教師訪談分析

本研究教師訪談以半結構訪談的的方式，設計問題大綱，再依據實際 訪談進度做調整、修正。受訪教師皆為馬來西亞各大專院校之華語文教師，

共計七名。筆者在進行教師訪談時盡量將時間控制以一小時為限，或與受訪 教師另約時間再進行第二次或多次的訪談，以避免打擾受訪教師。訪談主要 為詢問教師對於目前學習者口語能力的看法、課程需求、課程建議等，以作 為本研究課程規劃設計之參考。

一、教師訪談內容整理

筆者依據訪談資料，將彙整、分析後的語料以口語課程需求與建議為 兩大討論事項，並按照此兩項目為訪談內容分析之依據，而非依照實際訪談 內容之順序、時間撰寫，亦不遵照訪談問題擬定之排列順序 。

（一）課程需求

針對語言四種技能，聽、說、讀、寫的排序，大部份的受訪教師認為 聽說較讀寫重要；雖有教師表示四項技能應視為一體，同等重要，但受制於 許多外在現實因素，仍以聽說為主，讀寫為輔。排序方式為聽、說>讀、寫；

聽、說>讀> (寫)；聽>說>讀>寫。受訪教師皆表示聽、說技能在外語學習

是非常重要的，學習者要聽得懂才知道要怎麼說、才能正確反應、回答。

受訪教師 T02 對於個體聽說讀寫的技能掌握順序，認為學習應強調口 說，因為口語反映個人思考能力；第一階段（第一學期、零起點學習者）教 學重點仍是聽說為主，第二階段（第二學期）開始才以漢字認讀為重點訓練。

受訪教師 T01 任教的單位所提供之華語課程以口說訓練為主，強調學習者 個體口說能力，該課程較注重學習者聽、說的能力甚於書寫能力；漢字只要 求認讀，不一定要會書寫。

受訪教師 T01：“…他們（學習者）如果到中國或台灣旅遊，只要聽 得懂、看得懂、會問，就可以了；就算是去做生意，他們也不需要自己寫合 約啊！有代書、律師就行了。這也就是為甚麼不強調書寫能力，而選擇聽說 為主了。”

受訪教師 T06 則認為學習技能是相互關連的，聽說讀寫缺一不可。雖 然書寫漢字對學習者而言相對不易，但卻不可不教，“只教漢語拼音感覺就 少了點兒什麼；漢字很有意思，一定要教”。受訪教師也表示書寫、認讀的 基本功夫還是得靠學習者自己累積的；雖說漢字學習讓學習者倍感吃力，但 對於漢字部件組合學習者是非常感興趣的。

針對初級學習者學習上所面對的困難與較難掌握的學習難點，受訪教 師皆表示，學習過程中除了漢字的認讀、書寫外，較為顯著的難點為聲調及 母語發音系統缺少的發音，如搓口音、齒擦音等。受訪教師 T06 表示，學 習者在讀、寫能力方面的表現是較聽、說來的好。“寫還不錯；讀，還可以；

聽，他們聽得懂，但是比較慢；說最差，最困難…”受訪教師指出，學習者 口語方面的難點除了分不清楚、無法掌握華語四聲之外，有限的詞彙量也是 造成學習者無法完整表達，口說能力不佳的原因。

此外，受訪教師 T05 點出了學習者在口語方面所面臨的幾個大問題，

“基礎華語的學生，相信（他們）所面對的問題主要無非是發音和聲調；是 華語的特色也是難點…”。學習者在發音上的困難點主要是因為本身母語中 缺少；如捲舌音、齒搓音等。受訪教師也指出，部份學習者沒辦法分辨b/p；

t/d；in/ing等；顯示了學習者本身的母語發音系統與學習干擾有著密不可分 的關係。再來是聲調的問題，學習者顯著的困難點是第二聲和第三聲。“第 一聲和第四聲大致上沒什麼大問題，就是第二聲和第三聲的問題比較大，他

們（學習者）在音高上會有問題，抓不到…”受訪教師 T05 繼續表示，

“…‘爸爸’這個詞要他們（學習者）寫拼音，我發現部分（學習者）寫成

‘papa’…這跟他們說的（指母語發音）太接近了，容易混淆…”

而學習者在句型架構上，“簡單的句子結構沒問題，可是如果出現了 謂語、補語、狀語等，他們（學習者）就吃不消了…”（受訪教師 T05）。

基本而言，馬來語的基本句型結構與華語相近，屬“S+V+O”排列，但是

“複雜一點的句子他們（學習者）就不行了，亂了…”（受訪教師 Jt06）；

學習者在書寫上常受到母語的影響，而寫出不合語法、語序顛倒的句子。這 主要是因為馬來語裡頭的時間與地點多置於句末。為了幫助學習者更有效掌 握，告訴他們主語、謂語的位置在哪兒，教他們應該怎麼寫，華語的基本語 序或句構都是有效的方式（受訪教師 T01、T04、T05、T06、T07）。華語 句型多變，學習者於教室內所學的，只是眾多句型中的一小部份；然而，根 據上述受訪教師表示，在掌握了大小語序概念這樣的大原則之下，學習者所 犯的語序錯誤的比例也明顯減少了。此外，受訪教師（T06、T01、T05、T03）

