引導發現式遊戲學習輔助兩岸文化用語差異學習效益之研究

國立臺中教育大學數位內容科技學系碩士班

碩士論文

指導教授：王曉璿 博士

引導發現式遊戲學習輔助兩岸文化

用語差異學習效益之研究

研究生：張文欣 撰

中華民國一百零四年六月

謝誌 僅將謝誌獻給每一個曾經在我的人生路上給我鼓勵的你們。 從我在考進碩士開始，我就期待著寫完論文的這一刻到來。在寫完的這一刻， 我腦中想著這一路上我受了多少人的幫忙，我構想著該如何好好的寫這篇謝誌， 感謝他們。 首先，我該謝謝我的指導老師-王曉璿老師，雖然在入學前的第一次見面，我 總是把老師的名字叫錯，但我還是要謝謝老師讓我如此任性的做了我自己想研究 的方向，一路上的鼓勵、讚許以及包容我去修習教育學程，在老師身上學習到很 多關於做人處事上的應對進退，在此要祝福老師與師母身體健康。 接著，謝謝兩位口委老師，朱延平老師及魏聰祺老師，你們的建議與批評， 讓這本論文更加豐富完整。 還要謝謝我的同學們，昀芯、含諭、勁妏、婉菱，沒有你們沒有論文，這樣 說或許有點噁心，但是謝謝他們在跑流程的時候幫忙我省去很多時間及精力在處 理這些事情上，尤其是勁妏和含諭，謝謝你們讓我可以專心的忙於教程上的作業， 在此我應該要對我的教程共患難兼研究所同學-勁妏做一個愛的告白，勁勁，愛 你唷！ 最後，還是該要謝謝爸媽我的姊妹，感謝我的姐姐總是在我忙碌的時候被我 冷落在一旁，雖然偶爾吵吵架，但是還是要感謝你被我冷落時的總總包容，感謝 爸媽任由我呼風喚雨，並在精神以及金錢上給我任何的資助，我會盡我的一切能 力讓你們為我驕傲。謝謝你們，我愛你們。 文欣 民國 104 年 7 月 9 日

I

引導發現式遊戲學習輔助兩岸文化用語差異

學習效益之研究

摘要

本研究主要在探討「引導發現式遊戲學習輔助兩岸文化用語差異學習效 益之研究」，透過引導發現式遊戲學習輔助兩岸文化用語差異，期望提升學 生的學習動機與學習成效。本研究採用準實驗研究法，以中部某大學大學生 與兩岸交換生為研究對象，主要探究引導發現式學習策略對於不同文化背景 學生學習雙方不同用語時所產生的學習差異。研究過程以「兩岸用語基本認 知前測」測驗比較兩組實驗對象的基本能力，然後進行引導發現式遊戲教學 策略之遊戲教學，最後以「兩岸用語基本認知後測」測驗了解兩組間學習的 成效。同時針對兩組學生做兩岸用語基本認知學習動機前後測，以了解兩組 間的學習動機差異。 經實驗後，採用單因子共變數、相依樣本 t 檢定等統計方法加上質性資 料分析後，得到研究結論如下： 一. 透過引導發現式遊戲學習策略，對於兩岸不同文化學生的兩岸不同文化 用語學習，具有潛在的個別學習效益。 二. 透過引導發現式遊戲學習策略，「來台交換之陸生」對於兩岸文化用語差 異學習成效顯著優於「台灣的大學生」。 三. 透過引導發現式遊戲學習策略，「來台交換之陸生」對於兩岸文化用語差 異「同義異形」分測驗學習成效顯著優於「台灣的大學生」。 四. 透過引導發現式遊戲學習策略，「來台交換之陸生」對於兩岸文化用語差 異學習動機成效顯著優於「台灣的大學生」。 五. 「引導發現式遊戲學習教學策略」對兩岸文化用語差異具有潛在輔助效 益。 關鍵詞：兩岸文化用語差異、引導發現教學法、數位遊戲式學習

II

The study of using guided-discovery gaming learning strategies to

enhance people learning in cross-strait cultural difference language

Abstract

The purpose of this study was to explore using guided-discovery gaming learning strategies to enhance people learning in cross-strait cultural difference language. Through guided-discovery gaming learning strategies, it is hoped to enhance students’ learning motivation and learning effectiveness.

The study used a quasi-experimental research method. Subjects are both students from the college which locates in the central of Taiwan and cross-strait exchange students. There are 34 subjects altogether. It was intended to find differences that learn different cross-strait language in various cultural backgrounds. Firstly, by utilizing "cross-strait cultural, language basic pretest", subjects are compared between their basic competences. Secondly, guided-discovery gaming learning strategies was conducted after pretest.Last, by using "cross-strait cultural, language basic posttest", learning effects can be identified between two groups. Meanwhile, subjects are required to fulfill cross-strait cultural differences, language basic learning, motivation pretest and posttest to distinguish learning motivation differences.

After the experiment, one-way Analysis of Covariance, paired-samples t-test, statistical methods and qualitative data analysis were employed to conclude the study as follow:

1. Through using guided-discovery gaming learning strategies, it will accompany potential learning effect for cross-strait students with different background to learn different cultural language.

2. Through using guided-discovery gaming learning strategies, exchange students from mainland China have an excellent learning outcome than college students in Taiwan. 3. Through using guided-discovery gaming learning strategies, exchange students from

mainland China get higher scores than college student in Taiwan in “Synonymy” test.

4. Through using the guided-discovery gaming learning strategies, exchange students from mainland China maintain a better learning motivation than college students in Taiwan.

5. Guided-discovery gaming learning strategies are benefit for learning different cross-strait cultural language.

Keywords: cross-strait cultural differences language, guided discovery teaching,

III

目次

第一章 緒論... 1 第一節 研究背景與動機 ... 1 第二節 研究目的... 3 第三節 研究流程... 4 第四節 研究範圍與限制 ... 5 第二章 文獻探討... 7 第一節 兩岸文化交流現況 ... 7 第二節 兩岸用語的重要性 ... 8 第三節 兩岸用語的差異探討 ... 9 第四節 學習兩岸用語之影響 ... 11 第五節 遊戲式學習對於學習語言成效探討 ... 14 第六節 引導發現教學法輔助遊戲式學習提升學習成效探討 ... 18 第三章 研究方法... 25 第四章 結果與討論 ... 37 第一節 不同文化背景學生之學習成效分析 ... 37 第二節 不同文化背景學生之學習動機成效分析 ... 42 第三節 兩岸文化用語差異學習成效測驗分析與省思 ... 44 第五章 結論與建議 ... 47 第一節 結論... 48 第二節 建議... 50 參考文獻 ... 52 附錄一 兩岸文化用語差異學習成效問卷－台灣學生 ... 63 附錄二 兩岸文化用語差異學習成效問卷－兩岸交換學生 ... 65 附錄三 兩岸文化用語差異學習動機問卷 ... 67 附錄四 兩岸文化用語差異質性問卷 ... 70 附錄五 引導遊戲教學法軟體及教材一覽表 ... 71

IV

表次

表 2- 1 大陸地區人民進入台灣地區人次 ... 7 表 2- 2 兩岸學習語言策略與方式 ... 12 表 2- 3 遊戲式學習輔助學習語言 ... 16 表 2- 4 引導發現教學法案例 ... 19 表 3- 1 實驗設計模式表 ... 27 表 3- 2 實驗活動 ... 35 表 4- 1 台灣的大學生對兩岸文化用語差異前測與後測之相依樣本 t 檢定 ... 37 表 4- 2 大陸交換學生對兩岸文化用語差異前測與後測之相依樣本 t 檢定 ... 38 表 4- 3 兩組學生對兩岸文化用語差異學習成效組內迴歸係數同質性分析摘要 . 39 表 4- 4 兩組學生對兩岸文化用語差異學習成效共變數分析摘要 ... 39 表 4- 5 兩組學生「同義異形」分測驗成效共變數分析摘要 ... 40 表 4- 6 兩組學生「同形異義」分測驗成效共變數分析摘要 ... 40 表 4- 7 兩組學生「繁簡字形」分測驗成效共變數分析摘要 ... 41 表 4- 8 台灣的大學生對兩岸文化用語差異學習動機前測與後測之相依樣本 t 檢定 ... 43 表 4- 9 大陸交換學生對兩岸文化用語差異學習動機前測與後測之相依樣本 t 檢定 ... 43 表 4- 10 兩組學生對兩岸文化用語差異學習學習動機組內迴歸係數同質性 ... 43 表 4- 11 兩組學生對兩岸文化用語差異學習動機共變數分析摘要 ... 44 表 4- 12 兩岸文化用語差異學習回饋表 ... 45 表 5- 1 研究者統計結果整理 ... 47

