大專校院數位學習課程認證指標關聯性與重要性之研究

國

立

交

通

大

學

資訊學院 數位圖書資訊學程

碩

士

論

文

大專校院數位學習課程認證指標

關聯性與重要性之研究

The relevance and importance of quality indicators for

e-learning courseware in universities

研 究 生：呂 玲

指導教授：黃明居 教授

大專校院數位學習課程認證指標

關聯性與重要性之研究

The relevance and importance of quality indicators for

e-learning courseware in universities

研 究 生：呂 玲 Student：Lu Ling

指導教授：黃明居 Advisor：Dr. Ming-Jiu Hwang

國 立 交 通 大 學

資訊學院 數位圖書資訊學程

碩 士 論 文

A Thesis

Submitted to College of Computer Science National Chiao Tung University in partial Fulfillment of the Requirements

for the Degree of Master of Science

in

Digital Library June 2012

Hsinchu, Taiwan, Republic of China

i

大專校院數位學習課程認證指標關聯性與重要性之研究

學生：呂 玲 指導教授：黃明居博士

國立交通大學 資訊學院 數位圖書資訊學程碩士班

摘

要

為探討數位學習課程認證指標之間是否具有相互影響關係、並辨視出

核心指標，本研究採用決策實驗室分析法(Decision Making Trial and

Evaluation Laboratory,

DEMATEL)以及網路層級分析法(Analytic Network

Process,ANP)，來釐清數位學習課程指標間的關聯性，更進一步求得數位學

習課程認證指標權重，確認相對重要程度。本研究以國內某商業科技大學

執行數位學習課程認證之狀況為例、以該科技大學負責單位人員為專家對

象，對該校採用之 25 項數位學習課程認證指標運用 DEMATEL 探討探討各

指標間之關聯度與影響度，另以 ANP 進行指標之相對性權重分析。研究結

果發現，透過 DEMATEL 分析結果，落在中心度高及關聯度高的前三項指

標為 x7「教師依據教學目標選用多種合宜的教學活動」、x13「教師實施適

當且充足的同步及非同步教學活動」及 x14「非同步教學時，師生均能針對

議題積極參與討論」。ANP 求得權重排名前三項為「教師依據教學目標選

用多種合宜的教學活動」、「教材有清楚的重點提示」、「學習者間在非

同步教學中有充分的交义互動」。而連結度與原因度分別用以 ANP 權重加

以分析，「教師依據教學目標選用多種合宜的教學活動」為指標中影響與

被影響總程度最高且專家認為重要度最大的指標；為影響與被影響差異度

高且重要性大的指標為「教師依據教學目標選用多種合宜的教學活動」、

「教材內容提供實例以協助學生理解」及「非同步教學時，師生均能針對

ii

議題積極參與討論」，這些指標分別扮演整體提昇數位學習課程實施品質

達到最佳學習成效目標之核心關鍵性指標。

iii

The relevance and importance of quality indicators for

e-learning courseware in universities

Student：Lu Ling Advisor：Dr. Ming-Jiu Hwang

Degree Program of Computer Science

National Chiao Tung University

ABSTRACT

In order to determine if there is any mutual influence between each

indicators for e-learning courseware and decide the core indicator, This study

uses Decision Making Trial and Evaluation Laboratory method and Analytic

Network Process method to clarify the relevance of the e-learning courseware

indicators and further obtain the weight of each the e-learning courseware

indicator.

We implemented e-learning courseware in a commercial university of

science and technology and the participants are the representatives of each unit

in the school. We applied 25 e-learning courseware indicators and used

DEMATEL to determine the degrees of prominence and relation between each

indicator. We also used ANP to analyze the relative weight of the indicator.

We found out that, via the results of DEMATAL analysis, the top three high

prominence and high relation indicators are "Teachers use a variety of

appropriate teaching and learning activities based on the teaching objectives",

"teachers implement appropriate and adequate synchronous and asynchronous

teaching and learning activities", "teachers and students can activity participate

and discuss during the asynchronous teaching courseware"

The top three high weighted items in ANP analysis are "Teachers use a

variety of appropriate teaching and learning activities based on the teaching

objectives", "Course materials are highlighted clearly ", "there are sufficient

interactions between students in asynchronous learning process "

We used the weight of the each indication to analyze the Prominence and the

Relation separately. , "Teachers use a variety of appropriate teaching and

learning activities based on the teaching objectives" is determined as the most

important indicator by the experts, which has the highest degree of impact and

iv

being impacted. "Teachers use a variety of appropriate teaching and learning

activities based on the teaching objectives", "real examples can help students to

understand the teaching materials" and "teachers and students can actively

participate to the topic discussion in asynchronous teaching process" are the

indicators which have the greatest differences between impacting and being

impacted.

They are the key indices to enhance the quality of e-learning

courseware and to achieve the best learning outcome.

v

誌

謝

從大學畢業之後就馬上投入職場，其實並沒有進修的打算，但感

謝在前長官樓壁卿博士的鼓勵下，才報考了碩士班，也承蒙大學恩師

吳政叡博士的推薦，幸運考上了資訊學院碩士在職專班數位圖書資訊

組。

只是自己不夠積極與用心，學習上一拖再拖，延宕了幾年，還好

家人總是默默支持，不給予責備與催促，同事三不五時的互相督促與

體諒，而最重要的是指導教授黃明居博士從來沒有放棄過我們這群在

職班的學生，老師體諒我們工作與學業必須兼顧，總是配合大家的時

間與進度，從沒有微詞，同學稍有怠惰，便不時提醒我們、鼓勵我們

去完成學業，我只能說，我真是遇到了好老師！！

而這段過程中，我更要感謝我的大學同窗好友謝宜芳及李惠萍，

從我做研究的開始到結束，總是陪伴在我身邊，跟我一起苦惱、幫我

一起解決問題，在我的人生當中可說是我的益友與良師。

而半工半讀的生活(在職班的寫照)，轉眼已到了尾聲，在老師的

殷切引導及好友的捨命陪君子下，才能完成這篇論文，現在回想起來，

我的人生路上，都是貴人，而這一切都是值得的。

最後謹將此論文獻給我最敬愛的家人、師長及所有曾協助及鼓勵

過我的親朋好友，感謝大家長期以來的關照與協助。

呂 玲謹誌於

資訊學院碩士在職專班數位圖書資訊組

中華民國101年6月

vi

目

錄

中文摘要

………

i

英文摘要

………

iii

誌謝

………

v

目錄

………

vi

表目錄

………

vii

圖目錄

………

viii

第一章

緒論………

1

1.1

研究動機………

1

1.2

研究目的………

3

1.3

研究範圍與限制………

3

1.4

研究步驟與流程………

4

第二章

文獻探討………

6

2.1

數位學習相關意涵………

6

2.2

數位學習課程認證………

8

2.3

數位學習課程相關研究………

12

2.4

決策實驗室分析法………

17

2.5

網路層級分析法………

21

第三章

研究方法與設計………

27

3.1

研究架構………

27

3.2

決策實驗室分析法實施步驟………

29

3.3

網路層級分析法實施步驟………

30

3.4

分析 DEMATEL 與 ANP 執行結果………

31

第四章

個案研究………

32

4.1

個案背景………

32

4.2

DEMATEL 分析結果………

34

4.3

ANP 分析結果………

39

4.4

DEMATEL 與 ANP 綜合結果分析………

45

第五章

研究結果與結論………

48

5.1

結果………

48

5.2

結論………

49

參考文獻

………

51

附錄一

數位學習數課程認證指標 DEMATEL 問卷調查表………

55

附錄二

數位學習數課程認證指標 ANP 問卷調查表………

58

vii

表目錄

表 1

教育部數位學習認證規範各版本架構比較表………..

11

表 2

ANP 評估尺度表……….

22

表 3

ANP 問卷範例/兩兩比較下列準則之重要性………

23

表 4

隨機指標(RI)對照表………

24

表 5

數位學習課程認證指標代號表………..

33

表 6

數位學習課程認證指標連結度與關聯度彙整表…………..

