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實驗國民小學一年級主題課程音樂教學之個案研究

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Academic year: 2021

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(1)國立臺灣師範大學音樂學院音樂學系 碩士論文 Department of Music College of Music. National Taiwan Normal University Master's Thesis. 實驗國民小學一年級主題課程音樂教學之個案研究 A Case Study of Music Teaching in the First-Grade Thematic Curriculum of an Experimental Elementary School. 葉芃均 YEH, Peng-Chun. 指導教授:陳曉雰 博士 Advisor: CHEN, Hsiao-Fen, Ed.D.. 中華民國 109 年 9 月 September, 2020.

(2) 謝誌 時光荏苒,緣起緣滅,感謝此研究出現在生命之中,給予筆者真心面對自我的歷程。 首先,很真摯的感謝敬愛的 陳曉雰教授,給予學生向老師學習的機會。感謝老師 四年來對學生的包容、等待與用心指導。老師陪伴與指引學生,自渾沌的研究方向中逐 漸理出頭緒,每次與老師討論,很欽佩老師總能精準、時而幽默的點出學生的盲點,引 領學生以宏觀、具見解的視野看待研究,甚能從字裡行間提點學生需改進的性格。向老 師學習的這段日子,老師面對研究細膩、精煉與踏實的精神,學生希望習之並謹記於心。 同時,也相當感謝兩位論文口試委員 莊惠君教授與 林小玉教授,感謝老師們在論 文計劃考與論文口考的兩個重要時刻,給予學生不同面向的寶貴建議,協助學生補足、 改進研究,並給予學生許多溫暖的支持。此外,於碩士班修課期間,感謝指導過學生的 吳舜文教授與潘宇文教授,兩位老師面對學術的熱誠與傳承教育愛的精神,學生勉勵自 我見賢思齊。 本研究得以順利開始,誠摯的感謝 郭芳玲教授協助聯繫本研究音樂教師,在郭老 師的引薦之下,學生方能順利的與音樂教師聯繫。 在創新國小進行研究的日子,是相當幸福與珍貴的一段歲月。在此萬分感謝創新國 小的校長、音樂教師兼教務主任、106 學年一年級的三位班級導師、家長與學生協助本 研究。音樂教師與三位班級導師對於教學的熱忱、專業與創新,一再啟發筆者對教育的 熱情與教學省思,透過參與式的觀察,也讓筆者體認到協同教學的重要與其教學效益。 自踏入創新國小校園的那一刻起,有太多的驚喜,唯研究運用文字描述有限,筆者深感 撰寫功力不足,創新國小帶給筆者的撼動,僅能以淺薄的記錄美麗的一隅。 父母之恩千言萬語,難以言表。感恩我的父母給予我無盡的愛與包容,我的父母 總是無怨無悔、默默付出,讓我無後顧之憂的學習。除了感恩,也想對父母致上最深摯 的歉意,很抱歉,在撰寫論文的過程中,女兒因散漫、拖延與不用心面對,讓父母擔心 與久等了。很感謝父母與親朋好友一路以來的關心與支持,無盡感恩與愛在心!. i.

(3) 以及,很感謝音樂教育組的同學們:李瑤、淑菁、婷歡、歆蕎、婉茜、柏瑩、涵寧、 容慧等,如此幸運有你們的互助與陪伴,相信是一輩子的好夥伴;也相當感謝禹安、富 敏、駿紘、婷如、耀民、宗倫、筠璇,感謝您們傾力協助本研究。 最後,無上的感恩我的人生導師 妙禪師父,一切的引領與教導,以及佛教如來宗 的師兄師姐,感恩您們,自始至終真心護持。 感恩 上帝如來,在全球疫情仍持續蔓延的情況之下,賜予臺灣安康,很感謝堅守 崗位、用心付出的抗疫英雄,筆者能在今年安心、健康的完成學業,無比感恩。 筆者期許自我,未來教學秉持研究精神與時俱進,帶著母校與創新國小給予的教育 沃土發芽成長,共同教育創新!. 葉芃均 謹誌 2020 年 9 月. ii.

