課程大綱設計理念

第一節 課程大綱設計理念

本研究之課程設計過程中，筆者將依據第二章的文獻探討和第四章的 需求訪談分析，嘗試以學習者的角度出發，擬定此口語課程大綱。根據美國 外語教學目標的中心精神：“Knowing how, when, and why to say what to whom”以及其所訂出的五大外語教學目標分別為溝通 (Communication)、

文 化 (Cultures) 、 連 結 (Connections) 、 比 較 (Comparisons) 、 社 區 (Communities)，簡稱5C，為設計指標。⁵³此外，各專家學者對於個體學習心 理過程的研究分析也是本研究設計的參考指南。以期透過嚴謹的規劃步驟設 計出利於個體學習的教學課程大綱。

根 據 行 為 主 義 (behaviorism) 專家學者的研究 (Pavlov, 1849-1936;

Thorndike, 1874-1949; Skinner, 1904-1990等)，人的行為表現是受刺激反應 的。他們強調制約的行為與改變情景將引導出學習者適當的行為反應。藉由

53 外語教學目標標準說明：溝通(Communication)－Communicate in Languages Other Than English；文化(Cultures)－Gain Knowledge and Understanding of Other Cultures；連結 (Connections)－Connect with Other Disciplines and Acquire Information；比較(Comparisons)

－Develop Insight into the Nature of Language and Culture；社區(Communities)－Participate in Multilingual Communities at Home & Around the World；詳見附錄十一

連結許多不同的習慣產生學習行為，並透過獎賞或懲罰的方式來強化或弱化 行為表現。而極端反對行為主義的 A. Maslow (1908-1970) 主張人本主義學 習 (humanistic)，認為學習不是外爍而是內發的，學習是由個體自由選擇 的，教師的任務是設置一個良好的情境供學習者選擇； C. Rogers (1902-1987) 認為個體本身具有求知向上的潛在能力，提供良好的學習情境則學習者便能 夠習得，透學習者自我評鑑，有助於促成個體成為主動、自我負責的學習者；

成功的教學是啟迪學習者，使知識個人化，從而獲得意義。 J.S. Bruner (1977) 則 認 為 學 習 情 境 的 結 構 是 有 效 學 習 的 必 要 條 件 。 他 提 出 發 現 學 習 論 (Discovery Learning Theory)，認為學習是個體主動參與信息處理並加以組 織、建構、內化吸收的學習歷程；強調個體主動探索所學，從而發現變化原 則或原理，再隨著認知發展的轉變而呈現不同的表徵方式，包括：動作表徵、

形象表徵以及符號表徵。

彙整上述各專家學者之看法與建議，本研究採折衷之方式，試圖結合 各學習理論於本研究之課程教學。力求塑造一以人本學習為基礎，透過認知 發現學習，以行為取向增強學習的方式，協助個體建立角色自我認同、發展 成為主動、負責且內化知識的學習者。整體課程規劃設計亦參考了 Wiggins

& McTighe 於 1998 年 所 提 出 的 重 理 解 的 課 程 設 計 (Understanding by Design，簡稱 UbD)，又稱為逆向設計模式 (Backwards Design)。此設計模 式顧名思義是以學習目標為設計之第一步驟，接著再選擇實踐方式及教學活 動設計。將目標定為培養學習者的理解能力，其整體設計步驟主要有三：⁵⁴

1. 確定預期達成之目標

2. 選擇評鑑驗收學習實踐的方式 3. 課程規劃與教學活動設計

在第一個階段，確定所要達成的教學或學習目標，考量學習者應該知 道掌握的語言知識，什麼是重要的、必需掌握的。針對此項目，他們也提出 了四大要點作為參考，什麼為課程的核心內容；如何決定核心地位；如何確

54 Wiggins & McTighe (1998)：1. Identify desired results 2. Determine acceptable evidence 3.

Plan learning experiences and instruction

定內容的掌握以及核心內容如何激發學習者的學習潛能。⁵⁵

第二階段為選擇驗收評鑑學習者的具體方式，檢驗學習者對於所學語 言知識的掌握；第三階段為整體教學活動規劃設計，透過什麼樣的活動實踐 能有效協助學習者掌握吸收語言知識、甚麼樣的資源能協助達成所預設之目 標等。

根據 Wiggins & McTighe (1998)“逆向設計模式也可視為有目的的任 務分析：如何完成一項任務？或者，也可稱之為計畫督導：為有效掌握所學，

甚麼樣的課程和練習是必須的？…與其於每一課的結論給測驗（或依賴書籍 出版商提供的不一定符合或適合評量學習者水平的測驗卷、評量試卷），逆 向設計在一開始就針對所要達成的目標來先進行評量設計著手”。⁵⁶

筆者參考了專家學者們所提出的課程設計要素，並參照逆向課程設計 的步驟來進行本課程之規劃設計。先訂定學習者的學習目標與成就，再按照 各個不同的要素進行分析考量。

55 根據 Wiggins & McTighe (1998; 10-11)：1. To what extent does the idea, topic, or process represent a “big idea” having enduring value beyond the classroom? 2. To what extent does the idea, topic, or process reside at the heart of the discipline? 3. To what extent does the idea, topic, or process require uncoverage? 4. To what extent does the idea, topic, or process offer potential for engaging students?

56 Wiggins & McTighe (1998; 9) 表示：“Backward design may be thought of as purposeful task analysis: Given a task to be accomplished, how do we get there? Or, one might call it planned coaching: What kinds of lessons and practices are needed to master key

performances?…Rather than creating assessments near the conclusion of a unit of study (or relying on the tests provided by textbook publishers, which may not completely or

appropriately assess our standards), backward design calls for us to operationalize our goals or standards in terms of assessment evidence as we begin to plan a unit or course.”