35

表 7

加權超級矩陣………

42

表 8

極限化權超級矩陣………

43

表 9

ANP 數位學習課程認證指標依權重排序………

44

表 12

指標中心度與關聯度數值排序………

50

表 13

準則權重數值排序………

51

viii

圖目錄

圖 1

研究流程圖………

5

圖 2

參考文獻年代分佈圖………

6

圖 3

數位學習教材及課程認證審查程序………

10

圖 4

DEMATEL 因果圖中各象限代表之意義………

21

圖 5

ANP 之結構概念圖………

22

圖 6

超級矩陣………

25

圖 7

特徵向量………

25

圖 8

研究方法與設計架構圖………

28

圖 9

專家問卷之基本資料………

34

圖 10

數位學習課程認證指標矩陣關係圖………

37

圖 11

數位課程認證指標之特性歸類圖………

39

圖 12

準則網路關係圖………

40

圖 13

一致性檢定圖………

41

圖 14

連結度與重要度關係矩陣圖………

45

圖 15

原因度與重要度關係矩陣圖………

45

1

第一章

緒論

1.1 研究動機

為了確保教育品質，教育部於 2002 年開始，規畫學生畢業總學分數可以採計遠距 學分，但以不超過1/3 為限、遠距教學學分採認標準比照大學法施行細則及專科學校規 程，考核標準與一般課程相同，以確立數位學習認證機制。2005 年修訂發佈「專科以上 學校遠距教學作業規範」，並於隔年修訂為「大學遠距教學實施辦法」，其所修規範除放 寬數位學習的學分數採認，由原來不得超過畢業所需總學分數的三分之一，放寬為二分 之一，2006 年教育部規定各大專校院開設遠距教學之課程，應擬具教學計畫，送校內 課程委員會研議，提經教務會議通過後實施，並報教育部備查。依據教育部統計至2009 年為止，我國大專校院同步及非同步網路線上教學，計有60 多校實施數位學習方式提 供學習管道、學分課程數超過 500 門、修課人數近 4 萬人次；其透過數位學習方式修 習國內在職專班、推廣教育及國外學校課程人數也有逐年增加的趨勢。為提升數位學習 實施的質與量，教育部於 2009 年訂定「教育部數位學習教材與課程認證審查及認證申 請須知」以提升國內大專院校教學品質及競爭力(教育部遠距教學交流暨認證網，2009)。 大專校院致力發展數位學習課程之際，無論是經費、專業人員或技術協助等方面皆 全力投入。但是，實際進行教學的主體是教師，在配合學校政策發展及相關預算規劃下， 如何協助及輔導教師進行數位學習課程規劃與授課，便成為數位學習課程實施良窳的關 鍵。因此，各大專校院紛紛依照教育部所制訂數位學習教材與課程認證指標以提供教師 進行數位學習課程的規範，確保數位學習課程實施品質。然而，當各大專校院實施該校 數位學習課程認證審查時，往往被授課教師抱怨：「數位課程到底要做到甚麼程度，校 方才覺得滿意？」 數位學習的產生是時代與科技的變遷所導致，為了因應教育未來的發展，數位及網 路化已經是不可避免的趨勢。因此，要將傳統教學模式嵌入數位學習，這要求並非是校 方給教師的功課，而是教師必須跟著趨勢發展而改變。但大多數教師太習慣於傳統教學 模式，對於科技帶來的新知，學習態度不夠積極，更加沒有耐心去研究教育部所提供的 數位課程認證指標內容規範，甚至認為那是校方的責任，而不會全力配合。因此當行政 單位檢討或要求數位學習授課教師必須完成尚未達到的指標內容時，教師可能會開始向

2 行政負責人員抱怨並要求技術人員幫忙完成，導致教師只為應付校方要求為目的，數位 學習課程教學品質則被忽略。這並不是說教師教學不用心，而是教師在不瞭解數位學習 的情況下，先入為主產生了「要進行數位學習課程必須要具備專業的資訊能力、系統使 用起來很複雜、事前準備很花時間等等」的印象，於是對於數位學習課程運作有所抗拒， 情願進行實體教學，然後在校方規定時限內，用應付的方式給予交代，這樣便失去了教 育部及各校推動數位學習的意義。 教育部所規範的數位學習課程指標項目繁多，每學期教育部要求各校回報數位學習 課程實施成效時，往往產生以下狀況： 1. 教師無法辨別傳統教學及數位學習間的差異，在教學策略及內容上並沒有針對 數位環境的特性，另外訂定。 2. 多數教師並不認為數位學習在於他們的教學業務範圍，因此不願花心思經營並 進行長遠的數位課程規劃。 3. 教師在接觸電腦、多媒體設備與影音互動系統會有障礙，多半採取逃避態度， 但校方沒有針對數位學習教師給予專人輔導與專業設備協助。 4. 每學期進行數位課程教育訓練時，並未對教育部指標規範內容，給予教師有系 統的分析與引導，導致教師與會意願低落總是寥寥無幾，宣導上有實際困難。 因此，教師在對校方執行數位學習的行政命令採取完全被動的情況下，若無法有效 地了解數位學習課程認證審查之內容，而盲目進行數位學習教學，不僅僅是教學品質受 到影響，在校方所要求的實質績效上(比如通過教育部認證)，更無法達到。然而，在以 維護教學品質及學生多元學習為前提，若能暸解指標在進行數位學習課程時是否具有相 互影響關係及重要性，以辨視出核心關鍵指標，將有助於校方行政人員能夠將教育部數 位學習指標規範內容，重點式地向數位學習授課教師進行執行宣導及教育訓練，各大專 校院更能有所依據地合理分配資源，以協助教師完成數位課程規範所需之基礎建設，並 可提供授課教師規劃數位學習課程授課大綱與設計課程進行模式做為參考，期以有效提 升數位學習課程的教學品質，進而使學生在數位學習課程達到更理想的學習成效，更進 一步能夠通盤了解教育部數位學習課程認證內容規範，日後能夠通過教育部認證審查， 此為本研究之動機。

3

1.2 研究目的問題

各大專校院在實施各校數位學習課程認證審查時，若能同時考量指標的相互關係及 相對權重，將可協助各大專校院有效分配資源並協助教師提昇數位學習課程實施品質。 綜合前述，本研究目的如下： 1. 為協助校方規劃一套有系統的教育部數位學習指標內容說明文件及模式，簡易且 直接向教師進行宣導，以協助授課教師制定數位學習課程規劃及教學策略，乃進 行分析數位學習課程認證指標間之關係。 2. 在釐清數位學習課程指標相互關係的同時，更進一步地進行數位學習課程認證指 標相關重要程度確認，以此協助校方及教師做出正確的決策判斷，以提供各大專 校院依個別校務狀況合理分配人力與資源，協助授課教師提升數位學習課程教學 品質。 為達成上述研究目的，提出下述研究問題： 1. 數位學習指標之間的關聯性為何？ 2. 如何辨別出數位學習指標的重要性？。

1.3 研究範圍與限制

雖然，本研究為瞭解數位學習課程認證指標的因果關係及核心指標，但仍囿於多項 條件的限制，因而進一步提出本研究的範圍與限制，詳細內容如下所示： 1. 本研究之專家問卷訪談對象，為某私立科技大學進行數位學習課程認證審查之審 查委員，其本身具有執行數位課程審查之專業與經驗，故請其針對數位學習課程 認證指標項目之重要性，作出選擇與評估。 2. 基於時效性與整體作業成熟度，僅以某私立科技大學數位課程審查狀況為研究範 圍，研究結果僅能推論至相似型態大學相關系所的數位學習課程，但研究結果可 提供未來擴大研究樣本或進一步相關主題研究的參考。 3. 本研究所指數位課程認證指標乃以某私立科技大學以教育部數位課程認證指標 為基礎，規範出適合該校數位課程認證指標。 4. 本研究結果僅提供某商業科技大學有效分配資源並協助教師提昇數位學習課程 實施品質以達到最佳學習成效之目標為參考及建議，研究過程並未討論如何協助 教師通過教育部數位學習教材與課程認證審查。