(4) 摘要 本研究旨在探討學校型態實驗教育公立國小──創新國小(化名)106 學年度夏學 季一年級故事大玩家主題課程之課程內涵,以及三位班級導師與音樂教師的教學內涵, 探個案研究,針對三位班級導師、音樂教師與學生為研究對象,運用觀察法、訪談法與 文件分析的方式,進行研究資料之蒐集與彙整。本研究之主要結論如下: 壹、 研究個案的課程內涵 一、主題的形成要素為「社會」、「學習者」、「素養」三者的結合。 二、合適的教材能彰顯主題的特質。 三、先擴散後聚斂的課程發展,有助於學生自廣至深的探討主題。 貳、 三位班級導師的教學內涵 一、教師依據課程發展三階段,實施不分科的教學活動及深化探討主題。 二、良好的學校組織支持,有益形成主題課程統整發展的教學環境。 三、質性且多元的評量方式有助師、生、親注重學生的學習歷程,回歸主題本身的探討。 參、 以 Reimer 七階段全面課程模式探討音樂教師教學內涵 一、價值階段:讓學生發現音樂/藝術就在生活之中。 二、概念化階段:以兒童發展理論為整體教學的依據,以兒童音樂發展理論與達克羅士 音樂節奏教學法的脈絡為音樂教學的依據。 三、系統化階段:以《十二年國教生活課程綱要》與《十二年國教藝術領綱》的學習重 點,作為創新國小音樂/藝術學習序列之依據。 四、 詮釋階段. 音樂教師於研究個案「故事大玩家」的主題實施音樂/藝術的教學,以生活中的閱 讀故事活動,引導學生從故事中發現、體驗、感受與理解音樂/藝術。其教學內容符合 一年級兒童的音樂發展,並以達克羅士音樂節奏教學法的律動、音感訓練與即興創作, 以及歌唱、說白節奏、樂器演奏、音樂知識、肢體開展與戲劇,豐富學生的學習項目。 五、 運作階段 iii.

(5) 音樂教師實施音樂與主題的連結為「多學科課程統整模式」,音樂與表演藝術(肢 體/戲劇)的連結為「跨學科課程統整模式」。音樂教師以「音樂要素」發展音樂教學 脈絡,並運用「共同核心概念」 (角色/背景/情節) ,構成音樂/肢體/戲劇與研究個 案之《西遊記》教材連結。音樂教師實施的教材來源與類別以「即興的聽覺教材」與「自 編的視覺教材」為主。音樂教師透過「實作評量」提升學生學習興趣與意願,從「觀察 評量」中進行差異化教學。 六、 經驗階段:學生習得的《十二年國教生活課綱》核心素養面向以「溝通互動」為 主。 七、 期望階段:社會對音樂教師教學內涵之期望以《十二年國教生活課綱》為代表; 創新國小的教師們期望「藝術能種在每位孩子的心裡」,音樂/藝術能在每一次 的主題課程中逐漸加深加廣。 最後,本研究針對課程統整之實施、課程統整之音樂教學,以及未來研究提出建議。. 關鍵詞:主題課程、音樂教學、Reimer 七階段全面課程模式、學校型態實驗教育公立國 小. iv.