V

圖次

圖 1- 1 研究流程圖 ... 4 圖 2- 1 引導發現教學法教學流程 ... 22 圖 3- 1 研究架構 ... 26 圖 3- 2 開始畫面 ... 29 圖 3- 3 選擇畫面 ... 30 圖 3- 4「同義異形」發現詞彙之間的關聯性。 ... 30 圖 3- 5 引導遊戲畫面，以不同的名稱及相同的生長收成方式引導。 ... 31 圖 3- 6 引導畫面。 ... 31 圖 3- 7「同形異義」選擇畫面。 ... 32 圖 3- 8「同形異義」引導畫面。 ... 32 圖 3- 9「繁簡字形」選擇畫面。 ... 33 圖 3- 10「繁簡字形」引導第一次畫面。 ... 33 圖 3- 11「繁簡字形」引導第二次畫面。 ... 34

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第一章 緒論

本章分為四節，第一節研究背景與動機，描述目前兩岸語言與數位遊戲式 學習的發展背景；第二節說明研究目的；第三節說明研究流程；第四節說明研 究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

中文(Chinese)又稱為國語、漢語、中國話等，中文是聯合國的六種正式語言 和工作語言之一，也是世界上作為母語使用人數最多的語言，甚至很多國家都開 始將中文列為第二外語，加入授課內容中。根據網站統計，全球使用最多的語言 就是中文，約有 11 億 5000 萬人，在中國大陸稱之普通話，或是統稱為華語，而 華語之所以可以成為世界上最多人使用的語言，是因為華人也是世界上最多的族 群(「KryssTal」，2010)。在過去有許多研究學者也提出關於詞彙或是中文相關的

語文研究(Hao, Shu, Xing, & Li,2008)；林麗娟(2011)研究也針對以華語為第二語 言的族群，對中國字形、字義、語音等進行探究，進而了解學習者在學習語言時 的學習需求，而 Lavasani and Faryadres(2011)研究則認為學習語言對於學習者來 說可以增加人與人之間的溝通能力。 長期的文化背景和地方的風俗民情會造成說話習慣的差異，而這些差異則是 隨著時代的演變而產生的，所以無論是兩岸之間的文字或是講話的方式都必須要 用溝通來傳達所含之意。以語言文字的傳承來說，既存在歷史與文化的緊密連 結，也各擁有眾多的使用者，因此使用華語為母語的人均比使用其他語言國家的 人有著相互學習與認知的優勢條件(曹瑞泰，2007)。 然而自中國大陸的改革開放，隨著兩岸交流，雙向往來日益密切，華人的經 貿能力逐漸強大，但由於數十年互不相來往，文化上的隔閡使得在特定的用語或 外來語的翻譯上產生不同，造成理解上的差異(林峰春，2010)。而以兩岸文教交

2 流來說，兩岸大專院校交換學生日以劇增，在溝通交流上常常會因為理解不同而 造成誤會或是笑話，加上許多國家對於華語文教學開始熱衷，並將華語文納入小 學到大學的授課教學內容，教師與教材的需求量也明顯大增。而在目前華語文的 師資培訓與教材製作，均不足於市場的需求，變通的辦法就是利用網路、多媒體 和數位教材作為遠距教學，以紓解師資與教材匱乏的困境(劉瑩、王曉璿、吳智 鴻、劉怡甫，2009)。 近年來，遊戲和學習的結合已逐漸成為數位學習中一個熱門的趨勢， Pivec(2007)則認為傳統的學習常使人覺得無趣，但若利用遊戲學習或許可以引起 學習者的學習動機；許多研究都認為利用多媒體或數位教材可以使學習效益提升 (Chiou, Hwang, & Tseng, 2009; Chen, Hwang, Yang, Chen, & Huang, 2009)，使學習 者可以保持專注力和學習的積極性(Papastergiou, 2009)，因此，若利用遊戲式學 習語言或許可以提高學生的學習動機及學習效益。 而教學除了重視學習的意義之外，也應理解自己和社群生活的環境並有所連 結，教師除了提供基本知識，更要提供具有探索性的學習環境，學習過程中更必 須使學習者能夠擁有自行解決問題的能力(溫明麗，2002)。因此，可以推知學習 不能只是被動講述，而是必須讓學習者可以自我探索與發現，教師再從旁給予引 導正確概念，綜述以上探討，若能以數位遊戲為基礎，結合引導發現的意涵，探 討學習者在此策略下學習兩岸用語差異時所造成理解錯誤之問題，藉此開發兩岸 用語遊戲式教學提高學生在學習兩岸文化用用語差異理解詞彙之意。

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第二節 研究目的

隔著一條臺灣海峽，臺灣和大陸發展出不同的文化和用語，隨著交流的日漸 頻繁，許多臺灣民眾都有前往大陸洽商或旅遊的機會，也遭遇了不少雞同鴨講的 窘境。為了增進台灣民眾對於大陸文化和用語的了解，透過遊戲式互動輔助教學 方式讓民眾能夠更容易記住兩岸用語的差別性。綜合上述研究動機，歸納本研究 有四個主要的研究目的，分述如下： 一、 探討引導發現式遊戲學習對於不同文化背景學習者的個別學習效益。 二、 探討引導發現式遊戲學習對於不同文化背景學習者兩岸文化用語差異 學習效益。 三、 探討引導發現式遊戲學習對於不同文化背景學習者兩岸文化用語學習動機 的差異。 四、 探討學習者對於兩岸語言學習上的意願和學習經驗。

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第三節 研究流程

基於上述之研究目的，本研究之研究流程如圖 1-1 所示： 確認研究方向 蒐集相關文獻 文獻探討 建立研究架構 遊戲及系統介面設計 問題設計與修正 實驗與問卷蒐集 資料整理與統計分析 研究結論與建議 圖 1- 1 研究流程圖

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第四節 研究範圍與限制

一、研究範圍 本研究之實驗需設計遊戲介面之使用來進行，實驗處理後採用量化之問卷分 析，考量其資料蒐集之方便性和樣本大小，針對台灣的大學生及陸籍大學交換生 為實驗對象。透過問卷數據的分析，探討受測者在遊戲後對於兩岸用語差異之了 解和學習動機為何，並探究前測與後測之差別。本研究僅針對此特定對象作為分 析，不適合概括推論。 二、研究限制 本研究在研究工具、研究對象等方面有其限制，下列為各項限制之說明： (一)研究工具 本研究之研究工具，於遊戲設計為可觸控式平板遊戲，遊戲介面之設計為本 研究自行創作，因此可能無法完全符合所有受測者之喜好。 (二)研究對象 本研究為配合時間、人力之考量，且受硬體設備因素，故僅針對台灣的大學 生及陸籍大學交換生作為受測對象，因此本研究之外在效度有其一定的限制，解 釋上不宜過度推論，若與本研究之受測對象背景條件相似的情況下，可做為參考 使用。

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第二章 文獻探討

本研究主要針對兩岸用語進行關鍵內容分析，探究互動遊戲對於學習者學習 的動機以及學習效益。因此將本章探討共分成六節，第一節兩岸文化交流現況， 了解兩岸近幾年的交流概況；第二節兩岸用語重要性，敘述其重要性的衝擊；第 三節為兩岸用語的差異性，了解差異的成因及比較差異性；第四節學習兩岸用語 之影響，第五節遊戲式學習對於學習語言成效，第六節引導發現教學法輔助遊戲 式學習提升學習成效。

第一節 兩岸文化交流現況

兩岸文化交流以廣義來說它包含語言、文學、教育、民俗、宗教、影視、媒 體、文化創意等多個面向。也只有通過這些豐富的文化交流，兩岸的關係才會被 重視(劉國奮，2011)。 1994年海峽兩岸交流日益頻繁，因人以及經濟的改變，漸漸地改變文化及思 想，由親友及工商人士的交流，進而帶動知識份子及學術界的交流，然而後者交 流之重要性及是否徹底，則是兩岸共同所期待的(哲學與文化，1994)。2005年大 陸政府開放大陸人民赴台旅遊，並在次年訂定了赴臺的管理辦法(楊雁，2008)， 而台灣在2008年7月也開放大陸人民直接觀光，截至2013年統計出赴臺人次逐年 攀升，如表2-1： 表 2- 1 大陸地區人民進入台灣地區人次 西元 人次 西元 人次 1991 2003 149,176 1992 12,953 2004 153,190 1993 18,531 2005 200,142 1994 23,884 2006 286,608 (續下頁)

8 西元 人次 西元 人次 1995 42,890 2007 292,618 1996 58,084 2008 314,914 1997 75,992 2009 953,009 1998 94,061 2010 1,607,569 1999 110,513 2011 1,755,529 2000 119,676 2012 2,551,532 2001 141,687 2013 2,837,470 2002 165,236 總計 11,965,264 資料來源：內政部統計處 而2012年兩岸文化交流繼承2008年以來持續展現繁榮發展的景象，在各層面 和各領域上都呈現良好的交流，其中以文教交流為先，經貿交流為次，而政治交 流則視為較敏感話題，但若以兩岸文教交流來說，仍以高等教育的交流佔絕大部 份(周祝瑛、劉豫敏、胡祝惠，2013)。雖然台灣在文教方面諸多限制，台灣大專 院校招收大陸學生赴台就讀人數不理想，但仍有不少學生赴大陸地區就讀接受學 術交流與交換學習(王嘉州、李侑潔，2012)。 在2013年，兩岸文博會、漢字藝術節、文化創意產業等一系列活動不斷形成， 為了避免兩岸文化交流時兩岸用語的差別造成理解錯誤，因此語言相通就更加顯 為重要，它可以使其深入日常生活，使文化交流更為方便。