4

1.4 研究步驟與流程

本研究為找出核心問題以提供各大專校院合理分配資源，並提供授課教師對數位學 習課程教學品質改善方向之參考。相關研究步驟及流程，說明如下： 1. 確立研究方向 為暸解數位學習課程實施品質提升的關鍵因素，乃確立本研究的動機與目的。 2. 相關文獻探討 (1) 數位學習的意涵。 (2) 數位學習課程認證指標。 (3) 數位學習相關研究。 (4) 決策實驗室分析法。 (5) 網路層級分析法。 3. 研究方法與設計： (1) 研究架構。 (2) 決策實驗室分析法實施步驟。 (3) 網路層級分析法實施步驟。 (4) 結果比較分析。 4. 實證研究 以台灣某私立科技大學為研究對象，並發展問卷內容。詳細步驟敘述如下： (1) 研究對象背景：針對台灣某私立科技大學發展數位學習的背景進行簡介。 (2) 核心問題：利用 DEMATEL 以分析數位學習課程認證指標的相互關係，並運 用ANP 以計算數位學習課程認證指標的權重。 (3) 改善建議：結合 DEMATEL 與 ANP 兩方法，以提出數位學習課程實施品質 的改善建議。 5. 結論與建議：針對研究個案，提出研究的結論與建議。 綜合上述步驟，本研究流程如圖 1 所示。

5 圖1 研究流程圖

研究設計階段

擬定研究主題與方向

文獻蒐集與分析

確定研究目的、範圍與架構

研究結論階段

彙整軟體分析結果

統整歸納結論並提出建議

撰寫研究論文

研究執行階段

1.進行問卷調查

2.問卷結果輸入分析軟體

確定研究方法

選擇專

家對象

該校使用教育

部數位學習指

標內容之確認

數位學習課程認證指標相

互關係及重要性之研究

決策實驗室

分析法

網路層級分

析法

6

第二章

文獻探討

本研究為同時考量數位學習課程認證指標的相互關係及重要性，採用決策實驗室 分析法及網路層級分析法取得指標間影響度與指標權重。本章內容主要分為五節。第一 節內容在探討數位學習相關意涵，包含定義、品質、特色及相關研究；第二節內容在探 討數位學習課程認證，包含影響課程教學的因素、數位學習課程教學成效及課程認證機 制；第三節內容在探討數位學習課程相關研究；第四節內容在探討決策實驗室分法相關 研究；第五節內容在探討網路層級分析法相關研究，以上內容則作為此研究發展的立論 依據。本章參考文獻依內容及年代分佈如圖2。 圖2 參考文獻年代分佈圖

2.1 數 位 學 習 相 關 意 涵

數位學習在各國之間存在著不同的名稱，甚至在同一國家，不同教學機構或行政 單位在名稱的使用上也有分歧的現象。有些國家或單位將數位學習稱為“distance

learning”，部份則稱為“online courses”，美國早期的數位學習慣以“distributed learning” （分散式學習）來稱呼（Tyler, 2000）。

數位學習 相關意涵

Jay,

A. Chute, et al. Herrington, et al. 陳年興等 Marley, J. L. et al. Lee,

蔡佳 芸

數位學習 課程認證

Peterson,

et al. Tyler, A. Katz, et al. 徐敏珠等

江楹涓,林 靜婷,楊傳 蓮,數位學 習國家型 科技計畫 辦公室 高士 鈞,蔣 佳諭 曾懷 萩 大專 校院 數位 學習 實施 成效 觀察 與評 估網 數位學習 課程 相關研究 Wingard, R. G. Reisetter, et al. 莊瑜 菁 教育 部遠 距教 學交 流暨 認證 網 DEMATEL 相關研究 Gabus, et al. Fontela, et al. Kim, Y. H. ; Seyed-Hosseini, et al. ; Tamura, et al. Huang, et al. ; Tzeng, et al. ; Wu, et al. Lin, et al. 謝宜芳 Lee, Y. C., & Hsieh, Y. F. ; Lee, Y. C., Hsieh, Y. F., & Guo, Y. B. ANP 相關研究 Satty, T.L. 鄧振 源 紀岱玲 郭玉 霞 1973 1976 1998 1999 2000 2001 2002 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

7 Jay(1998)提出e-learning一詞，將數位學習提升至不同的層次，爾後的相關研究多使 用e-learning或online education/learning(線上教育/學習)稱之。國內學者將採用e化工具進 行教與學的相關活動，稱為廣義的數位學習，狹義的數位學習則指向單純的建構網路學 校；此外，網路學習應包含在整個e化學習中，並強調完整的網路學習須含括各種數位 教學素材(陳年興、楊錦潭，2006)。 名稱分歧的情形主要是因為數位學習在發展上的各個階段，出現不同的資訊型式、 載體或教學的應用模式，加上各單位對於數位學習利用的深淺不一、不同的教育層級和 多元的服務形態等，而有不同的名稱出現(蔣佳諭，2008)。 而在台灣數位學習國家型科技計畫中則將數位學習定義為：「以數位工具透過有線 或無線網路，取得數位教材，進行線上或離線的學習活動；是以數位學習產業涵蓋的範 疇即包含數位學習工具（載具及輔具）的研發、數位學習網路環境之建置、數位教材內 容開發，以及數位學習活動的設計等。」數位學習可謂是運用網路所促成的教學活動， 從學習內容的製作、傳遞、擷取，到學習經驗的管理與學習社群的交流，都借助於網路 和電腦獨有的特性(數位學習國家型科技計畫辦公室，2007)。

Herrington, Herrington, Oliver, Stoney and Willis (2001) 指出良好的數位學習必須包 含三個方面: 1. 教學法(pedagogies):包括學習活動必須與真實生活所需的知識相連結、學生能合 力完成作品、以學習者為中心的教學、激發學習動機、使用有意義的方法來評量 學生成就。 2. 學習者可以獲得的資源(resources)：包括資源易於取用、資源滿足課程所需、資 源豐富多樣、媒體符合預達成的目標、教材含蓋社會、文化與兩性。 3. 授課方法(delivery strategies):教材正確無誤、明確的目標方向與學習計畫、平台提 供機制讓學生與學生或學生與老師溝通、線上教材使用時不會有遲滯現象、平台 的教材與活動任何學生都可以接觸使用。

Chute, Thompson and Hancock(1999)指出，數位學習具有下列幾項特質： 1. 快速有效率地散佈各種學習者的方法。

2. 成本效益大，可提供更高品質的課程。

3. 對於愈沒時間的人，若有足夠誘因則更能提高課程完成率。 4. 資訊或知識的獲取是最新的，可以較快速的運用到工作。 5. 課程可長可短，對於學習者可以有多元的選擇。

8 6. 可增加學習人數，而不增加成本。 7. 可和更多領域專家請教，並快速找到答案。 從上述可知，儘管各學者專家對數位學習的看法各有不同、但基於數位學習已成為 傳統教育外另一種重要的學習形式，因此，在其發展過程不斷有新的觀點加入，因而產 生不同特質的研究議題。例如；在網路應用方面，部分學者探討網路利用對於教師和學 生兩方的影響；透過網路，教師較能掌握學生的學習表現，並能持續觀察學生的學習過 程，進而滿足其需要及認知需求(Katz & Yablon, 2002)。在資源應用方面，Wingard(2004) 認為學生於課前透過數位學習平台下載教材瀏覽，其成效較課程進行中做筆記來的好。 在課程設計方面，教學內容在數位學習中扮演了成敗的關鍵角色，選擇數位學習模式的 學生，對於線上課程的期望自然不同於實體課程，有學者建議教學設計者可充分利用遠 距教學的特性，例如清楚的時程規劃、可利用的支援性資源、即時性的技術支援等，來 滿足線上學習者的學習經驗(Reisetter, LaPointe & Korcuska, 2007)。而Marley(2007)則認 為遠距教育裡的性別差異對圖書資訊科而言是重要的相關研究課題，線上課程的開設在 圖資學領域中已逐漸普遍，若能掌握不同性別的學生在學習經驗上對課程的期望及課程 表現的差異，對於性別敏感的課程設計及管理將有所幫助。 綜合上述，許多專家學者對於數位學習的看法雖有所不同，但紛紛對數位學習提出 各項觀點，包含其應具備的品質、特色及其應用等，再再顯示各方對於數位學習的關注 與期待。

