第二語言口語教學

本節為說明本第二語言口語教學中，針對口語課的本質、教學對象、

糾錯與訂正、教學法以及測驗與評量四者所扮演的角色及定位。

一、口語課的本質

呂必松（2005）表示，口語課是以訓練自我口語表達為教學目標的專 門語言課，教學的重點是讓學生具備良好的發音和正確的句構等基本語言能 力。口語區別於書面語的最大特點在於它的即時性（施光亨、劉偉，1996）。

徐子亮和吳仁甫（2005）指出，口語課包含了獨白和會話兩類；“獨白有交 流作用而無交際性質，會話則既有交流作用又有交際性質”。一個人的會話 能力是語言能力、表達能力及交際能力的結合。

蔡整瑩（2009）指出，口語課的性質必須要明確的兩點：

(一) 口語課是語言技能課不是知識課；

(二) 目標為培養口頭交際能力及訓練口頭表達技能。

口語課的任務是教學習者怎麼“正確地表達自己的思想；在什麼場 合、對什麼對象應該說甚麼、怎麼說，即既要表達正確，還要表達得得體”

（蔡整瑩，2009; 2）。李曉琪等（2006）的研究發現，學習者並不是完全不 會表達或聽不懂，很多時候是他們不知道要如何開始或結束一個對話；他們 不確定在什麼場合說甚麼是適當的。根據他們的研究，他們將對話以框架的 形式呈現，筆者將其主要分為開頭與結尾。框架是根據在對話中所普遍使用 的形式歸類而成。然而，必須特別強調的是，並不是讓學習者於課堂中跟讀、

複誦就算得上是口語課。不同的語言技能課，在教學方法與上課方式上都會 有所不同的。

會話能力包括語言能力、表達能力和交際能力。陳原（1983）曾提到，

語言不是人與人之間唯一的交際工具，但卻是人類社會中最重要的交際工 具。崔希亮（1992）將交際能力分為講、述、談、說四個層次；並根據這四 種語言行為和組織語言、語篇的難易程度，把“講”定為言語交際能力最高 層次，“述”次之，第三層次為“談”，第四為“說”。范開泰（1992）則 認為口語言語的交際能力應包含三方面：(1) 漢語文化適應能力，即學習者 在語言學習與交際使用過程中，能適應中國人的社會文化；(2) 漢語語言系 統能力，即學習者在使用語言時需符合漢語語法性和可接收性；(3) 漢語得 體表達能力，即學習者能根據不同的語境做出最恰當的表達方式。

圖 二－2 口語言語交際能力示意圖 資料來源：范開泰（1992）；繪圖整理：孫雪芹

吳馥如（2008）根據 Nolasco & Arthur（1991）認為，會話是“自然語 境中，兩人以上、不必依序發言、帶有大量互動訊息、不需在發言後回頭修 飾用語的自然對話”，對話則“缺少互動性，兩人之間一來一往，甚至是問 答形式（Q&A）者”便可稱為對話。¹¹吳馥如也強調會話課是以培養學生在 標的語言文化中得體應對為目標，重點在於培養學生不同的表達能力與應對 能力。

Cook (1996; 61) 一再強調重申，語言的功能從不會自動產生，而是在 一系列的對話話步中形成的。

“second languages are learnt under the pressure of conversation. Interacting with other people through a series of conversational moves is not just what the learners are aiming at: it is the actual means of learning.”

11 Nolasco& Arthur (1991:5) 對於“conversation”提出了具體解釋：

“ … ‘conversation’ refers to a time when two or more people have the right to talk or listen without having to follow a fixed schedule, such as an agenda. In conversation everyone can have something to say and anyone can speak at any time… we sometimes refer to conversation as ‘chat’… ”(Nalasco & Arthur, 1991, 5:16-22)

對漢語學習者來說，要達到理想的口語交際能力需具備一定的語言知

12 Cook (1996; 188) 在提及社會交際法時，如是說到－“Learning language means practicing communication within the four walls of the classroom. You learn to talk to people by actually talking to them…dommunication as a dynamic process to stimulate communication in the classroom through task-based activities.” ; “ social communivative style emphasis on

加強學習者的口語能力，並在有限的時間內掌握華語的基本演說技巧。演說 是一個人當面把心意用語言向大眾傳播的行為（國音學）。這也是面對面的、

直接的、無法重來的。口語訓練課程的目的在於訓練正確的發音和語調，也 藉此訓練學習者的口語表達能力，讓學習者對於不同領域的課題也能有所了 解與掌握。

語言教學必須透過實際的溝通練習以達到語言使用的目的。Yalden (1987) 強調發展學習者的溝通能力是第二語言教學的目的。學習者在進行 溝通時，不僅要掌握語言結構與使用規則，也需能根據不同的場合做出適當 的表達，並了解他人在特定語篇中話語的語意。

不同階段的口語課有不同的側重點，初級階段的口語課應以單項訓練 為主，由語音、詞句到語段循序漸進；語音為這一階段的重心，教學目標多 為達到基本交際，能說出簡單的基本句式、能聽懂簡單日常對話並做出適當 的回應等（楊惠元，1996、徐子亮和吳仁甫，2001、李曉琪，2006等）。徐 子亮（2002）也提出，初級口語教學重點是在於訓練學習者對於常用語句的 記憶、模仿與運用。學習者的學習策略讓語言教師有了很好的參考；教師可 以根據學習者的學習策略，針對性的教學，以有效提高學習效益。蔡整瑩

（2009）也表示，初級階段教學也應該讓學習者接觸並了解日常生活所隱含 的文化內涵；讓學習者意識到母語文化和標的語文化的差異。中級階段則多 注重成段表達和交際訓練；表達方式也較為複雜，多著重語問題解決。高級 階段則重視個人口語能裡表達的流暢，著重於不同的語境下問題解決的能力 和交際溝通能力；中、高級階段學習者應更著重於語篇或篇章的理解。吳馥 如（2008）強調，“交際溝通能力無法單獨訓練，若無語法的基底，以及各 項能力的配合，是無法展現的”。

spontaneous production and comprehension in pursuit of interpersonal communication.”