也提出詞彙量不足的問題；會話口語的學習主要是訊息的交流；而這是需要 大量詞彙支撐的。

受訪教師 T03 表示更多的操練與訓練是必要的；學校尚未規劃任何強 調口說技能的課程，但相信應該會慢慢地朝這個方向加強；受訪教師扼腕感 歎，學與用兩者間的落差是目前馬來西亞華語為外語教育的棘手問題。課堂 中的標準教學與實際社會語用的落差常常導致學習者飽受挫折。⁵²

根據受訪教師 T02 的觀察，學習者學習態度與課堂表現若較為主動、

求知慾強，則多是因為學習者自我意識到語言學習的重要性，學習目的主要 為日後工作需求。受訪教師 T07 也認為大部份的華語學習者是想要將華語 作為其在就業市場上另一項有力的工具。受訪教師 T02、T03 和T07 表示 學習者沒有辦法有效掌握華語，除了語音問題，漢字書寫也是學習者的較無 法掌握的。學習者普遍而言對於漢字的掌握能力偏低；書寫與認讀都較為困 難。由於課時少，人數多，這樣大班制的上課方式，教師很難掌握每一個學

52 馬來西亞為多元種族社會，然而，並非所有華裔都只說華語；在自然的情形下，華裔

之間極可能使用彼此熟悉的方言溝通，如北馬、檳城一帶的華裔多操福建話；吉隆坡、

怡保一帶為廣東話；華裔所說的華語或多或少都帶有方言的色彩

習者學習的狀況；若學習者屬於內向、被動型，則常常會成為被忽略的一群。

（二）課程建議

課程規劃設計應由簡到繁、從淺到深。受訪教師們也建議以不同的情 境帶動學習者對於語言的使用與掌握；藉由豐富的教學活動設置吸引學習者 實踐語言。受訪教師也提出應在課程中適當的融入含有本地文化特色的內 容，並汲納中華文化精髓運用在教學上應，提供學習者具有本地色彩的主 題，如：馬來風箏、二十四節令鼓、皮影戲、華人傳統相關之喜慶節日等。

如此一來，學習者不止學習華語，也能更瞭解、認識本地華人，促進交流。

（受訪教師 T01、T04、T05、T06、T07）

有五位受訪教師表示，對於基礎階段（零起點）的學習者，要求的是 提高學習者的學習興趣並能夠掌握基礎的日常對話；對於中高階段的學習者 則要求以篇章取代情境。

“…篇章的詞彙量很豐富，有助於學生詞彙的學習…中級程度的學生 應該以篇章的方式來教學”，受訪教師 T05 也建議課程應以語句、語段到 篇章的方式，一步一步加強訓練學習者口語掌握能力。

部份教師亦提出了專業華語課的概念，根據學習者不同的學習專業領 域，將口語課程綱要區隔開來，使課程更具針對性與專業；語言學習成為學 習者日後工作有力的競爭工具（受訪教師 T01、T04、T06、T07）。

受訪教師 T06 建議聽說能力的培養訓練可透過角色扮演、小組討論等 方式，以製造更多讓學習者開口說的機會，亦舉例說明語言實驗室中，教師 所可能執行的教學活動，如教師播放CD，學習者根據內容作答；學習者依 據所聽到之短句，必須做出適當的回應等。這些練習活動有利於訓練學習者 的聽力與書寫能力；在有限的時間內做出適當的應對有助於測試學習者對語 言的掌握。

教師應善加利用課堂實踐有效益之學習活動並協助學習者克服語言學 習障礙。受訪教師 T01 指出部份大學已經將教材、作業也慢慢地趨向於電 子化發展；學習者透過網路，可以直接取得大部分相關課程的作業練習，教

師不需要再批改紙本作業。受訪教師 T01 也表示考慮引進HSK漢語水平考 試，做為課程整體的評量標準，加上HSK漢語水平考試含有旅遊、貿易等專 業的考試項目，非常符合該校華語課程第三階段後的專業分類。

對於筆者提出的口語課程，受訪教師表示贊同且認為是可行的。僅一 位教師認為不需要，“目前的華語課其實就已經算是口語課了，不需要（再 另設一門口語課程）了…”，受訪教師 T05 建議，情境對話（Situational Dialogue）和協同學習（Cooperative Learning）可以讓學習者擁有更多的練 習說話機會；縱使大班課課堂活動的進行實有困難，但只要在條件許可的範 圍內，仍建議進行課堂活動。

受訪教師 T04 建議以生活溝通和任務完成為主；學習者藉由對語言的 掌握，使用華語為媒介以執行、完成日常活動。如此一來，學習者才能夠將 所學與實際語用聯結，例如：打招呼、買東西、到醫院看病、點餐、節慶拜 訪等。此外，也主張四技併行，缺一不可，雖為口語課，其他技能不可缺乏，

惟比重差異而已；建議口語課的理想課時為每星期兩次，每次1－2課時，即 一星期二至四課時（許多受訪教師表示以校方規定為準，上課課時各校皆有

惟比重差異而已；建議口語課的理想課時為每星期兩次，每次1－2課時，即 一星期二至四課時（許多受訪教師表示以校方規定為準，上課課時各校皆有