2.2 數位學習課程認證

近年來受到少子化及學齡人口減少的影響，造成國內各大專校院極大的生存競爭壓 力；也因數位學習日益發展，我國的就學機會確實也為之增多，然而就在我國就學機會 大增，相對就學人口卻遂年減少的狀況下，各大專校院所推行之數位化學習相關課程之 實施成效、指標卻未必能達至一定標準，這往往使得部份數位學習產出及其教學品質受 人質疑(徐敏珠、楊建民，2006)。有鑑於此，教育部及國內相關機構紛紛建立起教師、 課程等相關計畫及認證機制，如行政院自2002年5月8日通過為期六年的「挑戰2008 國 家發展重點計畫」中之「e 世代人才培育計畫」，以「培育e 世代人才」及「提升英語 能力及網路學習」為兩大教育主軸，列出了多項與數位學習有關的施政子計畫，以及同 年1 月15 日行政院國科會通過的「數位學習國家型科技計畫」，發展數位學習科技及 擴大應用層面，以期建立數位化學習環境等等(教育部遠距教學交流暨認證網，2009)。

9

就數位課程意義而言，Peterson, Marostica and Callahan(1999)就曾對數位課程下一定 義，其認為：「運用網際網路或企業網路來從事學習或訓練活動，以達個人學習目標或 達組織的績效，而這些可以令學習主體習得的知能即為數位課程。」此外，楊傳蓮(2007) 整理相關文獻後對數位課程提出的定義：「透過網際網路、企業網路、電腦、手機、PDA、 衛星廣播、影像、聲音和光碟等媒體進行教學，並產生互動教學行為所規劃的課程即為 數位課程。」而根據教育部所指的數位課程必須是以授課完成的所有科目教學活動內 容，包含任課教師實際上課、考核與學生互動的資料。換句話說，數位課程認證是指由 教學目標、架構、教學內容及教學活動所組合而成的課程，因此課程認證不單是對靜態 教材內容的認證，也包含動態學習活動的認證。 我國早期數位學習是以學校模式管理和控制角度為出發點，在數位學習推展初期以 此方向進行，使得我國部份數位學習講師或者更多人皆以為線上教學只是把老師講授內 容放在網路上，其餘的教學策略和方法則與傳統教學模式一樣，因而使得許多學習者對 線上學習課程感到枯燥乏味，造成教師及學習者對於數位學習課程感到困擾。一般而 言，初期數位學習授課教師在面對課程融入資訊科技進而實施數位學習這類新穎教學策 略時，會因不熟悉實施的細節及效果影響推廣的效果，由於數位網路科技的創新及電腦 硬體速度的提昇以及軟體的開發技術的進步，數位網路無論在文字、圖片、聲音、影像、 控制、資料庫，加上影音多媒體的運用上均日益成熟，透過電腦及數位網路科技的技術 運用於教學上，將全面提昇教學成效及學的成果。面對電腦及數位網路科技的提昇，使 得數位學習任課教師在整個教學方式皆需重新調整、重新面對(徐敏珠、楊建民，2006) 。 綜觀資訊技術應用於教學上已經是必然的趨勢，各國紛紛將數位學習的推動列為國 家重要政策，台灣也自1996年起推動專科以上學校遠距教學。2003年，教育部開始執行 「數位學習認證與內容交換分享機制」規劃，制定出數位學習的教材、課程及辦學機構 認證指標。經過國內e-learning相關學者專家共同研擬數位學習的整體因應策略與措施 後，2005年成立「數位學習認證中心」(Accreditation Center for E-learning, ACE)負責執

行數位學習碩士在職專班的申請審核及各大學校院網路教材及課程的認證工作，2006年 起實施大專院校數位學習課程及教材認證申請，同時開放特定領域試辦以數位學習方式 修習碩士在職專班。隨著數位學習的發展，由技術的研究應用逐漸趨向內容的品質與管 理，社會大眾對數位學習的內容、品質、成效與管理等層面愈來愈重視，所以數位學習 品質的確認將成為學習者選擇的參考依據，也是數位學習供應者的競爭基本條件之一。 根據教育部調查國內 500 位大專院校的主管與教授發現有高達 90%以上的學者認為

10 應分別對國內的數位學習教材、課程或提供數位學習之機構進行認證，以確保數位學習 的品質。認證的目的在於確認機構功能之有效運作，且有助於達成機構的設立宗旨與目 標。課程認證的範疇包括了教學教材與教學活動，是一個動態的過程，必須在教材完成 後，經過實際實施後，取得師生間、學生與學生的互動等資料，才得以進行認證申請。 教材認證泛指數位學習內容中所包含的知識元件的認證，也就是偏重科目知識的內容組 織，是屬於靜態的成果。教材認證僅包含學習內容，而不包含學習或教學目標、內容傳 遞的方式、學習評量的方式。換句話說，教材認證只要在教材完成後，即可申請認證。 而目前我國數位課程認證機制架構含括：認證組織、認證規範、認證申請條件、認證程 序、認證核可與獎勵等，有關數位學習教材及課程認證審查程序請見圖3所示。 圖3 數位學習教材及課程認證審查程序

11 資料來源：教育部遠距教學交流暨認證網(2009) 我國對於機構認證、課程認證與教材認證分別有著不同的規範、認證之標準。就每 項規範而言，其包含必備及選備兩種屬性的檢核項目，每項目再分為A+、A及B三層評 分等級，為提供審核委員統一的評分尺度，各檢核項目之評分等級皆以操作型定義陳述 其檢核內容。而教育部於民國95至98年間共發布兩次修訂版本，兩版本在規範內容及架 構上不盡相同，惟三層次認證對象及三評等等級之應用不變。第一版認證規範於民國96 年修訂，就課程認證而言，其包含學習活動設計、教學管理、系統服務等三個向度，有 17 個規範，共 101個指標。第二版認證規範於民國98年修訂，架構上明顯改變許多， 數位學習課程認證則修訂為8項規範，每項規範下包含1至8項不等的指標，共計40項。 兩規範版本的架構差異比較如表1所示。 表1 教育部數位學習認證規範各版本架構比較表 規範版本 規範層次名稱 架構與內容 第一版規範(96 年 3 月) 數位課程 3 向度、101 項指標 (47 項必備、54 項選備)  三向度 1. 學習活動設計 (1) 科目說明 (2) 維持學習動機 (3) 提供學習指導 (4) 學習者與教材互動 (5) 師生互動 (6) 同學互動 (7) 學習評量 2. 教學管理 (1) 科目基本資料管理 (2) 學習過程紀錄 (3) 學習成果統計 (4) 科目評鑑 (5) 教學效力 (6) 整合教務系統

12 3. 系統服務 (1) 使用者訓練 (2) 教師使用服務 (3) 學習者使用服務 (4) 線上輔助 第二版規範(98 年 5 月) 數位學習課程 8 項規範、40 項指標 (22 項必備、18 項選備)  8 項規範 1. 科目說明 2. 維持學習動機 3. 學習者與教材互動 4. 師生互動 5. 同學互動 6. 學習評量 7. 教學管理服務 8. 平台功能檢核 由上述可知，數位學習課程認證指標修訂後的內容，而此研究所指的數位學習課程 認證指標則以98 年 5 月修訂為主，但因應各學校發展數位學習的策略有異，故此研究 所指的數位學習課程認證指標泛指科目說明、維持學習動機、學習者與教材互動、師生 互動、同學互動、學習評量及教學管理服務等項目。

2.3 數位學習課程相關研究

隨著數位學習的發展，相關研究也隨之而起。為了解數位學習課程認證相關理論及 研究發展，本文則列出近五年來與數位學習課程相關的研究以作為此研究的理論依據。 在經過相關研究搜尋後，列出以下七篇與數位學習課程相關的研究以供參考。 1. 國內數位學習課程認證標準推展現況之探討(曾懷萩，2009) 伴隨著網路、資訊技術的進步以及近年來各大專院校為了提供更多元且豐 富的學習管道，紛紛加入推動課程數位化的學習行列，許多學校教師亦將資訊 科技融入了所教授之課程，透過多媒體、網際網路等模式將課程內容放入數位 學習的框架中。 為了確保數位學習學分及學位課程實施品質，並使得數位學習課程之學習