第二節 兩岸用語的重要性

文化對於人的行為有極大的影響力，可以視價值觀和語言等的行為或大或小 (Reisinger & Turner, 1997)，學習語言之策略會因不同文化的背景而有所不同 (Hsieh,2014)。因此推之若是具有相同文化之背景，必會有許多相同處，語言也 亦之，而中國大陸和台灣擁有相同的種族、語言及文化背景，若要以兩岸文化交 流來說，最基本的就是語言，一個文化得以交流，除了包裝、創新之外，還必須 流通於日常生活中，因此若要使兩岸交流更加積極與廣泛，關鍵就在於語言的統 一性。

9 在文明發展史上，語言文化佔據了很重要的地位，它反映了歷史和社會性， 無論在任何時代，任何人群和種族都會為了自身利益而使用語言來加強凝聚力 (裘野，2010；王煜涵，2010)，Hsieh(2014)研究也指出文化背景和語言能力確實 會影響社交能力(Nakatani, 2010)，若能無障礙的理解對方欲表達的事物，自然而 然的就能拉近彼此的距離。隨著網路媒介的傳播，台灣大陸偶像劇的交流深受喜 愛，但其中不難發現口語詞彙和句法上都存在不小的差異，甚至會產生誤解(嚴 奉強，1992)。李敬(2009)研究指出自兩岸開放以來，兩岸共同繼承中國古老的語 言文化，由於歷史、政治、文化等原因，兩岸之間也受限多年，言語也因時代、 地域特徵在兩岸語言、詞彙、語法等方面有很大的差異性。兩岸漢語所存在的差 異不僅影響兩岸溝通，也會帶給學習漢語者的不便，若繼續擴大差異，除了會削 弱漢語的社會功能，也會不利於漢語自身的發展，甚至還會影響漢語文化在世界 上的傳播(李敬，2009；陳榮嵐，2006)。 綜合上述，除了兩岸之間交流的重要性之外，對於兩岸之間的語言差異性也 必須加以注重，以免造成文化在傳承的錯誤。

第三節 兩岸用語的差異探討

自兩岸交流日趨頻繁以來，兩岸用語在使用上的差異已成為訊息傳遞的障 礙。本節主要是在兩岸所使用的詞彙用語差異上來分析比較差異產生的因素及探 究。 一、用語差異的成因 海峽兩岸由於政治和地緣的關係，分隔半個多世紀，在不同的政治體制、經 濟和文化發展上使得兩岸語言產生不少的差異。蘇金智(1995)指出語言的差異性 主要來自詞彙的演變，而詞彙的演變通常都是和社會演變同時進行，也只有用確 切的詞彙才能反映出現代社會人們的各種風貌與心態，吳禮權(2011)也指出造成 兩岸詞彙的差異的原因是因為不熟悉或不夠了解詞彙使用的實際狀況，錯將地域 性方言當成現代漢語的標準語。

10 蔣有經(2006)將詞彙形成差異的因素歸納為以下三點： (一)政治不同所造成的差異 海峽兩岸在用語上會因特定的政治歷史背景而有所不同，不同的政治制度下 會採用不同的語言作為慣用語。如大陸將選拔替代拔擢，而台灣則留下一些文言 詞語作為慣用語。 (二)社會生活造成的差異 1949 年歷史政治運動加上社會制度的改變，促使語言產生了一些新民主主 義革命和社會主義歷史進程的詞彙，原本代表某些事物的詞彙有的隨著社會現象 消失，有的被取代，而其中有一部分卻在台灣被保留下來。如所在一詞，在大陸 原指所處，後又指存在的地方，台灣則仍沿用原義。 (三)特定區域文化造成的差異 日本統治台灣 50 年，期間在台灣推行語言同化，使得日語通行於台灣的各 角落；在 1949 年以後，台灣又受美國很大程度的影響，甚至深入社會生活乃至 人們的意識形態。反之，大陸自上個世紀開始，特別是 50 年代至 70 年代，民眾 與日本、西方國家的接觸幾乎微乎其微。雖然開放後情況有較大的變化，但兩岸 對外來詞彙處理方式不同，所以差異還是十分明顯的。如大陸稱桑拿，在台灣則 稱之為三溫暖。 經由上述的文獻分析可以知道差異成因大部分都來自兩岸長期隔絕或是社 會因素，李行健與仇志群(2012)研究指出要準確的理解兩岸詞彙的差異有相當的 困難性。所以必須要了解詞彙差異性的類型，才能準確理解語詞之意。 二、比較兩岸用語差異 朱永鍇(1997)研究指出兩岸之間存在書寫文字是完全一樣，但是意義卻不很 相同或很不相同，稱之為同形字，許蕾(2013)研究結果提出在漢語中也存在著大 量的字詞，有的字詞音同、形同，但義卻不同；有的音同、形異，義也有所差別。 因此，將把詞彙分成四種類型，以便探討其中的差異。

11 (一)同形異義 意指字形相同，但是意義卻不太相同的詞彙。如在台灣「衛生棉」是指一種 婦女經期使用的護墊，但在大陸的涵義是經過消毒的脫脂棉，通常拿來敷貼或擦 拭傷口。又譬如說在大陸可以對女性公民通稱為「女同志」，而在台灣卻是指女 性的同性戀者。如此同形詞卻有不同的意涵，在兩岸中往往很容易造成判別困難 或是理解錯誤的情況。 (二)同義異形 意指同樣的事物，在兩岸卻有不同的詞彙，甚至還代表著另一種事物或涵 義。例如在台灣「馬鈴薯」在大陸卻叫「土豆」，而土豆在台灣卻代表著花生； 又或是在台灣叫做「隨身碟」，在大陸叫做「U 盤」。這一類的詞語因詞彙已經不 相同了，所以往往是在兩岸對話交流時先察覺的差異性之一。 (三)同中有異 蔣有經(2006)研究提到海峽兩岸有差異的詞語中，可根據內部構造的差異分 為以下幾類： 1.詞義相同，但詞序相反。例如台灣叫「貓熊」而大陸卻叫做「熊貓」；或是台 灣有些受到閩南方言的影響，大陸叫做「習慣」，台灣話稱之「慣習」。 2.詞義相同，部分不同。例如台灣稱「游泳」大陸稱「游水」，雖說這類的詞語 乍看下有些出入，但還算是可以理解的範圍。 (四)創新詞語 本來沒有的詞彙，因吸收外來語或是方言而產生的詞語。例如：台灣叫「蕾 絲」而大陸卻叫做「花邊」；或是台灣叫「新鮮人」，大陸叫做「新手」。 以上針對不同類型的差異性做兩岸不同詞彙的分析，因此將探討學習者在學 習兩岸用語時之影響，以加強兩岸文化用語交流時的準確性。

第四節 學習兩岸用語之影響

Min(2014)認為學習是心理概念的一種，受過去所學的認知理論影響。李如

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龍和吳茗(2005)認為學習語言，詞彙是基礎，若基礎沒打好則會影響語句的整體 結構，學習新詞彙的時機通常都是在生活上或課堂上閱讀或聽的時候，為了了解 其意義就必須先學會新詞彙，才能融會貫通(Mustafa, Sain, Abdul& Razak,2012)。 Oxforda 等人(2014)認為學習語言會使溝通更加豐富，在交流上使用詞彙的水準 也會提升。Nation 與 Waring(1997)提到詞彙知識是語言的技能，而使用語言就必 須有詞彙知識，語言的使用也會使得詞彙知識增加，因此有系統的學習在學習語 言是個重要的關鍵。過去研究認為學習語言會因文化背景的不同而產生學習動機 差異(Farruggio,2010；Méndez Lópeza&Fabela Cárdenasb,2014)。而古芸嫻(2012) 認為在學習語言的過程中，藉由學習語言了解背後的文化也是相當重要，因為文 化是語言和思想之間的一種互動，用字遣詞會反映出當代社會之間的認知。 Grainger (2012)認為語言的學習有助於學習過程的學習成效，並可以有效的提高 學習策略。而學習環境會影響學習動機，學習動機則導致學習者選擇使用何種學 習策略(Turner,1995)。因此整理出過去各學者對於兩岸學習語言策略的方式以及 優缺點，如表 2-2： 表 2- 2 兩岸學習語言策略與方式 學者 策略與方式 優缺點 刁晏斌 (1998) 比較兩岸用語及差異成因，並 提出學習者在學習上遇到的 困難且建議學習前必須先了 解其差異性。 優點：對兩岸用語進行整理分 析。 缺點：認為大陸學者在學習台灣 語言時往往會以一概全，或將港 澳語言當成台灣特有的，造成學 習困難以至無法真正理解。 洪嘉馡、黃 居仁 (2008) 對於在學習兩岸用語時常會 出現理解困難、張冠李戴的現 象，因此以 Chinese GigaWord Corpus 為主要語料來源，根據 已知詞彙但不知其義查詢，再 利用資料庫比較詞彙差異進 行分析，進而學習其義。 優點：語料庫方便直接性的分析 比較。 缺點：必須事先知道差異詞彙有 哪些才有辦法做比較，若是無此 資訊則還是無法真正學習和理 解。

