香港中學推動課程改革的挑戰及其因應策略
吳善揮 香港明愛元朗陳震夏中學教師 王皓怡 香港明愛元朗陳震夏中學英文科主任 鄭國強 香港明愛元朗陳震夏中學助理校長 黃綺筠 香港明愛元朗陳震夏中學教師一、前言
二十一世紀社會瞬息萬變，學校教育必須透過不斷的改革，為學生提供最為 合適的課程，使他們能夠發展出配合社會需要的能力，因此，學校管理人員必須 拋棄傳統保守的觀念，並以開放、創新的思維帶領教師進行課程改革，以使學生 能夠受益於此（楊振昇，2018）。事實上，課程改革之主要目的，正是在於改善 整體學生的學習水平，並照顧不同學生的學習需要及差異，以突顯教育公平的理 念（黃顯華，1999）。另外，在進行課程改革時，我們必須同時於教師教育、學 校文化和行政、教育素質保證等方面施行相應的改革，那麼課程改革才能夠得以 成功（黃顯華，1999）。由此可見，課程改革的核心目標，在於優化學習過程， 提升教學素質，使學生能夠發展出社會需要的各項能力，以達到為國家儲備人才 的目標。 在推動課程改革時，我們必須思考以下的事項，以使改革能夠變得更完備， 包括：制定全面而完備的課程綱要、邀請專家學者支援、讓教學人員掌握相關的 改革理念、建立校園積極的學校文化、加強教師之間的分享、爭取家長的支持等 （吳俊憲，2004）。然而，不少學者也指出教師的態度，對於學校課程改革的成 敗，有著極為關鍵的影響。因此，在推動課程改革的時候，學校管理人員必須與 教師進行深入的交流及研討，並聽取他們的意見及看法，一方面以減少教師的憂 慮，另一方面也可以使改革得到更多的支持（鍾志長，2011）。由是觀之，在推 動課程改革時，學校管理人員需要思考不同方面的問題，同時也需要加強改革理 念的宣導工作，使前線教師能夠對之有更深入的掌握，並達至「下情上達」的目 標，為課程改革營造更厚實的基礎。 故此，本文旨在分析課程改革的意涵、香港中學推動課程改革的挑戰，以及 提出應對香港中學推動課程改革的挑戰之因應策略。二、課程改革的意涵
所謂課程改革，就是在教育行政當局進行政策倡導，又或是學校管理人員覺察現行課程出現問題的情況下，改變現行課程的方向、目標、內容，以及教學方 法（周淑卿，2002）。而課程改革的最終目的，就是為了帶動教學的創新、提升 學生的學習成效。可是，在實施課程改革時，教師難免出現抗拒的情緒，當中的 原因包括：改革幅度太大、改革的效益並不明顯、教學文化對改革予以排斥、配 套設施欠充足（單文經，2000）。事實上，課程改革能否重視教師的主體角色， 都決定了課程改革的成敗，這是因為教師才是課程真正的施行者，因此學校管理 人員必需爭取他們的支持，當中，學界倡導以關懷本位採用模式來實施課程改 革，其強調學校管理人員必須從教師對教育現場之關懷焦點開展改革，例如：個 人表現、教學內容、輔導學生等，這是因為只有課程改革與教師所關心的相互接 軌，那麼教師才會願意進行創新，以及跟從學校改革者的步伐，使到改革能夠達 到真實的效益（范信賢、黃茂在，2003）。在課程改革的過程中，教師所關心的， 就是學校能否給予適切的行政支援、專業社群能否形成並互相扶持、個人能否有 足夠的時間進行準備及反思、學生能否學習得更好、課程改革能否使自己做出正 向的改變等（范信賢、黃茂在，2003）。由此可見，課程改革能夠有助提升教師 的教學成效，使學生從革新的課程之中建立出所需的能力，進而加強他們在升學 及就業的競爭力，故此適切的課程改革對學生而言極為重要。另外，為確保課程 改革的工作得以順利落實，學校管理人員必須傾聽教師的聲音及意見，以爭取他 們積極支持課程改革的工作，達至透過改革提升學生學習效能的目標。事實上， 若學校管理人員在未取得全校共識的情況下強行改革，便會容易引起教師們的極 大反彈，最終只會讓課程改革以失敗告終。