13 歷程能取得社會人士認同，教育部紛紛設立起相關認證標準以提升數位學習之 質與量，此研究即針對台灣地區通過「教育部數位學習教材與課程認證審查及 認證申請須知」認證標準之課程為出發點，針對我國數位學習課程認證課程之 施實背景及教學成效進行研究、探討，以實際了解國內數位學習課程證標準推 展現況以及數位學習課程認證對於教學成效之影響，其分析結果期能提供我國 數位學習課程認證實施推行發展之未來改進方向，以提供各教學單位後續推行 數位學習課程之研究。 此研究經文獻探討後歸納出 4 個數位學習成效指標及 6 個影響因素，並針 對我國取得數位學習課程認證之68 位教師進行問卷實證分析，經實證分析結果 得知，對通過「教育部數位學習教材與課程認證審查及認證申請須知」之課程 教學成效而言，發現「學生選擇」、「課程屬性」與教學成效有顯著相關，其 次是「教學管理」，餘「師資素養」、「資源規劃」及「學習活動設計」並無 顯著相關。 2. 國內公務機關數位課程實施現況分析(莊瑜菁，2008) 此研究的目的在探討國內公務機關數位課程實施現況。研究對象選定公務 人力發展中心建置之「e 等公務園」、地方行政研習中心建置之「e 學中心」、行 政院主計處建置之「公務員資訊學習網」及台北市政府公務人員訓練處建置之 「臺北e 大」等四個網站，針對網站平台及自學式數位課程二個向度進行分析。 網站平台分析以網站基本資料、課程資訊、平台功能三個構面進行探討；數位 課程分析以課程基本資料、課程設計、練習及評量、學習輔助工具四個構面進 行分析。研究結果發現：（1）課程以資訊類及生活成長類（含語言類）最多；（2） 各網站之公告討論及評核功能大致完善，僅同步互動機制及線上作業繳交功能 較少網站提供；（3）各網站之訓練管理皆提供完善之學習歷程紀錄查詢，但學 習進度追蹤功能明顯不足；（4）各網站之服務支援功能大致完善，惟軟體安裝 說明稍嫌不足；（5）大部分課程均提供課程目標、大綱及適用對象等課程基本 資料，學習進度表及預修課程等資訊則較缺乏；（6）課程設計大部分皆已納入 形成性及總結性評量，題型多為選擇題，且提供立即回饋說明；（7）課程依教 學目標及內容屬性，採用不同的媒體呈現方式並結合不同的教學策略。 3. 「華語文數位教學設計」數位學習課程設計與發展(蔡佳芸，2010)

14 近年來由於全球華語熱現象，政府投入大量的經費致力推動海內外華語文 數位學習產業的發展，大專院校與產業界也紛紛投入華語文數位學習建設。大 專校院與產業界紛紛設立華語師資班以培訓華語師資人才。然而，各大專校院 與產業界之正規教育與非正規教育之數位華語師資的培訓重點，多以數位科技 能力養成為主，似有忽略教學設計能力，使華語教師於實際教學的應用有落差 (信世昌，2009；舒兆民，2010)。此外， 一些研究發現培訓華語師資應重視教 學設計之概念，應提升華語教師重視應用科技來配合華語教學，而非華語文教 學配合科技(鄭錦全，2009：謝天蔚，2001)。故此研究目的為探討華語師資培訓 班學員之需求，設計與發展「華語文數位教學設計」，並評鑑該課程之成效。 此研究主要是運用設計發展研究法，先以文獻分析與訪談界定需求，並透 過訪談華語教學學科內容專家，確認該課程內容與架構，課程內容依 ASSURE 教學設計模式為課程架構之基礎，並強化華語文教學之特殊性於各教學設計步 驟中，共分為七個單元：(1)前言：介紹華語文數位教學設計之概念與其重要性、 (2)分析學習者：介紹分析華語學習者之特性、(3)敘述目標：介紹敘述目標之重 要性與撰寫原則，並以外語學習5C 原則輔以檢視、(4)選擇方法、媒體和教材： 介紹華語文常用與其他第二語言教學法、媒體、教材和華語文網路教學資源、 (5)使用媒體和教材：介紹五項使用教學媒體之基本步驟、(6)激發學習者參與： 介紹激發學習者參與之必要性、華語文課堂實例與方法、(7)評鑑與修正：介紹 評鑑與修正之概念與必要性。進而參照Smith and Ragan (2005)之原則，進行以 講述式、前導組織、提問、實例呈現、關聯圖與經驗分享等教學策略設計。接 著，發展課程並實施為期一週線上課程，計有14 位淡江大學華語師資班學員參 加課程。最後，透過華語文教學專家及華語師資班學員進行本課程之形成性評 鑑及修正。 研究結果顯示，參加學員與評鑑專家對華語文數位教學設計之規劃與教材 設計，皆持正面看法與回饋。學習者滿意度評鑑整體總平均在四點量表中為3.16 分；問卷及訪談結果，學習者與評鑑專家皆表示本課程對日後華語文數位教學 之幫助。研究成果亦發展出「華語文數位教學設計檢核表」，以作為華語教師進 行數位教學時之設計參考。此研究能協助有意願擔任華語文數位教學的教師培 養其華語文數位教學設計能力，並作為其開課前的準備，與提升其教學品質與 成效。

15 4. 數位課程認證指標重要性之研究：從學習者觀點分析(高士鈞，2008) 我國為確保數位課程品質，教育部於2006 起開始實施數位課程認證，但綜 觀文獻，並無對學習者進行認證指標意見之研究，故無法得知學習者對於認證 指標的重視程度是否與專家看法相符。因此此研究擬從學習者角度審視各項指 標之重要程度。 此研究旨在使用 ADDIE 理念，發展一門符合數位課程認證標準之數位課 程，實施後以問卷進行施測。施測對象為 10 名非在職生與 30 名在職生。主要 研究結果(1)學習者在「科目說明」、「科目評鑑」與「教學效力」三個規範與 教育部所認定之必選備程度完全符合外，其餘皆有差異。(2)非在職生與在職生 對規範重視程度共有「師生互動」、「學習評量」、「學習過程記錄」及「使 用者訓練」四個規範達5%顯著差異；「同學互動」及「科目評鑑」兩個規範達 10％顯著差異。此研究結果能作為未來改進我國數位課程認證及提供其他教學 設計師設計課程參考。 5. 從學習者觀點探討數位學習認證規範實施成效之研究(蔣佳諭，2008) 數位學習的普及已成為現今重要的學習途徑之一，然其教學品質之掌控一 直是教育界及相關學者關注的議題；由相關單位制定之數位學習認證規範或品 質指標，目的即藉由規範或指標確保數位學習者所接觸之線上教學活動具有一 定品質，並能預期良好學習成效。然而線上教學品質的好壞，當屬參與課程的 學習者感受最為直接，因此，此研究期望從學習者的觀點探究數位學習認證規 範對於數位碩專班實施之影響，並藉由學習者需求之了解針對規範內容與教學 機構服務提出修正建議。 研究者以教育部 96 年度頒佈之數位學習認證規範為主軸，針對特定數位碩 專班學習者施以問卷調查及個別訪談，經由統計分析與訪談資料彙整，了解學 習者之學習行為，及其對數位碩專班實施成效和數位學習認證規範的看法。研 究結果顯示，學習者之參與動機以獲得學分或學位為主；教材工具以網路學習 平台的使用程度最高、類型主要為簡報檔案及影音資料；其平均課業準備時數 以每週6-10 小時為多，課餘活動以作業撰寫為主；而學習者之潛在需求則多為 「提高遠距課程之比例」，「獲得線上學習輔導人員支援」次之。 此外，綜合學習者需求及其對於規範和數位碩專班實施的看法，研究者按「學 習活動設計」、「教學管理與系統服務」及「數位碩專班整體規劃」之規範架

