研究結論

本研究主要針對以馬來語為母語之華語學習者為課程設計對象。在研 究進行過程中，針對以研究對象探討第二語言學習與口語教學相關的原則與 理論，再透過問卷調查與教師訪談以瞭解學習者之實際需求，確定教學目標 以及內容範圍，最後，依據分析結果，結合教學設計模式以及馬來語為母語 學習者特徵，進行課程規劃設計。

本節將針對口語課程設計、口語教學、評量以及教師及教材的角色幾 個面向逐一歸納探討。

一、口語課程設計

在馬來西亞高等教育階段，華語課被列入外國語言課程教授。學習者 所處的環境並非為標的語言環境，卻又不屬於無標的語言環境；而學習者本 身的學習動機主要將華語學習視為日後在職場中的有力工具；當然也有部分 學習者只要求能夠說出簡單的句子，在與朋友溝通時，能聽的懂，說上一兩 句的學習心態。由於課程均沒有統一固定的課程綱要，教學內容需結合實際 的生活經驗，引發學習者興趣。

口語課的重點是加強學習者口頭表達的能力，課程設計規劃主要就是 提供學習者大量使用語言的機會而非傳統教室中的教師講課、學生聽課；教

師朗讀、學生跟讀複誦。本口語課程設計依據情境教學原則以及 ACTFL 的 5C 語言課程大綱，訓練學習者能夠經由對句式、應對等的記憶，達到基本 對話能力，將語言學習與生活結合，融入大量不同的情境，讓學習者可以藉 此實踐真實且具有意義的學習，將課堂學習實踐於實際生活中

二、口語教學

語言的學習要透過不斷的練習、大膽嘗試使用，才能有效地掌握語言 能力。然而，從分析結果發現，研究對象對於華語學習的主動性不足，除了 課堂的活動外，很少於課後主動學習。本研究課程設計中大量的課堂活動之 目的，無非就是增加學習者使用語言的機會。藉由大量的操練以及情境活動 練習使學習者達到自然運用語言的目的。

學習者本身的發音系統實為其學習優點，雖仍有部份發音困難之處，

但相信通過有系統的語音訓練，必能迅速掌握。藉由語言的對比、大量的語 言操練以及進行真實的情境活動練習，可以協助學習者有效掌握語言。教學 者應將多語言文化環境轉為學習優勢，培養學習者不恥下問、勇於嘗試的學 習精神；對不同文化的瞭解，將間接促進種族和諧，相互包容。

三、評量

測驗評量作為檢視課程與學習效果之工具，然而，學習者卻很可能本 末倒置，將學習重心放在通過測驗，而非語言掌握。教師應該避免學習者將 學習重點放在結果上。筆者建議讓學習者做自我評量檢測；針對學習成效做 評估，讓學習者有意識察覺本身所學，藉由任務達成建立本身的自信及提升 學習興趣。口語課的測驗評量應以得體應對為主，而非書寫。初級階段仍強 調發音清晰、適當的提問與應答、使用有限的詞彙簡單敘述日常作息；越接 近學期末則應強調成句成段的表達，以便能有效銜接下一階段。當然，學習 者也理當以匿名的方式對教師上課的方式、教學流程等做回饋；教師應針對 回饋內容做調整檢視，以改善教學缺失與課程之不足。評估不再只是單項針

學及課程的不足；通過教師評鑑，掌握實際教學癥結點再進行修改校正。沒 有絕對完美的課程，但可憑藉自我的反思、檢討、內省，使之趨於理想，貼 近學習者實際需求。

四、教師及教材的角色

教師為教學的主導者，可是並不是教室課堂的中心。教師主導一切教 學活動，但以學習者為中心出發。筆者建議教學者可以在教學過程中，提供 學習者不同的學習方法供參考，以找出合適之方法，有效提高學習效益。而 學習者所採用的學習方式亦無所謂有效或無效，惟針對個體而言適合或不適 合。教師也不可忽略不同類型學習者之學習需求，活動計劃過程中，應考慮 針對不同類型的學習者做出適當的調配。此外，教師也扮演著引導學習者自 我學習的角色，協助學習者提升自信並增加競爭力，同時培養他們良好的價 值觀。

由於語言文化的差異，加上並非每一種教材皆適用於所有學習者。應 針對學習者之文化特色來設計符合的教材；學習社會環境也應列入考量範圍 之一，學習者在母語環境或在標的語國家學習使用之教材也應有所區別。筆 者認為，若針對學習者母語環境或國內而設計之教材，應適當的融入當地文 化特色，如名字、旅遊勝地、飲食文化等；若為標的語言國家，則相對的提 高標的語言的文化特色比例。同時，建議使用學習者之母語作為教材單一對 照語言，以降低語言形式的干擾，讓學習者更貼近學習目標語言。此外，也 應考慮學習者的語言程度，針對各不同等級設定教材的語言程度。