表二－3 口語掌握能力 高級

High

表達能力、問題解決、交際溝通能力、語篇及篇章理 解；以綜合訓練為主，突出句群和語段的表達

中級 Intermediate

成段表達、交際訓練、語篇理解；將課堂的語言知識 跟實際需要應用結合

初級 Novice

以單項訓練為主；音、詞、句、段，順序漸進，做簡 單的交流；察覺母語文化與標的語文化的差異

資料來源：蔡整瑩（2009）；表格整理：孫雪芹

根據 Brown (1995) 所提出的教學原則，溝通表達是口語教學的目標，

這不但涵蓋了語音、語調、用字等語言的控制掌握，更須要配合語言使用的 情境與對象。說話者往往要在相當有限的時間壓力下發揮各語文知識與技 巧，並說出適當的內容 ( Brown, 1995；Cook, 1996；呂必松，2005；李曉琪，

2006；楊惠元，1996等)。因此，口說訓練要從平時的各種活動中幫助學習 者克服心理障礙，培養勇於開口、樂於表達的習慣。口語的產生必須經過語 言計畫、口語結構建立以及語言計畫執行三個階段。楊惠元（1996）也指出，

加強思維能力與提高語聲表達的技巧是訓練的重點，思維能力由四個重要因 素構成：(一)要有說話的慾望；(二)從大腦記憶庫中提取言語信息；(三)把言 語信息排列組合成句子；(四)選擇合適的表達方法。口語訓練重點包含：(一) 高速組織語言內容的能力；(二)正確選詞造句、組句成段的能力；(三)恰當 選取表達方式的能力；(四)善於運用聲音技巧的能力。

圖 二－3 思維能力與表達技巧展示圖 資料來源：楊惠元（1996）；繪圖整理：孫雪芹

在以交際功能為本的基礎上，根據徐子亮和吳仁甫（2005），口語教 學的內容概括三種話語：承接性話語、功能性話語及敘述性話語三方面的訓 練也就相序而生。

表二－4 口語教學內容的三種話語

承接性話語 接話、表態

功能性話語 表達、傳遞說話者的意圖 交際功能為本

敘述性話語 對事件的陳述 資料來源：徐子亮、吳仁甫（2005）；表格整理：孫雪芹

承話性話語意在表態，先把對方的話接過來，再述說自己的想法；功 能性話語為表達傳遞說話者的期望、意圖，包括提問、警告、請求、命令等；

敘述性話語是說話者對事件的陳述，如解釋、說明、介紹等，內容大多比較 複雜深入，具靈活性、多變性協調性。而在實際的口語會話中，並不可能只

是單一的陳述、回答。教師也應該要訓練學習者提出話題、擴展話題以及結 束話題的能力（見下表）。教師掌握了口語表達的機制和特點，配合適當的 教學訓練，學習者的學習效果才會提高。

表二－5 提出、擴展與結束話題

疑問性提出 疑問或反問形式提出話題 敘述性提出 鎖定話題，再加以細述

承接性提出 說話人承接話題，如回答，應對 話題提出

插入性提出 加入／提出與話題相關的主題 列舉性擴展 展示話題

介紹性擴展 加深聽話人的印象 解釋性擴展 揭示話題意義 話題展開

說明性擴展 把話題提高至重要位置

下結論結束 作結論結束話題；畫龍點睛效果 溯原因結束 歸結原因結束話題；揭示問題實質 談效果結束 以談話效果結束；加強話題感染力 話題結束

轉換性結束 結束話題並開啟新話題；關連性轉 換、無關連性轉換

資料來源：徐子亮、吳仁甫（2005）；表格整理：孫雪芹

夏紀梅（2003）表示，教學的三個基本成份為學生、教師及課程。她 強調在語言教學中，課程設計是針對計畫與期望的課程進行設計，必須考慮 並解決 who，what，why 和 how 的問題；認為教學成功與否，與課程設 計的嚴謹有關。他也表示，若將語言設定為符號系統，則教學目標將會是語 音、語法、語義等系統的掌握，以語言為中心；若將語言設定為工具，則教 學目標將會是語言的功能、語用情景、技能等的掌握，以溝通為目標。

三、四大類型學習者－4MAT

每個人對知識與訊息的接收與掌握過程皆都不同。在接收訊息同時，

學習者較自在的接收方式，可能是將訊息與具體經驗結合，或是將之與抽象 概念聯結；而在組織瞭解訊息的過程，有的學習者較偏向於思考理解，有的 則趨向以行動反應所學。McCarthy (1983) 所提出的 4MAT 學習系統將上 述學習者對訊息的接收與掌握過程以圖像表示。她將訊息接收設為縱向，理

學習者較自在的接收方式，可能是將訊息與具體經驗結合，或是將之與抽象 概念聯結；而在組織瞭解訊息的過程，有的學習者較偏向於思考理解，有的 則趨向以行動反應所學。McCarthy (1983) 所提出的 4MAT 學習系統將上 述學習者對訊息的接收與掌握過程以圖像表示。她將訊息接收設為縱向，理