第二語言學習

根據統計，全世界擁有超過兩千個民族和三千多種語言。當中，除了 世界的語言－英語外，又以目前的華語最為熱門。大陸經濟的起飛，及其在 國際上地位的堀起，讓華語成為目前全世界最熱門的語言之一。各種類型的 華語課程和教材應運而生。

馬來西亞的華文教育體系可說是東南亞國家中，發展得最完整的。這 主要歸功於華社對於華文或母語教育的支持以及獨立中學、南方學院、新紀 元大學和韓江國際學院等的創辦，讓華文教育在馬來西亞得以傳承。近年 來，華語學習越來越普及，馬來西亞政府日前也將華語列入小學課程綱要 中，作為選修語言課，並鼓勵官兵學華語（ 聯合早報：2009年9月17日）。

本研究的口語課程設計對象主要針對馬來語為母語的華語學習者。筆者將根 據所蒐集到的資料加以整理分析，以作為參考。

一、學習者母語背景

語言教學過程當中，學習者因受到母語的干擾，而常出現語音、語法 的失誤、中介語的產生、語言轉碼的問題等。眾多研究分析皆以對此課題做 深入的探討。學習者本身母語文化背景對語言學習產生了一定的影響。語言 學習與母語習得之間是不盡相同的，成人的語言學習，是不可能在不知情的 情形下發生的。

語言教學過程中，教師應對學習者的語言背景有初步的了解，這也將 有利於協助學習者對標的語言的掌握。學習者可以經由教師的提示，對比母 語和標的語之間的異同。兩者間顯著差異的對比是有利於學習者對標的語的 掌握的。語言與文化是相互交融的，學習語言也就是學習一個新的文化。如 同Schumann (1978) 所提出的文化合流理論，第二語言習得是文化合流的一 個面向；將本身的文化與第二語言文化合流的多少決定了獲得第二語言的成 敗。⁷相對的，教授語言也是等同教授文化。對學習者母語文化的瞭解，能 夠協助教師在教學上更貼近學習者，協助學習者了解標的語與母語文化的異 同，以期能更有效的提高學習者的學習效果。

在蘇偉妮（1990）的一項研究中提到，馬來西亞華語為外語的學習者 群主要以馬來語為母語者佔多數，且是零起點的成年學習者。她透過華語與 馬來語語音的比較，分析出學習者在學習過程中較難掌握或揣摩的發音、學 習者學習上所產生的同化現象等。根據蘇金柳（1997），以馬來語為母語之 學習者在學習華語過程中所面對的母語干擾，往往因為母語的影響而產生了 類似馬來語結構的中文。語序是最明顯的差異；再者，學習者對於兩種語言 的使用多採取直接對譯的方式，這也導致語言使用上出現贅詞、贅字、過度 省略、量詞錯用等問題。此外，莊尚花（2004）也指出，由於學習者的母語 背景為無聲調的拉丁字母拼音語言，加上母語中缺少了華語的捲舌音，故學 習者並不能很好的掌握華語四聲音調和部份發音。

然而，也因為馬來語為拉丁拼音語言，母語為馬來語的學習者在認讀 拼音上則較佔優勢。根據何富騰、陳朝義（2007）針對馬來學習者進行的一 項測試，完全沒有學過漢語拼音的測試者能夠準確發出三分之二的漢語拼 音。他們的研究也指出學習者另一項顯著的問題是音準的問題，漢語為音調 語言，第一聲的音準為五，而受試者平均音準則為三點五；此外，他們也表 示，沒有受過華語訓練的測試者在自然發音的過程中，藉著本身母語的語音 系統，可以發現與華語聲調調值、發音接近、差異或缺乏等的部分。這對於 協助學習者瞭解並掌握正確的發音將有很大的幫助。教師可以提供學習者較 為熟悉或類似的發音與聲調作為參考依據，供學習者揣摩。

7 Schumann (1978; 34) 表示：“SLA is just one aspect of acculturation and the degree to which a learner acculturates to the target language will control the degree to which he acquires SLA.”

針對馬來大學生學習華語語音所面對的困境，庄興發、何富騰及何偉 智（2005）的研究發現馬來學習者在語音方面所面對的難點以聲調最為明 顯，再者為聲母、韻母；三者偏誤的比例分別為3.2：2.6：1。根據他們的研 究結果，韻母以ü、O的偏誤最為顯著，各占 41.5% 及 11.9%。聲調上最難 掌握的為第二聲（27.4%），再者為第三聲（20.5%），接著為第一聲（19%）

及第四聲（10.1%）。聲母方面，以塞擦音及塞音為明顯的偏誤，分別為 27.9%

以及 25.3％；此研究結果與蘇偉妮 (1990)、林水檺 (1990)等的研究結果相符 合。“馬來西亞語沒有類似華語的第二聲，因此馬來學習者最難掌握好這個 聲調”（蘇偉妮，1990；250）。

研究學者分析出偏誤的主要原因為母語中缺乏該發音或發聲結構，受 母語語音系統影響。“si”、“ri”、“yu”、“zai”、“nü”等是學習者 常犯的語音偏誤。馬來語的發音系統缺乏ü的發音，也為非聲調語言且無送 氣音，故在語言學習上出現了上述幾項難點（蘇偉妮，1990；林水檺，1990；

