語言向大眾傳播的行為（國音學）。這也是面對面的、直接的、無法重來的。口語訓練課程的目的在於訓練正確的發音和語調，也藉此訓練學習者的口語表達能力，讓學習者對於不同領域的課題也能有所了解與掌握。語言教學必須透過實際的溝通練習以達到語言使用的目的。Yalden (1987) 強調發展學習者的溝通能力是第二語言教學的目的。學習者在進行溝通時，不僅要掌握語言結構與使用規則，也需能根據不同的場合做出適當的表達，並了解他人在特定語篇中話語的語意。不同階段的口語課有不同的側重點，初級階段的口語課應以單項訓練為主，由語音、詞句到語段循序漸進；語音為這一階段的重心，教學目標多為達到基本交際，能說出簡單的基本句式、能聽懂簡單日常對話並做出適當的回應等（楊惠元，1996、徐子亮和吳仁甫，2001、李曉琪，2006等）。徐子亮（2002）也提出，初級口語教學重點是在於訓練學習者對於常用語句的記憶、模仿與運用。學習者的學習策略讓語言教師有了很好的參考；教師可以根據學習者的學習策略，針對性的教學，以有效提高學習效益。蔡整瑩（2009）也表示，初級階段教學也應該讓學習者接觸並了解日常生活所隱含的文化內涵；讓學習者意識到母語文化和標的語文化的差異。中級階段則多注重成段表達和交際訓練；表達方式也較為複雜，多著重語問題解決。高級階段則重視個人口語能裡表達的流暢，著重於不同的語境下問題解決的能力和交際溝通能力；中、高級階段學習者應更著重於語篇或篇章的理解。吳馥如（2008）強調，“交際溝通能力無法單獨訓練，若無語法的基底，以及各項能力的配合，是無法展現的”。. spontaneous production and comprehension in pursuit of interpersonal communication.”. 21.

(34) 以馬來語為母語學習者之初級華語口語課程設計. 表二－3 口語掌握能力. 高級 High. 表達能力、問題解決、交際溝通能力、語篇及篇章理解；以綜合訓練為主，突出句群和語段的表達. 中級 Intermediate. 成段表達、交際訓練、語篇理解；將課堂的語言知識跟實際需要應用結合. 初級 Novice. 以單項訓練為主；音、詞、句、段，順序漸進，做簡單的交流；察覺母語文化與標的語文化的差異. 資料來源：蔡整瑩（2009）；表格整理：孫雪芹. 根據 Brown (1995) 所提出的教學原則，溝通表達是口語教學的目標，這不但涵蓋了語音、語調、用字等語言的控制掌握，更須要配合語言使用的情境與對象。說話者往往要在相當有限的時間壓力下發揮各語文知識與技巧，並說出適當的內容 ( Brown, 1995；Cook, 1996；呂必松，2005；李曉琪， 2006；楊惠元，1996等)。因此，口說訓練要從平時的各種活動中幫助學習者克服心理障礙，培養勇於開口、樂於表達的習慣。口語的產生必須經過語言計畫、口語結構建立以及語言計畫執行三個階段。楊惠元（1996）也指出，加強思維能力與提高語聲表達的技巧是訓練的重點，思維能力由四個重要因素構成：(一)要有說話的慾望；(二)從大腦記憶庫中提取言語信息；(三)把言語信息排列組合成句子；(四)選擇合適的表達方法。口語訓練重點包含：(一) 高速組織語言內容的能力；(二)正確選詞造句、組句成段的能力；(三)恰當選取表達方式的能力；(四)善於運用聲音技巧的能力。. 22.

(35) 第二章文獻探討. 圖二－3 思維能力與表達技巧展示圖資料來源：楊惠元（1996）；繪圖整理：孫雪芹. 在以交際功能為本的基礎上，根據徐子亮和吳仁甫（2005），口語教學的內容概括三種話語：承接性話語、功能性話語及敘述性話語三方面的訓練也就相序而生。. 表二－4 口語教學內容的三種話語. 交際功能為本. 承接性話語. 接話、表態. 功能性話語. 表達、傳遞說話者的意圖. 敘述性話語. 對事件的陳述. 資料來源：徐子亮、吳仁甫（2005）；表格整理：孫雪芹. 承話性話語意在表態，先把對方的話接過來，再述說自己的想法；功能性話語為表達傳遞說話者的期望、意圖，包括提問、警告、請求、命令等；敘述性話語是說話者對事件的陳述，如解釋、說明、介紹等，內容大多比較複雜深入，具靈活性、多變性協調性。而在實際的口語會話中，並不可能只. 23.