13 學者 策略與方式 優缺點 李晨維 (2012) 比較兩岸用語的差異性以及 差異成因，並未對其做測驗分 析，但建議在學習兩岸用語時 必須先了解其差異。 優點：對兩岸用語進行整理分 析。 缺點：因沒有實驗，所以對文中 歸納的內容有些單薄或是有 誤，每個人接受程度也有所不 一。 古芸嫻 (2012) 針對「詞彙」自編問卷調查台 灣的學習者對於大陸用語的 掌握度，若正確率未達七到八 成或以上，表示大陸用語對台 灣的學習者是陌生的，如此再 進入第二份問卷：是否對於兩 岸用語差異感到困擾，再分析 其效度。 優點：了解台灣學習者對兩岸詞 彙認知情形。 缺點：因採用量表、複選題、半 開放式等形式，所以無法觀察作 答或臨場時的反應，也比較無法 模擬真實狀況，且只對兩岸用語 差異認知做調查，並未學習或矯 正語言。 王珩(2012) 將語言學習策略分為三個階 段： 1. 初級：多媒體應用，使學習 者觀看電影或數位教材於 課堂中，認識一些基礎固 定語言。 2. 中級：不同情境設計，使學 習者處於不同的情境下模 擬語言使用方式。 3. 高級：透過訪談、分析，再 經由個人比較與他人討論 達到對文化更深的認識。 優點：研究顯示在策略應用時， 可以發現情境等輔助性訊息，可 以提高學習者的學習動機。 缺點：研究發現對岸的用語方式 受西方文化很大的影響，因此在 學習語言時因非完全符合中華 文化傳統的背景，所以學習上有 些困難。 Ling Lau(2013) 使 用 自 我 調 整 學 習 (self-regulated learning；SRL) 學習者先閱讀課程內容再填 寫問卷以分類學習程度，再由 半訪談收集數據以利後續分 析。 優點：對於自我調整學習的學習 者可以培養閱讀能力以提高學 習動機，因而主動學習。 缺點：自我調整學習對於某些學 習者還是會有學習動機薄弱的 現象，因此，研究者認為自我調 整學習只適用特定學習者。 Chen、Lu 與 Xu(2014) 使用廣播設備播放詞句給受 測者，聽完後再依理解能力解 釋其含義。每一個句子中包含 優點：有直接性的口語和聽力感 官，可減少誤差值。 缺點：廣播設備播放詞句不見得

14 學者 策略與方式 優缺點 了三個關鍵字，以探討受測者 是否了解其義。 可以真正理解其意且語言能力 評分標準依照個人客觀評估，缺 乏效度。 資料來源：研究者整理 根據過去學者(刁晏斌，1998；洪嘉馡、黃居仁，2008；王珩，2012；古芸 嫻，2012；李晨維，2012；Ling Lau，2013；Chen、Lu 與 Xu，2014)的研究可以 發現雖然加強在了解兩岸用語的成因及差異性，但是若沒有輔助方法幫助學習則 學習效果均有很大的受限，若想提高學習語言的成效，則學習策略就更加顯為重 要，而有效的學習策略則會是提高學習動機的方法之一(Lavasan & Faryadres， 2011；Berger& Karabenick,2011)。 刁晏斌(1998)、洪嘉馡與黃居仁(2008)及李晨維(2012)的研究認為在學習兩岸 語言時必須事先了解兩岸差異詞彙有哪些才有辦法做比較，否則將無法真正學習 和理解；古芸嫻(2012)則認為若單純只有紙筆測驗較無法真正了解受測者的真實 情況；王珩(2012)則把學習兩岸語言分為 三個階段，其中認為初期可以應用多 媒體以利認識基礎的詞彙，而第二階段可以利用情境設計，模擬學習者的使用時 機，最後再用訪談以利做後續分析。 因此根據相關文獻探討，在學習兩岸用語的過程中，若純粹以文字的形式去 學習，較不容易引起學習動機(Başoğlu & Akdemir, 2010)，為了提高學習動機， 使用數位遊戲教材作為輔具採互動式學習的方式，讓使用者增加學習上的動機， 並增添學習的樂趣，或許可以提高學生在學習兩岸用語時的學習動機及學習成 效。

第五節 遊戲式學習對於學習語言成效探討

遊戲式學習(game-based learning)透過遊戲的情境與策略促使學習者產生學 習動機，提升學習成效並增進良好的學習互動(Wen-Hao Huang, Wen-Yeh Huang and Jill Tschopp, 2010; Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle,2012)。過去有

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許多研究者認為在遊戲中加入學習內容，對學習效益有較大的幫助(Mohd Ariffin, Oxley & Sulaiman,2014; Hwang, Wu & Chen,2012; Yang, Chen& Jeng,2010)，且認 為遊戲式學習不單只是遊戲也屬於教育的一種，也可以引發內在動機學習(Berns, Gonzalez-Pardo & Camacho,2013; Brom, Preuss & Klement,2011)，反之，若缺乏則 會阻礙學習。

Admiraal、Huizenga、Akkerman 與 Dam (2011)提到遊戲式學習可以減少學 習的壓力，使學習者在虛擬的世界中學習到專業知識，Lester 等人(2014)研究結 果也指出遊戲學習不僅可以提高學習者的學習動機(Klinkenberg, Straatemeier & Maas,2011)，同時也能在遊戲中獲得其解決問題的能力和知識，並可以用來解決 真正的問題，提升解決問題的能力(Akcaoglu & Koehler,2014)。Erhel 與 Jamet(2013) 研究發現如果遊戲中的指令可以使學習者沉浸(Flow)在遊戲中，表示學習者可以 從中深度的學習，因此可得知遊戲中的遊戲環境可以促進學習和引起學習動機。

而遊戲式學習不僅可以促進語言的學習，特別是利用遊戲式學習詞彙，也會 使學習動機大大提升(Aghlara & Hadidi Tamjid,2011)，但研究也提到若過度沉浸 在遊戲中，對於學習則會大打折扣，所以必須在從中取得平衡點(Turgut & İrgin,2009)。根據以上文獻，可以發現遊戲式學習在學習語言上具有潛在的輔助 效益，因此整理出過去遊戲式學習輔助學習語言的相關研究，如表 2-3：

16 表 2- 3 遊戲式學習輔助學習語言 學者 方法 優缺點 吳佳佳(2007) 分為兩組，實驗組使用 視 訊英語互動系統為輔助英 語教學，控制組則使用投影 片為輔助教學工具，針對兩 組之學習成效、動機及態度 進行深入比較分析。 優點：對於高、低成就的學習者在 學習成效均有所助益。 缺點：研究者認為視訊英語互動系 統若能結合行動科技及合作學習 機制，進行技術研發及學習活動設 計，必能提高視訊英語互動系統之 價值。 Sabri 與 Alias(2011) 在網路環境中設置一個 詞 彙教學系統，點擊詞彙，系 統會發出相關字的意思以 及發音，進而 學習阿拉伯 語。 優點：研究者認為此種學習方法可 以產生吸引力和互動性。 缺點：系統對於有些阿拉伯語文字 辨識有些困難，因此可能會對於學 習者造成一些學習上的限制。 Gordon Smitha et al (2013) 以 Web 電子書為基礎進行 遊戲式學習新英文詞彙。遊 戲 設 計 成 文 字 或 故 事 型 式，學習者用滑鼠點擊相對 的單字，再按提交，系統會 再解釋其意義。 優點：可以因應瞬息萬變的世代調 整課程內容且可以使學習者主動 發現詞彙之間的相關性，進而提高 學習者的學習動機。 缺點：雖然遊戲學習可以提高學習 者的學習動機，但研究者發現遊戲 設計若太困難，會使學習者降低學 習成效。 郭筱晴等人 (2013) 前測測驗活動前學習者的 英文能力，採隨機分組方式 分為對照組和實驗組，實驗 組 使 用 英 文 單 字 賓 果 方 式，利用乒乓球跟撲克牌當 作抽籤道具，增加樂趣；對 照組使用相同單字製成的 學習單，以傳統翻譯唸讀方 式進行單字教學，再實施後 測以利分析。 優點：以此遊戲的實驗結果來說， 遊戲有提升學習成就和學習動機 的效果。 缺點：賓果遊戲中雖拿英文單字代 替數字可以增加學習者的學習動 機，但以單純英文單字朗誦、聽力 和拼字，並無字義解釋的配對，則 可能會造成學習者對於單字的理 解誤差或錯誤。 (續下頁)