三、香港中學推動課程改革的挑戰
(一) 教師意見受到忽視 在香港，課程改革大多採用「由上而下」的模式，即課程改革的內容及目標 早已由學校管理人員所決定，基層教師的意見大多備受忽視，他們只能被強制執 行相關的工作，未能夠參與相關的討論，故此在極低動機之下，他們都不願意積 極推動課程改革的工作（霍秉坤，2000）。例如：香港近來積極推動自主學習融 入課程之中，可是，教師本來就不認同學生能夠自主學習，再加上他們被學校強 制執行相關的工作，致使他們對之產生更大的抗拒感，使到自主學習未能夠得到 真正的落實（吳善揮，2015）。由此可見，香港學校管理人員在推動課程改革時， 未有提供足夠的空間讓教師進行討論，使到教師的意見及看法受到忽視，在這樣 的情況下，他們自然會對相關的課程改革產生抗拒感。 (二) 改革頻繁使教師疲於奔命 近年，香港中學面對著繁重的改革，既要落實新高中的課程改革，也要全面推動融合教育政策，同時又要適應教學語言的改變，部分中學更因為教育局「少 子化問題政策」，而需要面臨縮班殺校的危機，在這樣的情況下，教師們都身心 俱疲，難以再應付更多的改革工作（余玉珍、尹弘飈，2016）。由此可見，面對 頻繁的改革及轉變，香港的中學教師已經疲於奔命，他們根本無法再承擔額外的 校本課程改革工作，倘若學校管理人員仍然強而為之，那麼教師的壓力必定進一 步被推向臨界點，同時，課程改革的工作也肯定不能夠得以落實。 (三) 欠缺足夠資源 香港教師工作繁重，不但需要負責教學工作，更需要兼任種類繁多的行政工 作，除此之外，部分老師還被委派擔任科主任（相當於臺灣的學習領域召集人） 的職務，可是由於學校的補助有限，學校難以給予他們相應的行政支援（陳志賢、 吳善揮，2018）。例如：在 2009 年開始實施的通識教育科新課程，學校便需要投 入很大的人力成本，可是往往由於資源不足的關係，所以相關的實施及改革工作 之成效都難免受到影響（林智中、張爽，2013）。由是觀之，資源不足必然影響 到課程改革的推動，如果學校管理人員在資源不足的情況下，還強行推動課程改 革的工作，那麼教師必然會對課程改革產生更大的抗拒感。 (四) 學科領導人成為夾心人 香港中學學科領導人在推行改革之時，難免會遭遇到學科成員反對或不合作 的情況，這不但破壞了學科成員之間友好的關係，而且也會造成課程改革工作難 以開展的困難，而最重要的，就是學校管理人員對學科領導人帶領學科改革寄予 厚望，這都使到他們倍感壓力（陳志賢、吳善揮，2018）。簡言之，學科領導人 擔負著「上情下達」、「下情上達」的職責，因此，當學科成員不認同課程改革的 理念及工作，以及學校管理人員強制他們執行課程改革的工作，學科領導人都自 然會成為夾心人，不但左右做人難，更會備受壓力。 (五) 職權所限而未能推動全面改革 黄顯華、莊達成（2013）指出「自下而上」的政策執行模式能夠給予前線教 師更多自主權，讓他們擁有「自由裁量權」（discretion），即他們能夠自由地對課 程、教學、教材進行設計，而不用受制於上層管理人員的控制，這對於香港中學 教師推動課程改革有著重要的影響。然而，香港的課程改革大多由上層管理人員 指示基層教師執行，他們都未能夠參與其中，也礙於職權所限，未能夠把自己的 意見融入課程改革之中（霍秉坤，2000）。由此可見，香港中學教師欠缺自主設 計課程及教學的權力，並受制於學校的決策者，使到他們未能夠把自己的成功經 驗融入課程改革工作之中，即未能夠進行全面而適切的課程革新工作。