16 構依序說明此研究結果；最後依據研究結論，針對認證規範內容、數位碩專班 及數位課程之實施等實務層面提出數點建議，並指出未來相關研究的可行方向。 6. 數位訓練規劃師培訓課程評鑑指標建構之研究(江楹涓，2007) 面對全球經濟環境的快速變化，以及知識經濟時代下技術創新快速，企業 將面臨更嚴峻的挑戰，解決之道有賴數位學習，以提升組織成員的能力。隨著 數位學習產業的蓬勃，勢必帶來產業人才的需求，其中「數位訓練規劃師」 (e-trainer)在企業組織在推動數位學習的過程中，扮演重要的角色，是擔任培訓 需求分析、專案規劃、專案執行、採購委外、企劃徵求、專案評估、培訓成果 評估之專業人員，對於目前我國企業組織推行數位學習的過程中，即為深具影 響之關鍵因素，故此研究欲以課程發展的觀點探討與建構現有「數位訓練規劃 師」培訓課程的評鑑指標，以為現今整體的相關培訓做把關，並且希望有助於 作為改善培訓內涵和促進培訓發展的參酌依據。 此研究以德爾菲法 (Dephi)進行研究，確定此評鑑指標架構共包含五個評鑑 構面(課程規劃構面、課程設計構面、課程實施構面、實施成果構面、組織運作 構面)、十三個評鑑指標項目及五十八個評鑑指標內容。 此研究結果可供相關培訓單位在進行課程發展、課程實施、課程評鑑時的 依據，而後續研究者可以此課程評鑑指標為基礎，發展數位訓練規劃師培訓課 程評鑑量表研究。 7. 數位學習課程品質評估準則之發展與探討(林靜婷，2007) 此研究透過數位學習品質評估相關文獻之探討，發展數位學習品質評估工 具，並藉由專家意見以確認評估架構的適切性，最後並透過評估架構及數位學 習案例評估結果，提供此量表做為判斷數位學習品質優缺的參考，發展完成之 量表內容務求淺顯易懂，也可提供一般學習者在評估數位學習優缺時使用。數 位學習課程品質評估架構包含機構、教職員、學習者、教學、評鑑與評量五個 構面、並細分為三十四項評估準則。專家針對評估準則重要性審查結果中得知 準則構面的重要性排序依次為教學、機構、學習者、評鑑與評量、教職員。在 學習者對品質評估準則的觀點調查中發現其對於評估構面的重要性看法依序為 教學、評鑑與評量、機構、學習者、教職員。專家與使用者對於品質構面的重 要性在重要性最高與最低的選擇上，具有相同的觀點。此研究所評估之數位學 習案例共三件，依數位教材之用途與內涵分為國小補充教育、企業內訓、職能

17 進修，此三件案例表現，以機構的品質構面平均表現為最佳，而在教職員的安 排與協助上還有改善的空間。 綜合上述相關研究可知，與數位學習課程相關的研究雖每年皆有論文產生，但論及 數位學習課程認證指標的研究則為數不多，更遑論有針對數位學習認證指標因果關係的 相關研究。因此，在協助大專校院合理分配資源以讓授課教師更有效提升數位學習課程 的教學品質，進而使學生在數位學習課程達到更理想的學習成效的前提下，此研究擬著 手進行數位學習課程認證指標因果關係議題的研究。

2.4 決策實驗室分析法(Decision Making Trial and Evaluation Laboratory)

DEMATEL源於1971年日內瓦研究中心(Battelle Institute)的自然科學與人文科學研 究計畫，其目的乃以解決科技與人類的事項，當時主要的研究領域有三，分別為研究世 界問題結構；因應複雜的世界問題而分析並發展適應的方法；回顧關於世界問題的研 究、模式與資料(Gabus & Fontela, 1973; Fontela & Gabus, 1976)。其目的是將複雜難解的 系統，藉由直接比較服務屬性之間的相互關係，利用矩陣運算求出所有服務屬性直接與 間接的因果關係及影響強度，特別是以視覺結構的矩陣及矩陣關係圖來表達複雜系統中 服務屬性之間的因果關係與影響程度，以協助決策的制定。因此，DEMATEL可轉換複 雜的系統成為結構明確的因果關係，即將複雜系統中服務屬性之間的關係簡化為因果兩 群，透過量化的服務屬性之間相互影響的程度，協助找出複雜系統中的核心問題以及改 善的方向。 近年來，DEMATEL已被廣泛地運用以解決不同領域的問題，例如：Tamura, Okanishi, and Akazawa(2006)運用DEMATEL混合重要度探討顧客對食品的不安因素與改善；Kim (2006)整合PCA、AHP 和 DEMATEL的方法應用於牧牛業與農業資訊的影響性評估； Wu and Lee (2007)運用Fuzzy DEMATEL探究經理人核心能力的問題；Lin and Wu (2008) 應用Fuzzy DEMATEL探討團體決策的問題；Lee, Hu, Yen and Tsai(2008)運用Kano、 DEMATEL分析因果關係與相互影響程度以找出贏得訂單條件的核心問題，並以台灣工 業電腦產業的個案為例。Lee, Li, Yen, and Huang(2010)運用Fuzzy DEMATEL應用於科技 接受模式(Technology Acceptance Model)，並以台灣光電產業龍頭－友達光電應用產品生 命週期管理系統的個案為例，以驗證Fuzzy DEMATEL應用於TAM的效益。Lee and Hsieh (2011)運用DEMATEL分析服務屬性的因果關係，並運用多元迴歸分析計算隱性重要度當 作服務屬性的權重融入混合重要度中，再將混合重要度平均值作為IPA模式的重要度估

18

計值，以調整服務屬性的重要性，找出核心的問題，建立合理的決策方法。Lee, Hsieh and Guo (2011)運用DEMATEL以探討 量表問項的因果關係並找出核心的關鍵項目， 有效且正確地提供管理者在圖書館評量及改善服務所需。由此可知，DEMATEL已大幅地運用 於解決各項領域所產生的複雜問題。以下針對DEMATEL的架構與運算步驟予以簡要說 明。 步驟一、定義屬性及建立量測尺度 運用文獻探討、腦力激盪法或專家意見等將影響某複雜系統的屬性予以列出並定 義，現假設影響某複雜系統的服務屬性有 n 個。建立服務屬性間因果關係與程度兩兩 比較 (Pair-wise Comparison) 的量測尺度，該量測尺度分為 0, 1, 2, 3 四個等級，分別代 表「無影響」、「低影響度」、「高影響度」及「影響極大」 (Lin & Wu, 2008)。另外； 量測尺度也有分為 0, 1, 2, 3, 4, 5 六個等級，分別代表「無影響」、「非常低的影響」 「低度影響」、「中度影響」「高度影響」及「影響極大」 (Kim, 2006)，而 Huang, Shyu, and Tzeng (2007) 採用 11 個等級 0, 1,…, 10，從「無影響」到「影響極大」。因此尺 度的決定目前並無特別的限制或規定。 步驟二、建立直接關係矩陣 (Direct-Relation Matrix) 當服務屬性個數為 n 時，透過問卷調查專家的意見，將屬性依其影響關係與程度 進行兩兩比較，可得到 n×n 的直接關係矩陣 X。在直接關係矩陣X中，x 代表服務屬ij 性 i 影響服務屬性 j 的程度，而直接關係矩陣 X 的對角服務屬性x 設為0。 ii              0 0 0 2 1 2 21 1 12        n n n n x x x x x x X (1)

步驟三、計算正規化直接關係矩陣 (Normalized Direct-Relation Matrix)

正規化直接關係矩陣的計算有兩種作法，例如：Wu and Lee (2007)、Lin and Wu (2008)、Kim(2006)、Seyed-Hosseini, Safaei, and Asgharpour (2006) 是以列向量和最大者 為正規化基準；而 Tzeng, Chiang, and Li(2007)則以列或欄的向量和最大者為正規化基 準。