(6) Abstract The purpose of this research was to investigate the curriculum content of the first-grade "The Big Players of Story" thematic curriculum of 2017 summer term of the “Innovation” Elementary School which is a school-based experimental education elementary school, as well as the teaching content by the three class instructors and the music teacher. This research was a case study and the research objects were three class instructors, music teachers and students. The observation method, interview method and document analysis were used in this research to collect and synthesize research data. The main conclusions were drawn as follows: One. The curriculum content of research case I.. The key elements that form the theme were the combination of "society", "learner" and "competency".. II.. Appropriate teaching materials could highlight the characteristics of the theme.. III. Curriculum development that extended first and then focused on helping students to explore the theme from broad to deep. Two. The teaching content of three class instructors I.. According to the three phases of curriculum development, teachers conducted teaching activities regardless of the subject, and exploring the theme further.. II.. Good support from school organization created a teaching and learning environment conducive to the integration development of thematic curriculum. III. The qualitative and diversified assessment methods helped teachers, students and parents to focus on students’ learning process and returned to the discussion of the theme itself. Three. Investigating the teaching content of the music teacher with Reimer’s seven-phase model of the total curriculum. I.. Values Phase: Let students discover that music/art is in their lives through each thematic curriculum. v.

(7) II. Conceptualized Phase: Taking the child development theory as the basis for overall teaching and the children’s musical development theory and the context of Dalcroze eurhythmics method as the basis for music teaching.. III. Systematized Phase: Using the "Curriculum Guidelines of 12- Year Basic Education in Life Curriculum" and "Curriculum Guidelines of 12- Year Basic Education in Arts Field" as the basis for music/art learning sequences of the “Innovation” Elementary School.. IV. Interpreted Phase:Music teacher practiced music/art teaching on the theme of the research case "The Big Players of Story" and guided students to discover, experience, feel and understand music/art from stories by the activity of reading stories in daily life. The teaching content was in line with the musical development of first-grade children and enriched the students' learning programs with the Eurhythmics, Solfège and Improvisation of the Dalcroze eurhythmics method, as well as singing, narrating rhythm, instrument performance, music knowledge, expansive body and drama. V.. Operating Phase : The music teacher connected music and themes through the "multi-disciplinary model of curriculum integration" and connected music and performing arts (body/drama) through the "inter-disciplinary model of curriculum integration". Music teacher used "the elements of music" to develop the context of music teaching and used "the common core concepts" (role/background/plot) to create a link between music/body/drama and the teaching material "Journey to the West" of the research case. The sources and categories of teaching materials implemented by music teacher were mainly "the auditory teaching materials by music teacher’s improvisation" and "the visual teaching materials by music teacher’s self-designed ". Music teacher enhanced the students' interest and willingness to learn through "performance assessments" and used differentiated instruction in "observational assessment".. VI. Experienced Phase: The core competency dimension of the "Curriculum Guidelines of vi.

(8) 12- Year Basic Education in Life Curriculum" acquired by students was mainly on "communication and interaction". VII. Expectational Phase: The society took the "Curriculum Guidelines of 12- Year Basic Education in Life Curriculum" as the expectation of the teaching content by music teacher; The “Innovation” Elementary School’s teachers expected that "art can be planted in every child's heart" and music/art can be gradually deepened and broadened in each thematic curriculum. Finally, suggestions were made for reference, including the implementation of curriculum integration, the music teaching of curriculum integration, and future research.. Keywords: Thematic Curriculum, Music Teaching, Reimer’s Seven-Phase Model of The Total Curriculum, Public School-Based Experimental Education. vii.

(9) 目 次 謝辭 ............................................................................................................................................. i 摘要 ............................................................................................................................................ ii Abstract ..................................................................................................................................... iv 目次 .......................................................................................................................................... vii 表次 ........................................................................................................................................... ix 圖次 .......................................................................................................................................... xii 譜例 ......................................................................................................................................... xiii 第一章 緒論 .............................................................................................................................. 1 第一節 研究動機 .................................................................................................................. 1 第二節 研究目的與待答問題 .............................................................................................. 5 第三節 名詞釋義 .................................................................................................................. 6 第四節 研究範圍與限制 ...................................................................................................... 9 第二章 文獻探討 .................................................................................................................... 11 第一節 主題課程的意涵 .................................................................................................... 11 第二節 與音樂相關的課程統整研究 ................................................................................ 18 第三節 Reimer 七階段全面課程模式之意涵 ................................................................... 23 第三章 研究設計與實施 ........................................................................................................ 35 第一節 研究步驟 ................................................................................................................ 35 第二節 研究方法 ................................................................................................................ 36 第三節 研究對象 ................................................................................................................ 41 第四節 研究工具 ................................................................................................................ 44 第五節 研究場域 ................................................................................................................ 49 第六節 研究資料蒐集與分析 ............................................................................................ 54 第七節 研究信度與效度 .................................................................................................... 57 viii.