四、應對香港中學推動課程改革的挑戰之因應策略
(一) 增加專業培訓 若教師欠缺教學熱情、改革意願，那麼一切的課程改革心力只會付諸流水。 由是之故，筆者建議學校管理人員為教師團隊提供多樣化的培訓，例如：邀請校 外優秀教師為校內教師主持講座，分享成功的創新教學經驗，以引發校內教師創 新的思維；邀請專家學者為校內教師宣導課程改革的重要性，並教授他們如何制 定課程改革的目標，以及如何檢視課程改革的成效；在教師專業發展日舉辦教育 電影放映會，例如：臺灣電影《KANO》講述了一名日本教練如何憑著永不放棄 任何一個學生的精神，帶領不被看好的嘉農棒球隊（由漢人、日本人和原住民所 組成），成功晉身棒球界的舞台「甲子園」的故事（家明，2014），這套電影能夠 提醒教師教育的價值、教育的初衷，並重燃他們對教育的熱情之火，使他們明白 雖然課程改革工作艱鉅，可是卻對我們所愛的學生有着極大的益處，那麼他們參 與改革的意願亦自然能夠增加。 (二) 循序漸進改革 改革過急難免造成混亂，同時也會增加教師的負擔，以及他們對改革的抗拒 感。筆者明白為了學生的福祉，我們理應盡快完成課程改革，以革除現行課程的 弊端，可是若改革過急，不但加劇了負責改革工作的教師之工作壓力，引起他們 對課程改革的厭惡感，更會導致他們參與課程改革的熱情消磨殆盡，最終導致課 程改革工作的成效大打折扣。而最重要的，就是會為學生的學習帶來不良影響。 因此，筆者建議在進行課程改革時，宜先以初中一年級為起點，當改革取得初步 成功時，學校可在參與改革的教師完成反思及檢討後，才計劃由原班人馬於下學 年在初中二年級進行下一階段的改革。另外，筆者也建議學校管理人員在開展改 革前，宜先邀請年青教師、具改革意願的經驗教師參與課程革新的工作，因為只 有在有心人的參與下，課程改革才可能取得成功。 (三) 減輕課程改革團隊成員的負擔 一般而言，香港教師背負着沉重的工作負擔，而課程改革屬於額外工作，他 們未必能夠有空間、精神應付。因此，筆者建議學校管理人員必須減少參與課程 改革教師的工作負擔，例如：免卻行政工作、不用兼任班級導師、不用帶領課外 活動、減少所承擔的教學課節等，那麼他們才能夠有空間和時間規劃並執行課程 改革的工作。那麼課程改革才會變得更具針對性，並且變得更周詳完備，而成效 亦自然得到相應的提升。(四) 實施主題式教師評鑑 若欠缺教師在各個教學層面的積極支持及參與，例如：依照新課程的方向及 內容施教、使用由課程改革人員設計的教材及評估等，課程改革終將功敗垂成。 因此，為了推動校內教師按照新課程的實施方向施教，筆者建議學校管理人員實 施主題式教師評鑑，例如：學校正以「照顧學習差異」為課程改革目標，那麼學 校管理人員便需要以之為教師教學表現評鑑的焦點――審閱教師的課業設計是 否有照顧到不同能力學生的需要、注意施教者的課堂有否讓不同能力的學生也能 積極參與其中等。事實上，教師一般都很重視自己在評鑑中的表現，故此筆者深 信以評鑑帶動課程改革的方式，必定能夠引起全校教師的重視，同時也能夠提升 課程改革的成效。 (五) 加入學校管理層人員參與學科會議 觀乎任何的政策變動及改革，都難免會遭受不同程度的非議或反對，而科主 任也未必能夠承受學科成員的壓力，並順暢地主持課程改革的討論，以及落實課 程改革的工作。