19         



 n j ij x n i Max 1 1 1  or                               





  n i ij n j ij _{j n} x Max x n i Max Min 1 1 1 1 , 1 1  (2) 則可由公式(2)的運算，將直接關係矩陣 X 乘上 λ 值，求得正規化直接關係矩陣 N。 X N  (3) 在 DEMATEL方法的假設中，至少要有一列 i 的和必須符合公式 (4) 的要求，Lin and Wu (2008) 認為幾乎所有實務上的案例皆能符合其要求。



  n j ij x 1 1  (4) 因此運用正規化的直接關係矩陣 N，求得近似的次隨機過程矩陣    k k N lim 且 _lim



2







1   NN  N  N k k  (5)

其中；O 為零矩陣 (Null Matrix)，I 為單位矩陣 (Identity Matrix)。 步驟四、計算直接/間接關係矩陣 (Direct / Indirect Relation Matrix)

因為正規化的直接關係矩陣 N 具備公式 (5) 的特性，因此；直接/間接關係矩陣T 或稱為完全關係矩陣 (Total-Relation Matrix) 可從公式 (6) 求得 (Huang et al., 2007)。另 外 ； 間 接 關 係 矩 陣 H (Indirect Relation Matrix) 或 稱 為 完 全 間 接 關 係 矩 陣 (Total-Indirect-Relation Matrix) 可從公式 (7) 求得 (Lin and Wu, 2008)。



2







1 lim          N N N N I N T k k  (6)



2 3



2





1 lim          N N N N I N H k k  (7) 令 tij 為直接/間接關係矩陣 T 中的服務屬性，其中 i, j = 1, 2,…, n。由公式 (8) 與 (9)

20 可計算直接/間接關係矩陣 T 中列與欄的總和，並以 Di 為第 i 列的總和，代表服務屬 性 i 為原因而影響其他服務屬性的總和；Rj 為第 j 欄的總和，代表以服務屬性 i 為結 果而被其他服務屬性影響的總和。由直接/間接關係矩陣 T 所求得之 Di 與 Rj 值，皆包 含了直接與間接的影響。







   n j ij i t i n D 1 , , 2 , 1  (8)







   n i ij j t j n R 1 , , 2 , 1  (9) 步驟五、繪製矩陣關係圖 (Causal Diagram) 定義 (Dk + Rk) 為連結度 (Prominence)，而 k = i = j = 1, 2,…, n，表示此服務屬性影 響及被影響的總程度，根據此值可顯現該服務屬性 k 在所有問題中的核心程度；而 (Dk - Rk) 被定義為原因度 (Relation)，表示此服務屬性影響及被影響的差異程度，根據此值 可顯現該服務屬性 k 在所有問題中歸屬的因果程度，若為正值則該服務屬性偏向為原 因類，若為負值表該服務屬性偏向為結果類。矩陣關係圖是以 (D + R) 為橫軸，(D - R) 為縱軸，運用圖形表達的目的是藉由圖形將複雜的因果關係簡化為易懂的視覺性結構， 決策者可根據服務屬性所在位置判定服務屬性應歸屬為原因類或結果類，以及服務屬性 影響與被影響的程度，並依所屬類別與影響程度來規劃適合的決策以解決問題。 分別計算各服務屬性的座標值 (Dk + Rk, Dk - Rk)，並繪製於因果圗中。Dk - Rk為正 值時，服務屬性 k 歸屬為原因類；若 Dk - Rk為負值時，則服務屬性 k 應歸屬為結果類。 Dk + Rk愈大時，代表服務屬性影響其他服務屬性及被其他服務屬性影響的程度愈大。由 矩陣關係圖可知：若 Dk - Rk為負值且 Dk + Rk值很小時，代表服務屬性 k 較具獨立性， 既影響該服務屬性的因子較少；而 Dk - Rk為正值且 Dk + Rk值很小時，代表服務屬性 k 亦具獨立性，既影響少數的其他服務屬性；若 Dk - Rk為負值且 Dk + Rk值很大時，代表 服務屬性 k 為急需被解決的核心問題，但並非針對該服務屬性直接進行改善；當 Dk - Rk 為正值且 Dk + Rk值很大時，代表服務屬性 k 為解決核心問題的驅動因子，應列為優先 處理的對象。故決策者可根據服務屬性的因果關係，以及服務屬性相互間影響的程度， 找出解決複雜系統中核心問題的驅動服務屬性，並依所屬類別與影響程度來規劃適合的 決策以解決問題，如圖4。

21 第2 象限: 驅動因子區 特性: (1)連結度低、原因度高。 (2)亦具獨立性，會影響少數的其 他因子。 (3)是管理資源運用的第二順位。 第1 象限: 核心因子區 特性: (1)連結度高、原因度高。 (2)為解決研究主題的關鍵影響性 因子，應列為優先處理的對象。 (3)管理資源首重此區運用。 第3 象限: 獨立因子區 特性: (1)連結度低、原因度低。 (2)與其他因子互動性低，單獨管 控好此區因子即可。 (3)是管理資源運用的第三順位。 第4 象限: 被影響因子區 特性: (1)連結度高、原因度低。 (2)急需被管理的因子，但並非被 直接進行改善；管理好 1、2 象 限即可連動改善。 (3)是管理資源運用的末順位。 低 連結度 高 圖4 DEMATEL 因果圖中各象限代表之意義 資料來源：謝宜芳(2011)。整合修正後 SIPA 與 DEMATEL 於臺灣通訊服務業服務品質 衡量之研究。未出版之博士論文，中華大學科技管理博士學位學程，新竹縣。

2.5 網路層級分析法(Analytic Network Process)

Saaty(1996)提出以網路形態、非線性結構呈現的ANP，目的在透過評估尺度預測所 有準則、目標、方案間精確的內部關係及互相影響作用後，以得到集群(Cluster)及要素 (Element)的權重。使用ANP評量準則重要性，可將準則彼此間關連性與回饋關係，納入 決策評估模式，系統化解決有關準則議題的數學理論。在層級結構中準則之重要性，不 僅決定替代方案重要性；而替代方案重要性，亦影響準則重要性。故ANP法網路層級結 構，可依據不同問題類型，建構不同之結構形式；Saaty對於構成群組與要素間相依性之 交互影響關係，可以用圖形來呈現，並以箭頭符號來表示彼此間之關係與交互影響，ANP 之結構概念圖，如圖5所示。 低 原 因 度 高

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圖5 ANP之結構概念圖

資料來源：“The Analytic Network Process.”by T. L., Saaty, RWS Publications, Expert Choice, Inc. ANP決策程序可分成5個步驟(鄧振源，2005；紀岱玲，2006；郭玉霞，2008)： 步驟一、建立評估之網路層級架構 將問題清楚的描述並尋找決策準則(Criteria)與各準則群組所包含的因素或次準則 (sub-criteria)，再找出各準則間的相互影響性(外部相依)與各準則群組內之次準則間的相 互影響性(內部相依)，並據此繪製出網路層級之評估模式結構圖。

步驟二、建立成對比較矩陣(Pairwise Comparison Matrix)

(1) 建立成對比較矩陣：決策者須計算各層級評估準則之相對重要性權重，此 研究以Saaty之1~9評估尺度，進行兩兩準則成對比較。ANP評估尺度表如表 2所示。 表2 ANP評估尺度表 評估尺度 定義 說明 1 同等重要 兩個指標的貢獻具同等重要性 3 稍微重要 經驗判斷顯示稍微贊同某一指標 5 重要 經驗判斷顯示強烈贊同某一指標 7 很重要 實際顯示非常強烈贊同某一指標 9 非常重要 有足夠證據肯定贊同某一指標 2、4、6、8 中間值 折衷值介於上述評估尺度之間

資料來源： “Decision making with dependence and feedback: The analytic network process,” by T. L. Saaty, RWS Publications, 2nd ed.

