第二章 文獻探討
第三節 第二語言課程設計理論
本節將整理各學者對第二語言課程設計的的理論與看法，針對各項要 點因素進行整合分析。
一、課程設計相關理論
Tyler (1949) 的經典之作《課程與教學之基本原理》 (Basic Principles of Curriculum and Instruction) 建立的一套理論，一般稱之為「泰勒原則」，他 以提問的方式，將課程設計分為四個的步驟進行：22
一、應該尋求達到什麼樣的教育目的？
二、什麼樣的教育經驗可以幫助達到這些目的？
三、教育經驗如何有效的加以組織？(要達到教學目標，如何選擇有用 的學習經驗？)
四、如何界定這些目的是否已經達到？(學習經驗的有效性如何被評 估？)
明確的訂定教育目標是課程設計的首要任務。Tyler (1949) 認為，教育 目標是源自於學習者和社會環境的需求的。當目標確立後，課程設計者則根 據學習經驗和學習內容，選擇讓學習者藉由什麼樣的學習活動形式來達到目 標 。Tyler 也 提 了 三 個 準 則 作 為 學 習 內 容 組 織 的 依 據 ， 即 「 持 續 性 」 (continuity)、「順序性」(sequence)、和「統整性」(integration)。最後，則 是「評鑑」，用以測試、驗收課程設計運作成效。
語言學習大多是以達到溝通為主要目的。Nunan (1989) 提出以學習者
22 Tyler (1949)，課程設計四個步驟：
1. What educational purposes should the school seek to attend?
2. What educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes?
3. How can these educational experiences be effectively organized?
4. How can we determine whether these purposes are being attained?
為中心的教學設計。根據其對課程的定義“課程是由教學者與學習者相互合 作產生的，學習者高度參與課程內容與教學方式的決策過程”。23學習者脫 離了單向接收的角色，引發了學習動機並提高了學習興趣，將學習由以往被 動的角色轉為主動積極的態度。他以學習者為中心提出了與 Brown 基礎概 念相同的步驟。雖然說法不同，但基本的思考模式卻是相同的，分別為：課 前籌劃工作：需求分析與學習者分類；教學內容設計：設立教學目標與內容 分級；教學法：選擇教學法；教材設計以及評鑑。24
Kemp (1985) 提出，所有在系統化教學設計模式策劃的過程中所涉及 的步驟即為「教學設計」(Instructional Design)。教學活動為一個循環的過程，
不論是教師或教學設計者都應該考慮到過程中的「構成要素」(elements)。 語 言課程的設計包括了所有與教學有關的過程和計畫。需要周密的設計和組 織，要考慮學習者、教材、課堂教學、社會環境等並不斷的修改調整亦是因 應各種需求（curriculum adaption）。
根據 Brown (1995) 所提出的理論，語言課程設計的因素包括了「需求 分析」 (Need Analysis)、「教學目標」 (Objectives)、「教學測試」 (Testing)、
「 教 材 使 用 」 (Materials) 、 「 教 學 方 式 」 (Teaching) 和 「 教 學 評 鑑 」 (Evaluation)。其關係圖表如下(圖二－7) :
23 Nunan (1989：19) ，“The curriculum is a collaborative effort between teachers and learners, since learners are closely involved in the decision-making process regarding the content of the curriculum and how it is taught.”
24 Nunan (1989：14)，”Pre-course planning procedure: needs analysis, grouping learners;
planning content: setting objectives and planning and grading the content; methodology:
selection of method; material design; evaluation”
圖 二－7 Systematic Approach to Design and Maintaining Language Curriculum 資料來源： Brown (1995)
根據 Richards & Rodgers (1986)，語言教學方法分成三大部分來討論，
那就是「教學觀」(approach) 、「設計」(design) 和「過程」(procedure)。
兩位作者提出了「語言課程發展」(Language curriculum development process ) 的模式，藉由需求評估的結果來修正或擬定學習目標，然後再有系統的進行 教材、教法、教學活動、評鑑等的課程設計。
圖 二－8 Language Curriculum Development Process
語言之教學目標應以學習者之最終需求為目的；而語言學習之最終成 效與教學目標應為一致，方能稱為有效教學。學習者之學習需求與教學者之 教學目標二者關係密切，唯有當兩者之目標方向相同才能達到最有效的教學 與學習效果。此二者相輔相成，缺一不可，也是課程的最終目標。對學校或 課程設計者而言，需求分析一般與學習者學習語言的目的劃上等號。然而，
根據 Richards (2001) 指出 Linse (1993) 表示，需求分析也應包含學習者的 權利。“學校有責任在課程設計中考慮學生的文化、政治及個性以發展實際 及有效的活動和目的，並提供每一位學生公平的機會”（轉自Richards，
2001；53）
It is the school’s responsibility to take into account the cultural, political, and personal characteristics of students as the curriculum is developed in order to plan activities and objectives that are realistic and purposeful … it is the school’s responsibility to provide equal access to school opportunities and to validate the experiences of all students, regardless of their political and/or cultural background.