17 學者 方法 優缺點 Shahriarpour 與 kafi(2014) 遊 戲 中 過 關 要 件 在 於 學 習 者 必 須 先 理 解 英 文 詞 彙 之 意 才 能 找 尋 到 過 關 條 件 的 關 鍵 英 文詞彙，因而從字典中 學習未知的詞彙，達到 學習目的。再利用訪談 與 觀 察 方 式 做 後 續 分 析。 優點：研究者認為此遊戲式學習方 法確實是可有效的提升學習動機 及興趣的行為。 缺點：觀察比較屬於個人評估，比 較沒有說服力。 資料來源：研究者整理 吳佳佳(2007)將學習者分為實驗組及對照組，實驗組採視訊英語互動系統輔 助教學，對照組則是利用投影片作為教學工具，研究結果顯示此種方法對於高、 低成就的學生之學習成效均有所幫助，但若能結合行動科技與互動學習機制，或 許可以進一步的提高學習價值；Sabri 與 Alias(2011)設置一個詞彙教學系統，學 習者使用滑鼠點擊單字，藉由系統的發音及解讀詞彙之意學習詞彙，但系統對於 有些文字辨識解讀有些困難，因而造成學習者的學習困難；Shahriarpour 與 kafi(2014)則認為遊戲設計中學習者為了進行遊戲，必須先學習並了解未知的詞 彙，進而達到學習目的，而研究結果顯示此種學習方法也達到提高學習動機及學 習成效。Chen 與 Huang(2013)則認為在遊戲中學習的學習表現，先備知識會影響 學習者的學習效率，這意味著先備知識對於遊戲式學習是一個關鍵的因素。 因此根據以上文獻可以發現遊戲式學習雖然可以提高學習成效，但其中仍然 有諸多限制，因此根據以上建議整理出以下三點可改善之方法以利進一步提高學 習成效： 一、結合數位科技及互動技術，利用可觸控平板進行輔助教學。 二、使用圖片代替文字，以利系統辨識文字。 三、遊戲設計需先提供尚未組織的知識或資訊，引導學習者主動思考發現訊息之 間的關聯性，進而提出解決的辦法。

18 綜合上述，或許可以將主動發現學習與培養探究問題的特性加入遊戲式學 習，因此引入由美國著名教育心理學家 Bruner(1960)所倡導的發現教學法的特性 於遊戲學習策略中，以利提升更高的學習成效。

第六節 引導發現教學法輔助遊戲式學習提升學習成效探討

Bruner 認為若在教育上僅傳授知識，不能算是完整的教育，應讓學生主動探 索、解決問題、發現事實或法則，故而提出「發現教學法」(Discovery Teaching Method)。發現教學法是指在一個訊息很豐富的環境下，盡可能的保留使人感興 趣的觀念，提供充分但尚未組織好的訊息給學習者，學習者主動去發現訊息之間 的相互關係，進一步理解知識的結構(Bruner, 1960)。 Bruner 認為由外在的動機支配學習，會使得學習者被動學習，例如獎懲機 制，會因想要得到獎勵而利用手段掌握一些表面知識，反之，若由本身對於知識 的興趣或是渴求而引發內在動機則會激勵學習者主動探索知識進一步的運用 它。但也有許多研究者提出發現教學法若給予學習者太少的引導，在學習過程中 學習者會耗費多時且可能會造成明顯的錯誤問題假設，因此認為引導發現教學法 可以改善發現教學法在學習上的不足(Gagné & Brune, 1961；Skinner, 1965)。

引導發現教學法(Guided Discovery Teaching)源於 Bruner 所提出的發現教學 法，Bruner 在其著作「The Process of Education」(教育的歷程)一書中，描述結構

主義的思想，認為教學法中的重要因素是「使人興奮、引導發現」，親自發現規 律和結論，它會使人們對自己的能力產生自信。 許烈琴(2010)認為只要在教學上將引導發現教學法引入課程中，就可以取得 更高學習效益；顧炳宏、陳瓊森和溫媺純(2014)研究則提出引導發現教學雖優於 傳統教學，但若以紙筆測驗為研究工具則無法測得學習者真正的理解和能力。因 此整理出過去引導發現教學法的案例，以利佐證引導教學法有助於提高學習動機 及效益，如表 2-4：

19 表 2- 4 引導發現教學法案例 學者 方法 結果 吳昆勇(2001) 以浮力單元為例，分為三組，第 一組依照教科書內容逐一解說的 教學方法；第二組加入阿基米得 原理作為教材，採用給予實驗步 驟，學習者自我觀察得到結果後 再說明其原因；最後一組則是使 用引導式教學結合阿基米得原理 作為教材，教師做前半段實驗， 利用實驗現象引導學習者去思考 原 因 ， 再 由 學 習 者 完 成 整 個 實 驗。三組實驗前後皆接受前後測 試卷以利後續分析。 研究結果顯示引導發現 教學法加入阿基米得原 理教材優於使用加入阿 基米得原理教材，且兩 種教學法又優於教科書 逐一解說教學方法。而 引導教學法較適用於提 高中、低成就的學習者 學習動機，且研究者建 議須增加學生討論的時 間和思考的時間。 江岳霖(2004) 分為三組，實驗組使用研究者所 運用引導發現學習理論所設計的 電腦輔助學習軟體(含正反器、計 數器…等，可以線上做實驗，得 到結果)，並配合學習單，使學習 者依照學習單步驟進行操作，並 將觀察結果記錄下來；控制組一 僅使用學習單，此學習單和實驗 組的學習單相近，唯一不同的是 沒有操作軟體步驟的部分；控制 組二則自行研讀課程內容。 引導發現式電腦輔助學 習能增進學習成效，並 可以養成學生自行解決 問題的能力，且也可以 提高學習興趣及理解原 理。 (續下頁)

20 學者 方法 結果 莊容容(2006) 分為實驗組和對照組，實驗組使 用引導發現教學法，教師在進行 探究之前控制各種事件、資料、 材料或物體，引導學生探究事件 原因與推理，並鼓勵學習者提供 自己所發現的特質和其他學習者 互相討論；對照組為一般傳統教 學法，教師先教授原理原則讓學 生了解，再進行操作與驗證，學 生應用老師所教內容與原則，回 答並解決問題。 研究認為引導發現教學 法可以增加學習者的學 習能力，但對於特定的 學習項目可能會對低成 就的學習者在學習上造 成負擔，因此研究者建 議 課 程 設 計 多 利 用 故 事、圖片教學激發學習 者的興趣。 資料來源：研究者整理 吳昆勇(2001)利用實驗現象去引導學習者思考其原因，再由學習者找出其結 果，研究中發現引導發現教學法對於中、低成就的學習者較有助益，且建議需增 加學習者互相討論的時間；江岳霖(2004)利用引導發現教學原理開發一套跟課程 相關的軟體，將學習者分為實驗組、控制組一和控制組二，探討有無引導對於學 習者的學習差異，研究結果發現引導式對於學習者的學習成效有所助益並可以增 加學習者解決問題的能力；莊容容(2006)將學習者分為實驗組和對照組，實驗組 在進行探究之前控制各種事件、資料、材料或物體，引導學習者探究事件原因與 推理，並鼓勵學習者提供自己所發現的特性和與其他學習者互相討論，而對照組 則先教授原理原則讓學習者了解，再進行操作與驗證，學習者應用教師所教內容 與原則，回答並解決問題。研究結果顯示此方法可以增加學習者的學習能力，但 對於特定的學習項目可能會對低成就的學習者在學習上造成負擔，因此研究者建 議課程設計多利用故事、圖片教學激發學習者的興趣。 因此，綜合上述文獻可以推知引導發現教學由教師引導學習者發現重要的概 念，由一些舊有的觀念引入一些新的知識進行學習活動並與生活連結，使其更加 生動和有趣以達到學習目的。而 Zubulake(1970)研究也發現引導發現教學法比單

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純發現教學法更能提高學習成效(引自翁榮源、陳定威、施信宏，2006)，此外， 互動與回饋機制，在過去許多學者皆認為在遊戲式學習中是相當重要的一環 (Erhel & Jamet,2013; Cornillie, Clarebout & Desmet,2012)。所以若要實施引導發現 教學法之前必須先檢視學習者的基本能力與知識並建立先備知識，根據以上文獻 設計一套教學流程，再加入遊戲式學習，施以教學，以達到提升學習成效之動機， 如圖 2-1 所示：

22 設計問題情境 學習者思考 協助組織、解釋 新知識引入 概念整合、應用 互動與回饋 基礎舊觀念 晤談了解學習者 想法 NO 開始 結束 YES 遊戲循環過程 圖 2- 1 引導發現教學法教學流程 資料來源：研究者繪製 本研究主要針對兩岸用語進行關鍵內容分析，以遊戲式學習理論為基礎，配

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合跨平台應用需求，使用 HTML5 作為開發介面，讓學習者可以透過各種裝置進 行數位學習，藉由裝置本身具有的行動性，不受地域限制性，讓學習者可以在任 何時間、任何地點進行學習，以同步或非同步的方式取得想要獲得的知識，探究 學習者對於學習兩岸用語差異的動機以及學習成效。