23 成對比較可分為2部分，一是對準則的成對比較，二是因素的成對比較。而因素的 成對比較，又可分為同一準則之因素成對比較與不同準則之因素成對比較。 將ANP問卷轉換為矩陣形式，以成對比較矩陣 A ，如公式 (10) 、 (11) 所示。

 

              _ 1 1 1 2 1 2 21 1 12        n n n n n n ij a a a a a a a A (10) 其中 ji ij a a  1 i,j1,2,,n (11) 問卷規劃依據上表所示之評估尺度表來設計，問卷範例如表3所示。填寫方式是假 設在某個情況下，將x1與x2兩個準則相互比較，若您認為x1準則較為重要，且重要度介 於「重要」與「很重要」之間，請在6:1的位置處打勾；問卷經由問卷對象逐一作答後， 可以建構出一個nn的成對比較矩陣。 表3 ANP問卷範例/兩兩比較下列準則之重要性 左邊準則重要性 大於 右邊準則 左邊準則 小於 右邊準則重要性 基本準則 非常重要 _很重要 重要 稍微重要 同等重要 稍微重要 重要 很重要 非常重要 相對準則 評估尺度 9:1 8:1 7:1 6:1 5:1 4:1 3:1 2:1 1:1 1:2 1:3 1:4 1:5 1:6 1:7 1:8 1:9 評估尺度 x1 V x2 (2)求取特徵值與特徵向量：執行成對比較矩陣後，即可求得各層級要素之權重，再 使用數值分析中常會用到的特徵值解法，利用公式 (12) ，可求得特徵向量W ，_ij 其中_max為矩陣 A 中之最大特徵值。 AW_ij _maxW_ij (12) (3)一致性檢定：要在成對的比較矩陣中，達到前後一致性之比較，具有相當難度， 尤其當前後不一致的情況過於嚴重時，則實際情形與研究結果，將有很大的誤差， 而導致錯誤的決策，故必須藉由一致性指標(Consistency Index, CI)與一致性比率

24 (Consistency Index, CR)加以評量，以測試整個結果是否具一致性。 假設a 表示準則 i 對準則 j 之相對重要性，_ij a 表示準則 j 對準則_jk k之相對重要性， ik a 表示準則 i 對準則k之相對重要性，則必須滿足a_ik a_ija_jk。在求出特徵向量_max之 後，可用公式 (13) 及 (14) ，來進行一致性檢定，以確保決策者的判斷，達到一致性 的結果。 RI CI CR  (13) CR為CI 值與 RI 值的比率，是根據成對比較矩陣的階數而定，各階層比較準則數n 及其相對隨機指標 RI 值，其值如表4所示。其中，CI代表一致性指標，_max為最大特徵 值，n為評估準則個數，如公式 (14) 所示。 1 max    n n CI  (14) 表4 隨機指標(RI)對照表 矩陣階數 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 RI 0 0 0.58 0.90 1.12 1.24 1.32 1.41 1.45 1.49 資料來源：“The Analytic Hierarchy Process.,”by T. L. Saaty, New York:

McGraw-Hill International Book Company.

CR值具有之意義為，CR ＞ 0時，表示決策者之判斷不具一致性；CR ＝ 0時， 表示決策者之判斷具完全一致性；CR  0.1時，表示決策者之判斷具一致性。Saaty(1980) 指出CR  0.1表示決策者在建立成對比較矩陣時，對於各準則要素權重判斷的偏差程 度，尚在可接受的範圍之內，亦即具有一致性，但最大容許誤差程度為CR < 0.2時，若 超過這個範圍，必須重新檢視問題，並修正成對比對的判斷。 步驟三、計算各矩陣之相對權重 將每個矩陣成對比較後所算出的特徵向量做為矩陣權重值，逐一算出各矩陣值， 再 依 因 素 的 相 互 關 係 填 入 依 存 關 係 表 中 ， 形 成 未 加 權 的 超 級 矩 陣(Unweighted Supermatrix)，再經正規化後形成已加權的超級矩陣(Weighted Supermatrix)。 步驟四、形成超級矩陣 超級矩陣可有效解決各準則相依問題，由多個子矩陣組合而成，而每個子矩陣又

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包含每個群組本身要素的交互關係，並與其他群要素互相成對比較，每個子矩陣的值 分別經由成對比較所計算出的特徵向量，做為子矩陣權重值，將所有的子矩陣，以矩 陣方式呈現來表示，即為超級矩陣，如圖6所示。

圖6 超級矩陣

資料來源：“The Analytic Hierarchy Process.,”by T. L. Saaty, New York:

McGraw-Hill International Book Company.

其中，C 代表第_N N個集群，eNn代表在第N個集群中第n個要素，Wij是指第j個集

群中元素與第i個集群中要素成對比較計算後之特徵向量，若第j個集群對第i個集群沒有 影響，則W_ij 0，如圖7 。因此，超級矩陣的形式乃根據各層不同結構而來。

圖7 特徵向量

資料來源：“The Analytic Hierarchy Process.,”by T. L. Saaty, New York:

McGraw-Hill International Book Company.

ANP 計 算 過 程 包 括 未 加 權 超 級 矩 陣 (Unweighted Supermatrix) 、 加 權 超 級 矩 陣 (Weighted Supermatrix)及極限化超級矩陣(Limit Supermatrix)等三個矩陣，首先在符合一 致性條件下，將各構面的特徵向量整合為一大矩陣，形成未加權之超級矩陣，接著進行

26 未加權超級矩陣之運算，將未加權矩陣分別乘以評估構面之成對比較矩陣所求得的特徵 向量後，形成已加權超級矩陣(Weighted Supermatrix)。若要素之間彼此相依，則將加權 超級矩陣經過多次相乘後(根據公式 k kW lim ，其中W為加權矩陣)，各要素的相對權重會 收斂到一個收斂值，且該值固定不變，稱之為極限化超級矩陣(Limited Supermatrix)。 步驟五、選擇最佳方案： 最後，決策者將經過超級矩陣極限化運算整合後，依據極限化超級矩陣所呈現的 收斂值即為各準則相對應權重；完成問題架構下各評估準則間之相對重要程度。亦即， 所得權重值大小即可作為評選目標之各備選方案優先排序依據。

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第三章

研究方法與設計

本研究運用DEMATEL 與 ANP 兩種方法以探討數位學習課程認證 25 項指標間交互 影響之關係，並加以整合分析出關鍵核心指標。研究結果除了提供各大專校院合理分配 資源之參考，並作為授課教師提升數位學習課程教學品質之依據。本章內容共分為三 節：第一節內容說明專家選擇及問卷設計；第二節內容說明DEMATEL 的意涵及實施步 驟；第三節內容說明ANP 的意涵及實施步驟。

3.1 研究架構

本研究在於探討數位學習授課教師如何在資源有限及學期教學時程壓力下，有效達 成校方所要求符合各項數位學習課程認證指標，在確認研究主題與方向後，採用決策實 驗室分析法(DEMATEL)與分析網路程序法(ANP)，分別制定出兩種問卷，並尋訪個案研 究中專門負責數位學習方面之行政與技術部門之專家，由專家填寫本研究之問卷，並加 問卷結果進行探討與分析，期能發現最能影響數位學習課程認證審查之關鍵指標，以提 供授課教師及校方相關措施參考。 本研究架構區分數位學習課程認證指標項目、研究設計及結果探討等 3 個步驟： 1. 數位學習課程認證指標項目：由個案之教務單位召開之數位學習審查委員會所 研擬以教育部數位學習課程認證指標為基礎，決議出該校之評鑑指標項目，作 為本研究架構基礎。 2. 研究階段：實施專家問卷與分析。 (1) 使用決策實驗室分析法，對專家進行專家問卷調查，分析各指標間之相互 影響關係與重要性，藉由與專家研討後，選取能夠適當顯示各指標間原因 度與連結度之門檻值，建立指標相互間之影響關係。 (2) 運用分析網路程序法，再對專家進行專家問卷調查，求取主要準則之權重， 以瞭解各準則間之相對重要性，並藉以量化指標權重。 3. 結果比較分析：依研究量化分析出之評估結果，探討出數位學習課程認證之關 鍵核心指標。 本研究之研究方法與設計架構，如圖8。

28 圖8 研究方法與設計架構圖 找出數位學習課程認證指標 之核心指標群及關鍵指標 分析DEMATEL 與 ANP 執行結果 專家確立指標間關係 建立直接/間接關係矩陣 建構矩陣關係圖 建構特性歸類圖 ANP 建立指標網路程序架構 專家建立成對比較矩陣 量化準則權重矩陣 分析準則量化成果 數位學習課程認證指標 25 項 問卷設計 評選專家 整合比較矩陣 DEMATEL 建立 DEMATEL 問卷 建立 ANP 問卷