(10) 第四章 結果與討論 ................................................................................................................ 59 第一節 研究個案的內涵探討 ............................................................................................ 59 第二節 三位班級導師的教學內涵探討 ............................................................................ 70 第三節 以 Reimer 七階段全面課程模式探討音樂教師的教學內涵 .............................. 81 第五章 結論與建議 .............................................................................................................. 139 第一節 結論 ...................................................................................................................... 139 第二節 建議 ...................................................................................................................... 149 參考文獻 ................................................................................................................................ 152 附錄 ........................................................................................................................................ 159 附錄一 教學觀察紀錄表 .................................................................................................. 159 附錄二 研究個案之班級導師、音樂教師與學生的訪談大綱 ...................................... 160 附錄三 共同備課會議紀錄 .............................................................................................. 161 附錄四 有聲書創作─成果展籌備省思單 ....................................................................... 162 附錄五 我是朗讀高手自評表 .......................................................................................... 163 附錄六 「聲音劇」好好玩互評表 .................................................................................. 164 附錄七 桌遊組─《西遊記》單元故事細節討論 .......................................................... 165 附錄八 共同備課會議紀錄 .............................................................................................. 166 附錄九 研究個案之音樂教師第四次教學活動 2 與活動 3〈大戰二郎神〉劇本 ....... 168. ix.

(11) 表 次 表 2-1-1. 傳統教室空間與課程統整教室空間配置比較 .................................................... 16. 表 2-2-1. 國內 14 篇與音樂相關的課程統整論文之研究題目與研究方法一覽表 .......... 18. 表 3-3-1. 教師英文代稱一覽表 ............................................................................................ 41. 表 3-3-2. 研究個案之三位班級導師簡介 ............................................................................ 41. 表 3-3-3. 研究個案之音樂教師簡介 .................................................................................... 42. 表 3-4-1. 教學前/教學情境與重點之觀察紀錄表欄位說明與示例 ................................... 44. 表 3-4-2. 教學中之觀察紀錄表欄位說明與示例 ................................................................ 45. 表 3-4-3. 訪談大綱的題目方向 ............................................................................................ 46. 表 3-4-4. 待答問題與研究方法/對象/工具對應表 .............................................................. 48. 表 3-6-1. 觀察時程表 ............................................................................................................ 54. 表 3-6-2. 訪談時間表 ............................................................................................................ 55. 表 3-6-3 研究資料分析之編碼說明表 .................................................................................. 55 表 3-7-1 專家效度之專家簡介 .............................................................................................. 57 表 4-1-1 創新國小兒童發展表 .............................................................................................. 60 表 4-1-2 研究班級 106 學年的主題課程 .............................................................................. 61 表 4-1-3《西遊記》各改編版本列表 .................................................................................... 64 表 4-1-4 研究個案之課程架構表 .......................................................................................... 65 表 4-1-5 研究個案之班導師教學流程表 .............................................................................. 66 表 4-1-6 研究個案成果發表分組表 ...................................................................................... 66 表 4-2-1 聲音劇「語氣」、「音色」與「音效」之意涵表 .................................................. 72 表 4-2-2 各學習活動之形成性評量列表 .............................................................................. 78 表 4-3-2-1 一年級兒童音樂發展表 ........................................................................................ 83 表 4-3-4-1 本研究個案 MTD 實施的音樂/肢體/戲劇教學內容 ..................................... 85 x.