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第三章 研究方法

本章內容為描述研究方法之設計，共分五節，第一節研究架構與設計；第二 節研究對象；第三節實驗流程；第四節研究工具；第五節資料蒐集與處理。

第一節 研究架構與設計

一、 研究架構

本研究採用文獻分析法以及問卷調查法，研究架構如圖 3-1 所示，決定研究 主題後，先以文獻分析法整理過去研究之建議與可改進之處，決定遊戲設計發展 方向。之後選定研究對象，本研究選擇台灣的大學生及陸籍大學交換生做為研究 對象，並依研究對象而決定所要設計之課程主題內容，本研究針對差異詞彙分為 三部分，在第一部分採用同義異形的詞彙做為課程單元，第二部分採用同形異義 的詞彙做為課程單元，第三部分為繁、簡體字對照。 選定主題與教材設計方向後，便依遊戲開發方向以及所設計之課程單元，進 行問卷以及測驗試題發展，以瞭解受測者於實驗後的學習動機以及學習成效。

26 兩岸用語基本認知前測 實驗組A 陸籍大學交換生 實驗組B 台灣在地學生 遊戲 陸生對於兩岸用語認知 台生對於兩岸用語認知 學習動機 學習動機前測 圖 3- 1 研究架構 根據上圖所示，將控制相關影響變項分述如下： (一)自變項 本研究之實驗變項分為互動性之學習兩岸用語背景或學習動機所造成 的差異性，分別採用：實驗組(A)「陸籍大陸交換學生」；實驗組(B)「台灣 的大學生」，經過實驗後，比較兩組對於學習兩岸語言時因背景或學習動機 所造成的差異性。 (二)依變項 本研究之依變項可分為兩個部分，一為不同背景對於兩岸用語的認知； 二為對兩岸用語的學習動機，分別說明如下 1. 兩岸用語認知 根據文獻探討彙整出在眾多學者研究兩岸用語認知的分類，本研究將兩 岸用語認知分為三類，分別為「同義異形」、「同形異義」和「字形區別」，

27 並依據此類別設計問卷題項，以觀察受測者對於兩岸用語的基本認知。 2. 兩岸用語之學習動機 Gardner (1995)在動機量表(AMTB)中將純粹屬於動機的部分分為三類， 「學習時的興趣」、「想學習的欲望和強度」和「學習語言的態度」，因此 本研究將依據此面向編制動機量表問卷，評估在不同文化背景的差異 下，受測者的學習動機。 (三)控制變項 本研究將探討使用相同遊戲是否可以對不同背景的學習者造成影響，本 研究控制「遊戲」變項，透過可觸控平板進行實驗，採用配備條件皆為相同， 以避免自變項以外的因素干擾實驗程度。

二、 研究設計

研究實驗分組及測試過程如表 3-1，各項實驗程序說明如下： 表 3- 1 實驗設計模式表 組別 前測 實驗處理 後測 實驗組(A) T1 X1 T2 實驗組(B) T3 X1 T4 (一)前測 T1、T3：係指實驗處理前，所進行「兩岸用語基本認知前測」測驗以及「學 習動機量表前測」。T1為實驗組(A)、T3為實驗組(B)，兩者所得到的數據資訊進 行分析比較，以確定兩組受測者的文化背景為不同。 (二)實驗處理 將實驗樣本 X1以「學習兩岸語言遊戲」進行實驗處理，透過相同互動性之 遊戲學習兩岸用語，以瞭解兩組別對於學習兩岸用語之差異。 (三)後測 實驗處理後，進行 T2、T4後測，實驗組(A)和實驗組(B)皆以「兩岸用語認知

28 後測」及學習動機後測之問卷題項進行施測，將其所得量化資料蒐集，並經由統 計軟體 SPSS 進行統計分析，比較兩組在不同文化背景對學習兩岸所差異語言之 成效和學習動機。

第二節 研究對象

本研究主要應用引導發現式遊戲學習輔助學習兩岸用語差異，為比較台灣學 習者和大陸學習者在不同文化背景下學習雙方語言時所導致的差異性。以臺中市 某大學之大學部學生及兩岸交換生為實驗對象，台灣的大學生為 17 人，大陸交 換生為 17 人，兩組人數為 34 人，陸生則選擇以來台灣學習之交換大學生為實驗 對象。

第三節 實驗流程

在實驗開始前，受測者先完成一份學習動機前測和兩岸差異詞彙認知前測。 完成動機前測以及認知前測之受測者，再實施遊戲教學，在此過程中若有疑問可 以發問以利解決問題。完成遊戲教學之受測者，接受動機量表後測以及兩岸差異 詞彙後測兩份問卷才算完成本次實驗。實驗流程為每週三天，每次四人，分別為 台灣的大學生 2 人；陸籍交換生 2 人，實驗地點預定為台中某國立大學教室，實 驗時間每次預訂為半小時，共四週。

第四節 研究工具

本研究實驗活動為對想學習兩岸文化差異語言之學生所開發之遊戲課程操 作，於進行正式實驗課程之前施以兩岸用語基本認知前測及學習動機前測，以瞭 解受測者對於該學科之基本能力和學習動機狀況。接著進行遊戲操作課程，在此 課程中除了遊戲操作說明外，學習者能夠主動完成整個遊戲課程，以達到學習者 學習之效益。

一、遊戲設計

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了網頁建立以及讓使用者不受瀏覽器限制所發展出的網頁語言(Heiderich, Vela Nava, Heyes, Lindsay,2011)。隨著手持裝置的發展，使得 HTML5 可以擺脫平台 的限制，在未來 HTML5 將會取代很多應用工具。因此，若使用 HTML 5 來開發 網頁遊戲，就能在不同平台或不同裝置上運作。 Construct2 為一款基於 HTML5 架構的圖形化介面 2D 遊戲開發引擎軟體， 本研究將此發展為互動式遊戲，兩岸用語資料取自以目前較廣為人知的大陸劇作 為詞彙基礎，再以《中華語文資料庫》、《漢典》、《國語辭典》做為詞句檢驗依據， 再和期刊文獻中所列舉的詞彙找出重疊較高的部分，此遊戲一開始會先為受測者 的文化背景分類，目的為篩選問答畫面中題目的問法，進入問答畫面後，受測者 使用滑鼠點選問答中相對的字詞圖片，若是答對則進入下一題，若是點選錯誤則 進入引導遊戲，遊戲中利用農場的方式，引導受測者發現不同字詞中跟自我認知 的關聯性；引導遊戲畫面中會利用與問答相同圖案作為引入，點選圖片上方會出 現文字輔助、加以解釋，引導完成後再回到題目問答繼續作答，如下圖所示。 圖 3- 2 開始畫面

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圖 3- 3 選擇畫面

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圖 3- 5 引導遊戲畫面，以不同的名稱及相同的生長收成方式引導。

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圖 3- 7「同形異義」選擇畫面。

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圖 3- 9「繁簡字形」選擇畫面。

34 圖 3- 11「繁簡字形」引導第二次畫面。

二、實驗活動

本研究之實驗活動為對兩岸大學生所開發之學習差異兩岸用語課程所設 計，於進行正式實驗課程之前先依據研究對象的文化背景進行分組，並施以學習 動機前測與兩岸用語差異基本認知前測，以了解受測者對於學習兩岸用語差異之 學習動機以及基本認知。接著進行遊戲操作之後再施以學習動機後測與學習成效 後測，以了解遊戲對於受測者的學習成效。整體課程活動如表 3-2，說明如下：

35 表 3- 2 實驗活動 項次 活動名稱 活動內容 活動目的 1 前測 1. 學習動機前測 2. 兩岸用語差異基本認 知前測 了解受測者對於學習兩岸用 語差異之學習動機以及基本 認知。 2 遊戲課程 1. 遊戲操作練習 學習兩岸用語差異。 3 後測 1. 學習動機後測 2. 兩岸用語差異基本認 知後測 透過實驗比較學習成效前、後 測以了解受測者經由遊戲學 習後是否能提升學習成效。同 時比較不同的文化背景是否 改善不良的學習動機。

三、問卷設計

本研究之問卷設計共分為三部分：前測問卷、後測問卷及學習動機量表。前 測問卷主要對實驗組(A)和實驗組(B)的基本背景及兩岸語言之基本認知測驗以 及學習動機量表前測，測驗兩組的基本認知能力和學習動機是否有差異。後測問 卷於兩組別經過實驗後，針對受測者對於兩岸語言差異是否改善以及對於學習兩 岸用語時的學習動機為何進行問卷評量；前測和後測採用選擇題填答，而學習動 機量表則採李克特五點量表尺度，從非常同意到非常不同意。 (一)前、後測問卷 問卷以目前較為廣人知的大陸劇作為詞彙基礎，再以《中華語文資料庫》、《漢 典》、《國語辭典》做為詞句檢驗依據，再和期刊文獻中所列舉的詞彙找出重疊較 高的部分，編製問卷。本研究前、後測問卷分為同義異形、同形異義及繁簡字形， 且兩位語文專家做專家效度，整份問卷的信度則為 .783。 (二)動機量表 本研究以動機量表作為對學習動機之測量，是依據 Gardner (1985)所編製的 Attitude/Motivation Test Battery，AMTB 作為基礎，本研究將問卷分為興趣、態