何富騰、陳朝義，2007；庄發興、何富騰、何偉智，2005等）。

根據楊惠元（1996）認為語音聲調不準之原因有一半屬於聽力的問題；

另一半則是受母語發音系統的干擾，導致發音部位和發音方法掌握得不好。

他也針對上述兩點提出了改善的方法。他建議將難音難調分組，多讓學習者 練習辨析，提高他們辨音辨調的能力，且要天天練習，反覆聽。此外，鼓勵 學習者多模仿，由慢到快，掌握並養成正確的發音部位和方法。

除了上述所提，陳原（1983）亦表示語言的變異是由很多因素造成的，

這包括了時間、地域及社會因素等，而不同地域引起的語音或詞彙選擇差異 是不可忽視的。由於馬來西亞所教授的華語為拼音、簡體書寫，且詞彙等的 使用皆參照中國大陸為準。在台灣為人熟悉普遍的物名到了馬來西亞也可能 會有不同的稱呼，如：“公車”則為“巴士”；“數位相機”為“數碼相 機”；“筆記型電腦”為“手提電腦”等。楊貴宜（1990）表示，語文的用 詞往往帶有高度的區域局限性，且多為該區域典型事物的客觀反映；特殊性 的文字或用語具有一定的社會意義和語文價值。筆者認為在詞彙選用上的差 異也是課堂教學中應該注意的。在教學過程中，教師也應該考慮到詞彙區域 性的差異，不可視而不見或略過不提，以免造成學習者混淆；惟有適當的提 醒或比對才能協助學習者掌握。

二、學習者心理需求

針對不同的學習者應採取不同的教學方法；不同年齡的學習者在學習 上有不同的心理需求。心理學家 Piaget（1896－1980）提出道德二期論，即 分為他律期（Heteronymous stage）及自律期（Autonomous stage）。在自律 期，也稱為道德合作期或彈性期，個體能夠根據自己內定的標準對道德行為 作判斷。與 Piaget 一樣採用認知發展取向研究人類道德判斷的心理學家 Kohlberg（1927－1987）將理論擴充為三個時期六個階段的道德發展理論

（詳見附錄三）。

根據 Erikson（1963）所提出的人格與社會發展理論，他假設人的一生 分成八個階段，且每個階段都有一個主要危機待解決。⁸此理論亦被稱為心 理社會論（Psychosocial Theory）， 因為此理論與心理和社會發展原則有關。

大部分的人能滿意地解決每個心理社會危機，並面對新的挑戰，但有些人卻 不能；他們就得在他們的人生中繼續處理尚未完全解決的這些問題（Miller, 1983），例如青少年的統合危機；自我認同與角色混淆 (Identity vs. Role Confusion)。

這新的自我認同 (Ego identity) 不只是先前認同的總和，亦是個人將天 生才能（即解決先前危機）、機會（青少年及接近成年期的需求、技能、目 標和要求）的基本驅力（即本我；ego）加以重新集合或調整。對於學習者 身心理發展的瞭解讓教師在教學上會有很大幫助。

在教學上，俄羅斯心理學家 Lev S. Vygostsky（1896-1934）提出一個 重要的概念，即可能發展區域（Zone of proximal development）和鷹架作用 (Scaffolding)；Wildman (2007) 也提出了相同於鷹架作用的課程觀念，將之 成為協助表現 (Assisted performance)。即是在教學上提供學習者難度稍高於 實際表現程度的教材，並適時的提供學習者需要的幫助（鷹架）。他指示，

教師所給予的幫助應隨著學習者能力的增加而減少；最後由學習者獨立解決 問題，就如同完成建築後拆除鷹架。

8 Erikson 將人格與社會發展理論分為八個階段，相關之發展理論請詳見附錄一

三、語言學習策略

Chamot (2005) 指出語言學習策略的兩大重要性；第一，透過檢測第二 語言學習者的學習策略，可以更瞭解語言學習過程中後設認知、認知、社會 及情感處理等的過程；其二，使語言學習者能夠藉由教授新的學習策略而改 善並協助他們成為更成功的語言學習者。她表示學習策略是有意識且是目標 導向的。雖然學習者不一定確實評述其學習策略的使用，但這仍是作為研究 發展學習者智能處理的主要來源。

隨著學習者漸漸對學習負起更多責任的同時，自我導向學習也慢慢增 加，產生更多的學習；學習者的自信心、對學習的投入以及能力等都會漸漸 隨之提高，教與學雙方都會感到更成功且更具有成就感。

學習策略是學生用來增進自身學習的方法步驟，使學生能夠主動及自我 導向涉入學習的工具，而主動與自我導向涉入學習對於學生發展溝通能 力來說又是極為必要的。適當的語言學習策略能夠幫助產生語言能力上 的進步與自信心的增加。（Oxford，1990；蘇旻洵譯，2007；頁2）

語言學習策略是學習的工具。蘇昱洵（2007）根據 Oxford (1990) 舉出 語言學習策略的特質，其包括：是問題導向的、以行動為基礎的、涉及超過 認知的層次、可直接或間接輔助學習、可觀察性、知覺層次、可教性、彈性

語言學習策略是學習的工具。蘇昱洵（2007）根據 Oxford (1990) 舉出 語言學習策略的特質，其包括：是問題導向的、以行動為基礎的、涉及超過 認知的層次、可直接或間接輔助學習、可觀察性、知覺層次、可教性、彈性