(36) 以馬來語為母語學習者之初級華語口語課程設計. 是單一的陳述、回答。教師也應該要訓練學習者提出話題、擴展話題以及結束話題的能力（見下表）。教師掌握了口語表達的機制和特點，配合適當的教學訓練，學習者的學習效果才會提高。表二－5 提出、擴展與結束話題. 疑問性提出. 疑問或反問形式提出話題. 敘述性提出. 鎖定話題，再加以細述. 承接性提出. 說話人承接話題，如回答，應對. 插入性提出. 加入／提出與話題相關的主題. 列舉性擴展. 展示話題. 介紹性擴展. 加深聽話人的印象. 解釋性擴展. 揭示話題意義. 說明性擴展. 把話題提高至重要位置. 下結論結束. 作結論結束話題；畫龍點睛效果. 溯原因結束. 歸結原因結束話題；揭示問題實質. 談效果結束. 以談話效果結束；加強話題感染力. 轉換性結束. 結束話題並開啟新話題；關連性轉換、無關連性轉換. 話題提出. 話題展開. 話題結束. 資料來源：徐子亮、吳仁甫（2005）；表格整理：孫雪芹. 夏紀梅（2003）表示，教學的三個基本成份為學生、教師及課程。她強調在語言教學中，課程設計是針對計畫與期望的課程進行設計，必須考慮並解決 who，what，why 和 how 的問題；認為教學成功與否，與課程設計的嚴謹有關。他也表示，若將語言設定為符號系統，則教學目標將會是語音、語法、語義等系統的掌握，以語言為中心；若將語言設定為工具，則教學目標將會是語言的功能、語用情景、技能等的掌握，以溝通為目標。. 24.

(37) 第二章文獻探討. 三、四大類型學習者－4MAT 每個人對知識與訊息的接收與掌握過程皆都不同。在接收訊息同時，學習者較自在的接收方式，可能是將訊息與具體經驗結合，或是將之與抽象概念聯結；而在組織瞭解訊息的過程，有的學習者較偏向於思考理解，有的則趨向以行動反應所學。McCarthy (1983) 所提出的 4MAT 學習系統將上述學習者對訊息的接收與掌握過程以圖像表示。她將訊息接收設為縱向，理解掌握為橫向。又將接收過程分為具體經驗 (Experience) 與抽象概念 (Abstracting Experience) ；理解掌握過程分為思考 (Reflection) 與行動 (Action) 兩類。上述兩者結合形成四種不同面向的學習個體。如下圖所示：. 圖二－4 四種不同類型之學習者資料來源： Official Site for the 4MAT System 網站（2009/10/27）. 25.

(38) 以馬來語為母語學習者之初級華語口語課程設計. 根據 McCarthy (1983) 所提出的 4MAT 理論，她依據學習者的學習特徵，將學習者按照不同的類型分成四大類型，並認為構成學習者不同學習面向的組合因素包括了具體經驗 (Experience) 、抽象體驗 (Abstracting Experience)、思考( Reflection) 以及實際行動 (Action)。她對上述四類學習 13. 者的特徵定義如下：表二－6 四大學習者類型及特徵. 學習者類型. 學習者特徵. 代表性問題. 第一類型. 創造學習。觀察、尋求聯結個人經驗、意義與關連。將訊息做聯結。. 為甚麼？. 第二類型. 分析學習。聆聽並思考訊息；尋求事實、深思；向專家學習思考模式。組織想法。. 什麼？. 第三類型. 實踐學習。邊想邊做。試驗、建立、創造。想像豐富。實踐想法。. 如何？. 第四類型. 創造學習。實際操作與感受。找尋隱藏的可能性、探索、從錯誤中學習、自我探索。原創性。. 如果？. 資料來源：Official Site for the 4MAT system網站（2009/10/27）；表格整理、翻譯：孫雪芹. 13. McCarthy (1983) ，“Type 1: Imaginative Learning–Feeling and watching, seeking. personal associations, meaning, involvement. Making connections. Key question: Why? Type 2: Analytic Learning–Listening to and thinking about information; seeking facts, thinking through ideas; learning what the experts think. Formulating ideas. Key question: What? Type 3: Common Sense Learning–Thinking and doing. Experimenting, building, creating usability. Tinkering. Applying ideas. Key question: How? Type 4: Dynamic Learning–Doing and feeling. Seeking hidden possibilities, exploring, learning by trial and error, self-discovery. Creating original adaptations. Key question: If?”. 26.