(12) 表 4-3-4-2 學習活動對應兒童音樂發展理論 ....................................................................... 90 表 4-3-4-3 教學內容、策略與活動對應音樂要素 ............................................................... 91 表 4-3-4-4 學習項目與學習活動對應 ................................................................................... 91 表 4-3-4-5 學習活動對應《十二年國教生活課綱》核心素養 ........................................... 93 表 4-3-4-6 教學活動對應《十二年國教生活課綱》學習表現 ........................................... 95 表 4-3-4-7 教學活動對應《十二年國教生活課綱》學習內容 ........................................... 95 表 4-3-5-1 音樂發展內容 ....................................................................................................... 97 表 4-3-5-2 音樂教師的教學內容與主題連結的發展內容 ................................................... 98 表 4-3-5-3 音樂教師與三位班級導師實施研究個案之脈絡連結 ....................................... 99 表 4-3-5-4 譜例 4-1 與譜例 4-2 教材中的音樂要素 .......................................................... 102 表 4-3-5-5 譜例 4-3 與譜例 4-4 教材中的音樂要素 .......................................................... 102 表 4-3-5-6 譜例 4-5 教材中的音樂要素.............................................................................. 103 表 4-3-5-7 譜例 4-6 教材中的音樂要素.............................................................................. 104 表 4-3-5-8 譜例 4-7 教材中的音樂要素.............................................................................. 104 表 4-3-5-9 觀三活動 3 音樂的力度與速度連結主題課《西遊記》教材 ......................... 105 表 4-3-5-10 圖 4-1 教材中的音樂要素................................................................................. 105 表 4-3-5-11 譜例 4-8 教材中的音樂要素............................................................................. 106 表 4-3-5-12 譜例 4-9 教材中的音樂要素............................................................................. 107 表 4-3-5-13 譜例 4-10 教材中的音樂要素........................................................................... 109 表 4-3-5-14 觀一活動 3-2 教材中的音樂要素..................................................................... 109 表 4-3-5-15 觀二活動 4 教材與學習活動中的音樂要素 .................................................... 110 表 4-3-5-16 譜例 4-13 教材與學習活動中的音樂要素.......................................................111 表 4-3-5-17 圖例 4-2 與觀一活動 4-1 教材中的音樂要素 .................................................111 表 4-3-5-18 譜例 4-14 與觀二活動 3 教材中的音樂要素.................................................. 112 表 4-3-5-19 譜例 4-15 教材中的音樂要素.......................................................................... 113 xi.

(13) 表 4-3-5-20 譜例 4-16 教材中的音樂要素.......................................................................... 114 表 4-3-5-21 教材類別分析表 ............................................................................................... 114 表 4-3-5-22 教材內含的音樂要素分析表 ........................................................................... 115 表 4-3-6-1. 觀七活動 1-2「中國五聲音階之擊樂合奏」分部譜..................................... 120. 表 4-3-6-2. 觀五活動 3-3 學生即興創作音效/配樂........................................................ 122. 表 4-3-6-3. 觀三活動 3《西遊記》〈大戰二郎神〉力度與速度對應表 .......................... 125. 表 4-3-6-4. 學習經驗對應《十二年國教生活課綱》之核心素養與學習重點 ............... 129. 表 4-3-7-1. 生活課程與藝術領域國小教育階段核心素養之具體內涵 ........................... 132. 表 4-3-7-2. 生活課程學習表現與藝術領域第二學習階段學習表現之銜接內容 ........... 133. 表 4-3-7-3. 生活課程主題設計參考素材與藝術領域第二學習階段音樂科目銜接內容 135. xii.