( Linse, in Hudelson 1993; 46)
針對語言教學，徐家珍（2000）也表示，身為一名語言教師，應該要 選擇性的教授有關的文化，其中包括了以下幾點：
1. 與語言交際能力相關的
2. 與語言理解及活動相關，如：科舉 3. 與語言無直接關聯的不需講
4. 對程度不同的學生，內容應該不同
若學習者的語言學習需求是以滿足其專業運用為目的，Richards (2001) 認為該課程設計之主旨非常清楚明確，即該課程之需求、教學與課程目標都 已非常清楚，而學習者本身也知道其對該語言學習的目的為何；反之，則該 需求分析並非依據學習者本身訂定，而是由課程設計者替學習者訂定認為有 利於他們的學習目標。國、高中階段之語言為第二外語的課程多屬此類。對 課程設計者而言，了解課程所針對之學習對象是非常重要的。相同的課程對
不同年齡、階段的學習者而言，必然有不同的學習需求。
他也指出，需求涵蓋了學習者對學習該語言的動機、期望、要求以及 其能力的不足等。而為取得相關資訊，可透過問卷、訪談、觀察、（學生）
自我評鑑、個案研究、等方式。Nunan (1988) 也表示，需求分析所蒐集之 資料將會歸類成兩大類；第一類為與學習者相關的必要背景資料，而第二類 則屬於較個人的學習傾向及對於學習需求的看法等。25Brindly (1984) 彙整與 Nunan 相關的看法，列出要點說明需求分析所扮演之角色，並指出需求分 析為課程規劃的核心，有利於課程設計者提出有助於學習者目標與整體學習 的規劃與設計。26而針對課程設計而言，Bruner (1977) 主張螺旋式課程 (Spiral curriculum)，強調在不同年級重複相同或類似的主題，但難度提高；
認為教材應以學習者能夠學習的方式呈現，才算有效。而白建華（1995）也 指出，螺旋式教學能夠使學習者更有效地學習；讓知識進入學習者的長期記 憶，並讓學習者可以根據之前所學，不斷的往上增加、挑戰自己。
二、第二語言教學法
語言教學的方法不斷的更新，從文法翻譯法、連續教學法到現在的溝 通導向教學法，人們開始將注意力集中到語言課程的整體而非以往的片。流
25 Nunan (1998; 49)，“It will be noted that the information solicited falls naturally into two different categories. The first is essential biographical information, while the second is more personal, relating to learners’ preferences and perception of need.”
26 Brindly (1984)，“To identify the general issues and principles of needs analysis and objective setting consistent with current understanding of adult language learning and with AMEP methodology in particular; to document existing practices in the areas of needs analysis and objective setting; to propose a system for categorizing the long-term language goals of learner; to investigate mechanisms for translating these long-term goals into specific short-term objectives that are attainable within the scope of one course or learning arrangement; to identify processes by which these objectives could be identified and articulated by the learner and agreed to by learner and teacher; to identify the implications for teacher training and materials development in implementing such a system or systems; to identify areas of further research.”