(39) 第二章文獻探討. 4MAT教學系統，亦稱為「全腦教學系統」 (whole-brain instruction system)，整合大腦左右半球，應用於左右腦運作的教學系統。根據 McCarthy & McCarthy (2006)，她將左右腦運作分別稱為線性運作 (Linear Processing) 與環狀運作 (Round Processing)。又依偏向線性或環狀學習者在學習策略上的差別做比較(參考附錄，表)。結合原先的四大類型系統，再依上述線性與環狀運作分成四次類，即「連結」(Connect)、「檢視」(Attend)、「觀念」 (Image)、「分享」(Inform)、「練習」(Practice)、「延伸」(Extend)、「精煉」 (Refine)以及「整合」(Perform)。. 圖二－5 4MAT教學系統概念圖資料來源：Official Site for the 4MAT System 網站（2009/10/27）. 第一等分包含「連結」(Connect) 與「檢視」(Attend)，學習者透過舊有的經驗與新知識做連結，並尋找其相關性；第二等分是「觀念」(Image) 以及「分享」(Inform)，學習者除了要了解分析新知識的整體概念，也要讓學習者整合相關的概念；接著是「練習」(Practice) 並「延伸」(Extend)，即讓學習者藉由動手做的方式練習並檢測所學，掌握新知；第四等分是「精煉」 (Refine) 與「整合」(Perform)，學習者分析實踐過程並提出改進，將新知與實際結合。. 27.

(40) 以馬來語為母語學習者之初級華語口語課程設計. 而 McCarthy (1983) 也指出，在 4MAT 循環教學系統中，學習者擁有較多的互動與激勵學習的刺激物，能運用與延伸所學的知識在日常生活中；最重要的是能提高學習者的學習興趣、讓學習者更樂於學習。McCarthy & McCarthy (2006) 建議教師以一致性、有限的輸入與行為控制、肯定教師的知識、活動與資訊的重複以及線性的思考順序為全腦教學指導原則。. 14. 根據上述所提的四大類型學習者，林秀惠（2005）提出了教學四大步驟；第一階段為奠基(Warm-up)，活絡基礎；第二階段為鞏固 (Build-up)，分析歸納；第三階段為強化 (Connect up)，實作驗證；第四階段為衍生 (Link-up)，反思重組。. 圖二－6 教學四大基本步驟流程資料來源：Domizio Lin（2005）. 根據林秀惠 (2005) 的定義，奠基階段是理論階段，主要建立學習者基本的語言能力，對於課文內容規範的基本語言能力有所掌握；鞏固階段為分析運用，對理論進行歸納，掌握運用基本語言能力；強化階段是所學知識的實踐，可以選擇透過活動檢測學習效果；藉由教師所設計的活動，讓學習者. 14. McCarthy & McCarthy (2006；47)，“. of inputs and. instruction that is designed for: uniformity, control. behavior, confirmation of the teacher’s/ instructor’s knowledge, repetition of. activities and information, and linearity, in thinking and in sequencing.”. 28.