因此，筆者建議在召開學習領域會議時，校長、副校長（學與教）、 教務主任需要列席會議，以示對科主任工作的支持，而最重要的，就是讓教師們 明白到學校對課程改革的決心及重視，同時，若學科成員對新政策及課程改革有 所不滿，他們也可以直接與學校管理人員溝通及對話，一方面可讓學校管理人員 傾聽教師對課程改革的意見，另一方面科主任便可以發揮緩衝角色，直接解決多 方的矛盾，避免出現科主任「兩面也不是人」的情況，減輕他們執行改革工作的 壓力，使到他們能夠專心規劃課程改革的工作。 (六) 設置創新教學研究計畫 教師具有創新意識，是課程改革成功的基石。因此，筆者建議學校管理人員 可以在校內推行創新教學研究計畫，讓有興趣的教師進行創新的教學研究。成功 申請者可以得到校方減免教學和行政的工作，並就着自己感興趣、關心的問題進 行教學研究。在完成研究後，教師需要撰寫研究論文，並與校內同儕分享自己的 經驗。另外，學校也可以鼓勵相關的教師把論文投稿至學術期刊或學術研討會， 以加強教師團隊的教學自信，並提升他們的專業地位。筆者相信教師在參與教學 研究工作後，便會明白課程改革的重要性，並積極參與相關的工作，以使課程內 容能夠與時並進，提升學生的學習效能。
五、總結
最後，課程改革之所以極為重要，就是因為教師最重要的工作就是「傳道、 授業、解惑」，如果學校所提供的課程未能夠配合社會的發展，以及學生的需要， 那麼他們便不能夠發展出應有的能力，致使他們欠缺足夠的社會競爭力。當然， 課程改革工作並非容易的事，只要我們能夠同心合力、互勵互勉、凝聚共識，那 麼我們便能夠完成課程改革這項艱鉅的任務，為我們所愛的學生提供「適性揚才」 的舞台。 參考文獻 余玉珍、尹弘飈（2016）。香港新高中課程改革下的融合教育實踐困境。教 育學報，44（2），183-217。 吳俊憲（2004）。課程改革與學校文化之探討。課程與教學，7（4），77-89。 吳善揮（2015）。香港中學中文科教師推動學生自主學習之研究。學校行政 雙月刊，95，133-154。 周淑卿（2002）。誰在乎課程理論？－課程改革中的理論與實務問題。國立 臺灣師範學院學報，15，1-16。 林智中、張爽（2013）。香港高中課程改革：通識教育科的人力成本。課程 與教學季刊，16（1），159-178+142。 范信賢、黃茂在（2003）。課程改革中教師關心什麼？――教師敘說的探究。 國教學報，15，149-174。 家 明 （ 2014 ）。《 KANO 》 台 灣 電 影 的 光 榮 。 2019 年 3 月 25 日 ， 取 自 http://www.filmcritics.org.hk/film-review/node/2015/07/16/%E3%80%8Akano%E3% 80%8B%E5%8F%B0%E7%81%A3%E9%9B%BB%E5%BD%B1%E7%9A%84%E 5%85%89%E6%A6%AE 陳志賢、吳善揮（2018）。淺論香港學校科主任課程領導的困難及其改善策 略。臺灣教育評月刊，7（11），112-119。 黄顯華、莊達成（2013）。香港高中通識教育科課程改革之探究：香港課程 改革一例。課程與教學季刊，16（4），35-64。 單文經（2000）。析論抗拒課程改革的原因及其對策――以國民中小學九年 一貫課程為例。教育研究集刊，45，15-34。 黃顯華（1999）。九十年代香港的課程改革。課程與教學，2（3），71-85+146。 楊振昇（2018）。我國中小學校長推動學校發展之挑戰與策略。學校行政雙 月刊，113，1-10。 霍秉坤（2000）。香港課程改革決策評析。課程與教學，3（1），59-78+142。 鍾志長（2011）。國小教師的課程改革關注探究。弘光學報，63，137-155。