暢性與正確性的問題，形成兩種教學趨勢：信息取向 (message oriented)及 語言取向 (language oriented)；亦稱為語言使用教學 (teaching language use) 及語言法則教學 (teaching language usage)；教學趨勢多半以前者為主，後者 為輔 (Brown, 2001)。心理語言學和社會語言學等也標誌了語言教學的另一 各 階 段 。Edward Anthony (1963) 認 為 “ 方 法 ” (method) 是 「 教 學 觀 」 (Approach)、「教學法」(Method)和「教學技巧」 (Technique)中的一項。教 學法為教學觀發展出來的有系統的教學方案，而教學技巧則是在課堂中執行 方案的特定活動，三者相互呼應。根據 Brown (1995)，「教學法」(method) 是以某個選定的教學觀為基礎，對語言做有系統的呈現整體計畫。
教學目標為學習者有效表達並掌握使用語言，故應朝此方向設計教 學，引導學習者參與實際活動的操作，提高使用標的語言的輸出以達致語言 內化。Long and Crookes (1986) 的研究顯示，學習者在參與任務過程中，除 了刺激語言行為的輸出，也促使學習者使用所學之語言知識。課堂分組活動 除了有效提高學習者語言學習掌握，也有助於提高學習者學習動機。外語教 學中常用之教學活動大略可分為十四種，教師在選擇活動時除了考慮活動型 態外，亦需將教學對象之年齡、學習傾向等列入考量，以避免過於幼稚或艱 澀。
了解學習者的學習目標、學習方法、學習心理等因素，進而做出適當 的調整能讓教學更有效。Cook（1996）指出，第二語言學習與語言教學兩 者關係密切，語言教學不能僅有理論而無視學習者的學習過程。唯有透過對 學習者語言學習過程的瞭解，再調整教學方法方能達到更有效的學習效果。
教學理論發展至今已為數不少，隨著時代變遷，大環境的轉變也塑造了為滿 足不同學習需求的教學理論相續而生，各專家學者均說之有理，言之有物，
然而教學者卻不可照單全收。筆者試圖以學習者之立場出發，篩選較符合初 級學習者口語學習者，以「口語」及「情境」為主要考量。
本研究課程設計對象為初級零起點之學習者，教學活動設計並不一定 全部都適合，教師得斟酌規劃執行。為使學習者對語言知識有所掌握，以情 境式教學法 (Situational Learning) 與內容導教學法向為主 (Content-based Instruction)，溝通式教學法 (Communication Language Teaching) 與任務導向 教學法 (Task-based Instruction) 為輔。
本研究課程設計主要仍是強調學習者的口語能力。所使用的教學法主 要為溝通式教學 (Communicative Approach)，本章節將簡述幾個以溝通式教 學法為首的教學法的特點。
(一)、情境式教學法(Situational Learning, SL)
Lave及Wenger（1991）提出情境式教學法，主張學習者藉由進入情境 脈絡（context）以習得知識；強調學習應透過實際的參與，惟有在實務社群 (community of practice) 中方能有效學習，並認為知識是學習者與情境互動 的產物且深受社會及文化的影響。邱貴發（1996）指出情境式教學法強調學 習活動的真實性、重視情境中的觀察、示範、解說等學習方式及重視學習過 程 。Brown ， Collins 及 Duguid (1989) 提 出 「 認 知 學 徒 制 」 (cognitive apprenticeship)，又稱為「養成訓練」，強調真實情境的學習與實務知識的 獲得；由專家引領學習，藉由示範、講解以及個體主動的觀察學習，在真實 的社會脈絡下透過社會互動學習，建構知識學習過程；27主要三點為：(一)、
Lave及Wenger（1991）提出情境式教學法，主張學習者藉由進入情境 脈絡（context）以習得知識；強調學習應透過實際的參與，惟有在實務社群 (community of practice) 中方能有效學習，並認為知識是學習者與情境互動 的產物且深受社會及文化的影響。邱貴發（1996）指出情境式教學法強調學 習活動的真實性、重視情境中的觀察、示範、解說等學習方式及重視學習過 程 。Brown ， Collins 及 Duguid (1989) 提 出 「 認 知 學 徒 制 」 (cognitive apprenticeship)，又稱為「養成訓練」，強調真實情境的學習與實務知識的 獲得；由專家引領學習，藉由示範、講解以及個體主動的觀察學習，在真實 的社會脈絡下透過社會互動學習，建構知識學習過程；27主要三點為：(一)、