(14) 圖 次 圖 1-3-1 臺灣實驗教育型態一覽圖 ............................................................................................ 7 圖 2-3-1 泰勒的課程設計模式 ............................................................................................... 26 圖 2-3-2 羅頓的「文化分析模式」 ....................................................................................... 29 圖 2-3-3 史克北的「情境分析模式」 ................................................................................... 30 圖 2-3-4 Reimer 七階段全面課程模式圖 ................................................................................... 30 圖 3-1-1 研究步驟圖 ..........................................................................................................................35 圖 3-2-1 個案研究設計的四種形式 ....................................................................................... 37 圖 3-5-1 音樂教室暨黑盒子劇場 .......................................................................................... 50 圖 3-5-2 科學觀察室 .............................................................................................................. 51 圖 3-5-3 研究班級的主題課教室 .......................................................................................... 52 圖 3-5-4 迎風廣場 .................................................................................................................. 53 圖 4-3-5-1 觀三活動 2-3(左圖)與活動 3(右圖)........................................................ 105 圖 4-3-5-2 觀一活動 4-2 ......................................................................................................111 圖 4-3-6-1 觀八活動 1「孫悟空說白節奏」第二段肢體創作 .......................................... 123. xiii.

(15) 譜 例 譜例 4-3-5-1 觀一活動 4-1 之女生律動............................................................................... 101 譜例 4-3-5-2 觀一活動 4-1 之男生律動............................................................................... 101 譜例 4-3-5-3 觀二活動 5-2 之男生律動.............................................................................. 102 譜例 4-3-5-4 觀二活動 5-2 之女生律動.............................................................................. 102 譜例 4-3-5-5 觀五活動 1 .................................................................................................... 103 譜例 4-3-5-6 觀一活動 1 .................................................................................................... 104 譜例 4-3-5-7 觀一活動 2-3 ................................................................................................. 104 譜例 4-3-5-8 觀二活動 1-2................................................................................................... 106 譜例 4-3-5-9 觀二活動 1-1 ................................................................................................. 107 譜例 4-3-5-10 「孫悟空說白節奏」 ................................................................................... 108 譜例 4-3-5-11 觀一活動 3-2................................................................................................. 109 譜例 4-3-5-12 觀二活動 4 .................................................................................................... 110 譜例 4-3-5-13 中國五聲音階之擊樂合奏圖像譜 ............................................................... 110 譜例 4-3-5-14 觀二活動 3 .................................................................................................... 112 譜例 4-3-5-15 觀七活動 1-2................................................................................................. 113 譜例 4-3-5-16 觀四活動 1 .................................................................................................. 113 譜例 4-3-6-1. 觀三活動 1 .................................................................................................... 121. 譜例 4-3-6-2. 觀二活動 3 .................................................................................................... 124. 譜例 4-3-6-3. 觀三活動 2 .................................................................................................... 124. xiv.

(16) 第一章. 緒論. 課程統整為我國國民中小學九年一貫課程(簡稱九年一貫)重要的特色,音樂教育 者在實踐統整教學的過程中,教師教學專業與學生學習成效有所成長,但也面臨困難。 如今,十二年國民基本教育(簡稱十二年國教)已正式實施,課程統整的理念以跨領域 /科目的形式持續推廣。本研究透過探討一所學校型態實驗教育公立國小一年級主題課 程之音樂教學,希冀提供課程統整之音樂教學參考。 本章分為四節,第一節為研究動機、第二節為研究目的與待答問題、第三節為名詞 釋義、第四節為研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機. 自古至今,西方哲學家司默茲(Jan Christian Smuts,1870~1950)的整體論(wholism) , 中國的內外合一說,社會學斯賓賽(Herbert Spencer,1820-1903)的社會整體論等,心 理學柯勒(Wolfgang Köhler,1887-1967)的完形說(gestalt psychology),皆涉及統整 (integration)觀念。統整的觀念反映於課程,是自十九世紀末受赫爾巴特(Johann Friedrich Herbart ,1776-1841)統覺論(apperception)的影響,赫爾巴特認為統覺即「由 已知到未知」 ,以了解新觀念之謂,凡理解、認識及學習等心理作用,唯有透過統覺方能 行之(詹棟樑,1979) 。自此,教育學者相繼發展出不同的統整觀,例如:齊勒(T. Ziller, 1817-1882)的中心統合法(Konzentration)、帕克(Colonel Francis Parker,1837-1902) 以兒童為中心的統整觀、進步主義杜威(John Dewey,1859-1952)提出的兒童生活經驗 統整觀、結構主義布魯納(J. S. Bruner,1915-2016)以學科為中心的統整觀,以及人本 主義的認知與情意之整合等(陳新轉,2003)。 在各統整理論的奠基之下,全球邁向二十一世紀之時,各國開始實踐課程統整的理 念。我國教育部亦於 1998 年公布《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》 ,以七大學習 領域整合國中小的科目,於 2003 年的《國民中小學九年一貫課程綱要總綱》提出: 「學 習領域之實施,應掌握統整之精神,並視學習內容之性質,實施協同教學」(教育部, 1.