36 度及綜合取向三部分，共有 21 題，在興趣層面信度係數值（Cronbach’s α） 為 .806、態度層面為 .702、綜合層面為 .865，整份問卷的信度則為 .931。其中 學習者除了負向題以外，若在整體得分越高，代表學習者整體的學習動機越高， 反之則越弱。

第五節 資料蒐集與處理

本研究採用問卷方式以了解使用者對本研究之學習動機及學習興趣、態度及 成效，以評估日後改進方向。於實驗前先進行學習動機及基本能力狀況的前測， 之後於實驗對象遊戲後，再次進行後測。資料處理為量化資料的分析。 針對所回收的問卷量化部分以及學習成效測驗結果，以套裝軟體程式 SPSS，針對相關資料進行下述統計： 一、描述性統計： 以描述性統計了解使用者對兩岸用語的基本認知及學習動機為何，以了 解本遊戲之設計是否可以符合使用者的使用習慣，以及如何改進學習態度和 增進學習興趣，同時也確立使用者在使用本遊戲時關注的焦點為何。 二、共變異數分析(ANCOVA) 以「兩岸用語基本認知前測」及「學習動機前測」為共變項，並作為實驗組 (A)與實驗組(B)之前測；以「陸生對於兩岸用語認知」、「台生對於兩岸用語認知」 與「學習動機後測」為依變項，作為實驗組(A)與實驗組(B)之後測，進行共變異 數分析，檢測在經過遊戲實驗後，兩組學習者對於學習兩岸用語差異成效與學習 動機是否有顯著差異。

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第四章 結果與討論

本章旨在分析教學實驗結果與探討，藉以了解引導發現式遊戲學習輔助兩岸 文化用語差異之學習成效的影響。 本章共分為三節，第一節為不同文化背景學生之學習成效分析；第二節為不 同文化背景學生之學習動機成效分析；第三節兩岸文化用語差異學習成效測驗分 析與省思。

第一節 不同文化背景學生之學習成效分析

本研究受試樣本共 34 人，實驗組(A)17 人，其中男生為 8 人，女生為 9 人； 實驗組(B)17 人，其中男生為 8 人，女生為 9 人。試題合計有 20 題，每題 1 分， 總分為 20 分，所得分數越高代表整體學習成效越佳。以兩組學習成效前測成績 為共變項對依變項進行考驗，後測成績為依變項，自變項為不同文化背景組別， 進行獨立樣本 t 檢定、相依樣本 t 檢定與單因子共變數分析。 一、兩組學生分別對兩岸文化用語差異學習成效相依樣本 t 檢定分析 為了瞭解各組對於此實驗是否提升學習成效，因此分別對實驗組(A)及實驗 組(B)的前後測進行相依樣本 t 檢定，用來驗證實驗組(A)及實驗組(B)學習兩岸文 化用語差異之結果。 由表 4-1 可知，實驗組(A)學生的學習成效前後測成績的相依樣本 t 檢定的結 果，t 為-10.094，p=0.000 (p<0.05)，因此達到顯著水準，表示實驗組(A)在經過教 學實驗後，學生的學習成效有正面的提升。 表 4- 1 台灣的大學生對兩岸文化用語差異前測與後測之相依樣本 t 檢定 配對變項 平均數 個數 標準差 t 值 η2 p 前測 10.18 17 3.432 -10.094 0.864 .000 後測 18.94 17 0.827

38 由表 4-2 可知，實驗組(B)學生的學習成效前後測成績的相依樣本 t 檢定的結 果，t 為-6.107，p=0.000(p<0.05)，因此達到顯著水準，表示實驗組(B)在經過教 學實驗後，學生的學習成效有正面的提升。 表 4- 2 大陸交換學生對兩岸文化用語差異前測與後測之相依樣本 t 檢定 配對變項 平均數 個數 標準差 t 值 η2 p 前測 15.29 17 3.177 -6.107 0.700 .000 後測 20.00 17 0.000 根據相依樣本 t 檢定結果發現兩組學生在學習上均有成效，實驗組(A)之學 生的學習成效前測平均分數低於實驗組(B)之學生，原因可能是實驗組(B)的文化 背景為交換學生，來台交換之前對文化用語可能就有涉獵，以至於在學習之前學 生的學習前測實驗組(B)比實驗組(A)還要來的高。 綜合以上，兩組學生的學習成效後測成績皆優於前測成績，且其差異達到顯 著水準，顯示使用引導發現遊戲式教學法對學生的學習成效上有正面的提升。 二、文化因素對兩岸用語差異學習成效分析 主要說明不同學生的文化因素對於使用引導發現式遊戲教材學習兩岸不同 用語的學習成效分析，為了排除前測成績干擾，採用統計控制方法將教學實驗前 的差異加以排除，因此採用單因子共變數分析來考驗其結果。 為了檢定實驗組(A)與實驗組(B)在學習兩岸文化用語差異之前，對兩岸文化 用語差異學習成效是否有顯著性差異，研究者在實驗學習前分別對實驗組(A)及 實驗組(B)學生施以兩岸文化用語差異學習前測問卷，並將兩組學生問卷填答結 果進行單因子共變數分析，用來分別驗證學習兩岸文化用語差異之結果。 而在進行單因子共變數分析之前，先進行組內迴歸係數同質性考驗(p>.05) 然後才進行單因子共變數分析。下表 4-3 為實驗組(A)與實驗組(B)的組內迴歸係 數同質性結果(組別*前測成績)，F 值為.054，顯著性 p=.818，並未達.05 的顯著 水準，表示兩組迴歸係數並無不同，符合共變數分析中組內迴歸係數同質性的假

39 定，因此繼續進行單因子共變數分析。 表 4- 3 兩組學生對兩岸文化用語差異學習成效組內迴歸係數同質性 來源 SS df MS F p 組別*前測成績 0.02 1 0.020 .054 .818 誤差 10.899 30 0.363 a R 平方=.468(調過後的 R 平方=.414) 表 4- 4 兩組學生對兩岸文化用語差異學習成效共變數分析摘要 來源 SS df MS F p 組別 6.288 1 6.288 17.852 .000 誤差 10.918 31 .352 由表 4-4 可得知，排除共變項(前測成績)對依變項(後測成績)的影響力後， 自 變項 (組 別)對 依變 項所造成的實 驗處理 效果顯著，其 F=17.852， p=.000 (p<.05)，表示以不同文化背景學生使用引導發現式遊戲教學法對兩岸文化用語差 異成效測驗所造成的實驗結果達到顯著。 三、「兩岸文化用語差異學習成效測驗」各分測驗分析 兩岸文化用語差異學習成效測驗共由三個分測驗組成，分別為「同義異形」、 「同形異義」與「繁簡字形」。為了進一步了解兩組學生在各分測驗上的學習成 效差異，同樣也使用單因子共變數分析來考驗其結果。 (一)兩組學生「同義異形」分測驗共變數分析 「同義異形」分測驗試題共有 10 題，每題 1 分，總分為 10 分。為了排 除前測成績的干擾，採用統計控制方法將實驗前的差異加以排除，因此採用單因 子共變數分析來考驗其結果。

40 表 4- 5 兩組學生「同義異形」分測驗成效共變數分析摘要 來源 SS df MS F p 組別 0.529 1 .529 5.546 .025 誤差 2.958 31 .095 由表 4-5 可得知，排除共變項(前測成績)對依變項(後測成績)的影響力後， 自變項(組別)對依變項所造成的實驗處理效果顯著，其 F=5.546，p=.025 (p<.05)， 表示以不同文化背景學生使用引導發現式遊戲教學法對兩岸文化用語「同義異 形」差異成效測驗所造成的實驗結果達到顯著。 (二) 兩組學生「同形異義」分測驗共變數分析 「同形異義」分測驗試題共有 5 題，每題 1 分，總分為 5 分。為了排除 前測成績的干擾，採用統計控制方法將實驗前的差異加以排除，因此採用單因子 共變數分析來考驗其結果。 表 4- 6 兩組學生「同形異義」分測驗成效共變數分析摘要 來源 SS df MS F p 組別 .308 1 .308 3.947 .056 誤差 2.372 31 .077 由表 4-6 可得知，排除共變項(前測成績)對依變項(後測成績)的影響力後， 自變項(組別)對依變項所造成的實驗處理效果顯著，其 F=3.947，p=.056 (p<.05)， 表示以不同文化背景學生使用引導發現式遊戲教學法對兩岸文化用語「同形異 義」差異成效測驗所造成的實驗結果無顯著差異。 (三)兩組學生「繁簡字形」分測驗共變數分析 「繁簡字形」分測驗試題共有 5 題，每題 1 分，總分為 5 分。為了排除 前測成績的干擾，採用統計控制方法將實驗前的差異加以排除，因此採用單因子 共變數分析來考驗其結果。