(41) 第二章文獻探討. 將新知與日常生活聯結，即教師提供一個空間讓學習者思考並實踐所學；衍生階段為實際的情境比對、分析並討論內容的異同，教師協助學習者釐清新知概念，針對性的給予學習者大量練習的機會，以期學習者能將所學「整合」應用。外語教學講究針對性，教學對象是課程的中心，瞭解學習者相關背景資料是必要的步驟。學習者年齡層次的不同，教師所採用的教學方式也就必然不同。掌握教學對象心理層面的發展，可做為教師在教學過程中教學方法、糾錯、課堂活動設計規劃等的參照。. 四、口語教材與教學根據 Richards (2001)，Cunningsworth (1995)將教材在語言教學中的特徵分為下列六項：(一)、做為呈現教材（口說和書寫）的資源；(二)、學習者練習及溝通互動的活動來源；(三)、做為學習者就文法、生詞、發音等的參考資源；(四)、引發進行課堂活動的參考來源；(五)、課綱(反應已經訂定的學習目標)；(六)、做為缺乏教學經驗教師提升自信的支柱。15 Richards (2001) 進一步解釋，對教師而言，教師使用教材做為他們主要的教學資源；是課程的基本大綱、教學的主要輔助指導；對學習者而言，教材是除了教師以外，在他們學習上最主要的聯繫來源。16因此表示，選擇教材在課程設計過程中是相當重要的一環。他也進一步指出課本做為教材應具備的四大評估條件：(一)、與學習者的需求相呼應；符合課程與教學目標； (二)、反映出學習者使用（現階段／未來）該語言狀況；課本的挑選將有助於協助學習者有效的使用語言；(三)、學生的需求為學習者的需求，且協助 15. Richards (2001)，a resource for presentation materials (spoken and written); a source of. activities for learner practice and communicative interaction; a reference source for learners on grammar, vocabulary, pronunciation, and so on; a source of stimulation an ideas for classroom activities; a syllabus (where they reflect learning objectives that have already been determined); support for less experienced teachers who have yet to gain in confidence 16. Richards (2001)，“…major source of contact they have with the language apart from the. teacher.”. 29.

(42) 以馬來語為母語學習者之初級華語口語課程設計. 學習過程，而非強制套用“方法”；(四)、角色明確，做為學習的支柱；如教師，做為標的語和學習者的協調者。. 17. 教材的使用具有千萬種面貌，文本、網路、光碟、影像等，都是現今常用的。針對語言教學，呂必松（1996）認為應該以不同的方法訓練不同的語言技能；他認為好的口語教材設計應有以下幾點：(一)、話題的難度要適宜；(二)、話題應盡量貼近學生的實際生活，讓他們感興趣；(三)、增加世界共同性話題；(四)、話題要貼近學生的知識水平。此外，教師在選定教材時，也需考慮到教學對象，這點尤為重要，教師應該盡量避免挑選不符合學習者學習心理的教材，要貼近學習者的學習程度。Rowntree (1997; 92) 也指出，好的教材應具備的特點有：引起學習者的興趣、喚起之前所學的、告知將會學習的內容、解釋新的內容、聯結新的概念於先前所學、省思新的內容、反饋所學、鼓勵練習、確定他們了解應該做的、檢查本身的學習進度、協助他們做得更好。18（轉摘自Richards，2001）除了以上幾點，為了使教學更具針對性及更具實用性，教材的選用也因而倡導所謂的更具真實性的教材；而對教材真實性的定義也是頗具爭議性的。Richards (2001) 列出眾學者（Phillips and Shettlesworth，1978; Clarke， 1989; Peacock，1997）對 Authentic Materials 與 Created Materials 的益處做比對：. 17. Richards (2001)，“1. They should correspond to learners’ needs. They should match the aims. and objectives of the language-learning program. 2. They should reflect the uses (present or future) that learners will make of the language. Textbook should be chosen that will help equip students to use language effectively for their own purposes. 3. They should take account of students’ needs as learners and should facilitate their learning processes, without dogmatically imposing a rigid “method”. 4. They should have a clear role as a support for learning. Like teachers, they mediate between the target language and the learner” 18. Rowntree (1997; 92)，“…arouse the learners’ interest; remind them of earlier learning; tell. them what they will be learning next; explain new learning content to them; relate these ideas to learners’ previous learning; get learners to think about new content; help them get feedback on their learning; encourage them to practice; make sure they know what they are supposed to be doing; enable them to check their progress; help them do better.”. 30.