41 表 4- 7 兩組學生「繁簡字形」分測驗成效共變數分析摘要 來源 SS df MS F p 組別 .367 1 .367 4.078 .052 誤差 2.789 31 .090 由表 4-7 可得知，排除共變項(前測成績)對依變項(後測成績)的影響力後， 自變項(組別)對依變項所造成的實驗處理效果顯著，其 F=4.078，p=.052 (p<.05)， 表示以不同文化背景學生使用引導發現遊戲式教學法對兩岸文化用語「繁簡字 形」差異成效測驗所造成的實驗結果無顯著差異。 四、小結 綜合本節資料分析，摘要說明如下： 分析兩岸文化用語差異學習成就測驗成績，說明兩組學生在經過兩岸文化用 語差異學習之後，都有不錯的學習成效。其中可以發現實驗組(A)的學生和實驗 組(B)的學生均在使用引導發現式遊戲教學策略後均提高學習成效。 而分析兩組的單因子共變數後發現，實驗組(B)的學生在學習成就測驗在平 均成績顯著優於實驗組(A)的學生，兩組調整後的平均數分別為18.921和20.021， 且均達到顯著的差異。 進一步分析兩岸文化用語差異學習成就測驗的三個分測驗成績，兩組學生在 「繁簡字形」及「同形異義」分測驗的成績無顯著差異。在「同義異形」分測驗 中，實驗組(A)的學生得分優於實驗組(B)的學生，並且達到顯著的差異（p=.025， 其F=5.546）。 根據實驗結果推測何以只有在「同義異形」分測驗中才有顯著差異，推測原 因可能有以下兩個： （一）學生對數位遊戲教材的介面不夠專注，而影響了教學結果：「同形異 義」意指字形相同，但是意義卻不太相同的詞彙。但學生在進行遊戲時，會因文 化背景點選符合自己認知的詞彙字義，雖然遊戲教材中有針對此項做為遊戲特 點，但同義異形並無對錯，學生可能會因文化背景不同與過去的生活經驗不同， 而造成的認知不同，因此可能造成學生在學習中無法完全學習。根據李亞哲(2013)

42 研究指出，受測者會使用自己的直覺以及過去的生活經驗對於同形異義的詞彙加 以解釋，導致認知上出現不同的情況，而本研究推測結果與其推論者持相同看法。 （二）學生在受測前就已經對繁簡字轉換較為熟悉，且實驗組(B)之學生背 景為來台交換陸生，因此在繁體字已經有一定的水平，而實驗組(A)之學生也因 近期台灣陸劇盛行，對於簡體字也有一定的水平，因此可能造成實驗前後無太大 的顯著差異。

第二節 不同文化背景學生之學習動機成效分析

本研究此部分主要探究不同文化背景學生對於學習兩岸文化用語差異之學 習動機。分析資料受試樣本共 34 人，實驗組(A)17 人，其中男生為 8 人，女生 為 9 人；實驗組(B)17 人，其中男生為 8 人，女生為 9 人。以兩組學習動機前測 成績為共變項對依變項進行考驗，後測成績為依變項，自變項為不同文化背景組 別，進行單因子共變數分析。 一、兩組學生分別對兩岸文化用語差異學習動機相依樣本 t 檢定分析 試題合計有 21 題，採李克特五點量表，分別為非常同意 5 分、同意 4 分、 普通 3 分、不同意 2 分、非常不同意 1 分，所得分數越高代表整體學習成效越佳。 為了瞭解各組對於此實驗是否提升學習動機，因此分別對實驗組(A)及實驗 組(B)的學習動機前後測進行相依樣本 t 檢定，用來驗證實驗組(A)及實驗組(B) 學習兩岸文化用語差異學習動機之結果。 由表 4-8 可知，實驗組(A)學生的學習動機前後測成績的相依樣本 t 檢定的結 果，t 為-7.107，p=0.000(p<0.05)，因此達到顯著水準，表示實驗組(A)在經過教 學實驗後，學生的學習動機有正面的提升。

43 表 4- 8 台灣的大學生對兩岸文化用語差異學習動機前測與後測之相依樣本 t 檢定 配對變項 平均數 個數 標準差 t 值 η2 p 前測 73.65 17 3.872 -7.107 0.759 .000 後測 86.65 17 7.697 由下表 4-9 可知，實驗組(B)學生的學習動機前後測成績的相依樣本 t 檢定的 結果，t 為-11.456，p=0.000(p<0.05)，因此達到顯著水準，表示實驗組(B)在經過 教學實驗後，學生的學習動機有正面的提升。 表 4- 9 大陸交換學生對兩岸文化用語差異學習動機前測與後測之相依樣本 t 檢定 配對變項 平均數 個數 標準差 t 值 η2 p 前測 77.76 17 3.113 -11.456 0.891 .000 後測 93.00 17 4.016 二、兩岸文化用語差異學習動機共變數分析 下表 4-10 為實驗組(A)與實驗組(B)學習動機的組內迴歸係數同質性結果(組 別*前測成績)，F 值為 1.610，顯著性 p=.214，並未達.05 的顯著水準，因此接受 虛無假設，表示兩組迴歸係數並無不同，符合共變數分析中組內迴歸係數同質性 的假定，因此繼續進行單因子共變數分析。 表 4- 10 兩組學生對兩岸文化用語差異學習動機組內迴歸係數同質性分析摘要 來源 SS df MS F p 組別*前測成績 60.010 1 60.010 1.610 .214 誤差 1118.020 30 37.267 a R 平方=.278(調過後的 R 平方=.206)

44 表 4- 11 兩組學生對兩岸文化用語差異學習動機共變數分析摘要 來源 SS df MS F p 組別 172.264 1 172.264 4.533 .041 誤差 1178.029 31 38.001 由表 4-11 可得知，排除共變項(前測成績)對依變項(後測成績)的影響力後， 自變項(組別)對依變項所造成的實驗處理效果顯著，其 F=4.533，p=.041 (p<.05)， 表示以不同文化背景學生對兩岸文化用語差異學習動機測驗所造成的實驗結果 達到顯著。 三、小結 綜合本節資料分析，摘要說明如下： 分析兩岸文化用語差異學習動機測驗成績，其中實驗組(A)及實驗組(B)的學 生在學習動機測驗的成績均為達到顯著，由此可推測數位遊戲教材確實對學生在 學習兩岸文化用語差異的學習動機的表現有所提升。根據蔡文榮與蔡佩君(2012) 研究提到學習態度會因學習環境的影響而有所改變，Yang(2012)研究也提到若學 習的教材與日常生活有著密切的關係，可以使學生自由運用在生活中，則會使學 生的學習成效與學習動機提高，而研究結果顯示，學生認為在數位遊戲教材學習 的環境中與多媒體交互表徵的呈現與講解方式，能引起學生的興趣，在學習的過 程中透過數位遊戲教材的講解與引導，使學生連結舊知識來提高學生對課程的熟 悉度，進而引發出更多的新知識，能讓新知識連結先備知識並運用在生活中，使 學生提升興趣及提高學習態度，並在學習後獲得滿足。此結果也跟Bruner (1960) 發現教學法理論互相呼應。

第三節 兩岸文化用語差異學習成效測驗分析與省思

經過兩岸文化用語差異遊戲教材課程後，如本章第一節統計分析結果顯示， 實驗組(A)及實驗組(B)後測成績皆存在顯著差異。本章第一節進一步分析三個分 測驗答題情況，發現在「同義異形」分測驗中存在顯著差異。本章第二節統計分

45 析結果顯示，不同文化背景學生對兩岸文化用語差異學習動機測驗存在顯著差 異。 表 4- 12 兩岸文化用語差異學習回饋表 題目 百分比 你認為此種學習方式對於認識兩岸差異性用語有幫助 嗎？ 有：100% 沒有：0% 你曾經有因為兩岸差異性用語的不同而產生困擾嗎？ 有：82% 沒有：18% 你喜歡遊戲教學的介面嗎？ 有：94% 沒有：6% 你覺得用此方法學習兩岸差異性用語對你有影響嗎？ 有：85% 沒有：15% 你願意再用此方法去學習其他的事物嗎？ 有：100% 沒有：0% 因此根據表 4-12，從學生的回饋中，可以得知學生認為引導發現式遊戲學習 對學習兩岸文化用語差異是有學習幫助的(100%)，其中有 85%的學生認為這樣的 學習方式可以改正本來錯誤的用語差異認知，而有 82%的學生在發現不同的用語 時，常會對用語差異產生困擾，其中學生背景為大陸學生來台作為交換的學生會 因生活用語或在學習過程中，產生的語言差異而造成的困擾；而台灣的學生也因 微博、Facebook 社交平台的盛行，導致在兩岸交流時，因不了解兩岸差異性用 語而產生困擾。 歸納以上研究結果並根據表 4-1 及表 4-2，在學習成效中發現實驗組(B)的後 測成績高於實驗組(A)，表示實驗組(B)的文化背景為來台交換之陸生對學習兩岸 文化用語差異較為顯著(p<.000)，而王雋安(2014)研究提到因大陸官方推行的語 言為普通話，雖然大多的陸生可以應付就讀台灣的大學，但在文化用語還是會有