(17) 1998;2003),揭示我國九年一貫課程邁向統整之趨勢。 然而,在九年一貫課程統整的理念受到重視後,音樂教師們相繼提出實施之困境, 其困境可歸納為:統整課程設計的問題、教科書的銜接問題、授課時數的問題、協同教 學的問題、教師統整專業的問題(朱正宗,2006;林琇慧 2002;莊佩螢,2001;廖婉君, 2009)。 教育部於 2014 年頒布「實驗教育三法」─《高級中等以下教育階段非學校型態實 驗教育實施條例》 、 《學校型態實驗教育實施條例》 、 《公立國民小學及國民中學委託私人 辦理條例》 (教育部,2014a;2014b;2014c) ,其中《學校型態實驗教育實施條例》法規 第 23 條實施條例規定: 「公立學校經校務會議通過後得提出申請,或由各該主管機關指 定所屬高級中等以下公立學校,以學校為範圍,依據特定教育理念,就行政運作、組織 型態、設備設施、課程教學、學生入學、學習成就評量、學生事務及輔導等事項,辦理 學校型態實驗教育……」 (教育部,2018c) 。由上述可知,學校型態實驗教育公立學校可 不受課綱之規範,形成有益發展統整教學的條件,例如:不受課綱領域節數的限制,教 學時間與教師排課更具彈性化;能落實協同教學,不受課綱領域/科目之限制;課程內 容可依據學校特定教育理念進行安排等。 在實施課程統整方面,Jacobs(1989) 、Fogarty(1991) 、Drake(1998) 、Erikson(1995) 、 Beane(1997)等多位學者相繼提出不同的課程統整方式,總論其共通性,即以「主題」 (theme)統整課程最為常見,亦為我國教師實施課程統整最為普遍的方式。以主題作為 統整課程的方式,可說是既典型又有效,主題課程可提供學習者一個良好建構知識的情 境,能兼顧知識的廣度與深度且適合不同能力的學習者,促使學習者主動探索與學習(高 翠霞,1998;徐愛婷等譯,2002)。 因應全臺學校型態實驗教育公立學校實施統整教學多屬國小教育階段(陳秀如, 2018),且研究者擁有國小音樂教師資格亦具國小音樂教學經驗,故本研究擇國小教育 階段的學校探討之。研究者參考陳秀如(2018) 「全台 177 所實驗學校、機構、團體一覽 表」之課程特色,並電話訪談多所學校後得知,截至 106 學年以前,創新國小(化名) 為全國少數以不分科主題統整課程為主要正式課程的學校型態實驗教育公立小學,且創 2.

(18) 新國小為全國首座《學校型態實驗教育實施條例》公布實行後,全新籌建之學校型態實 驗教育公立國小(參考該校實驗教育計畫),相較於一般欲轉型至實驗教育之國小須經 歷轉銜階段,創新國小可立即實踐其課程規劃、教學資源等各方面之創新理念。 研究者經實地參訪瞭解,創新國小的音樂教師身兼教務主任一職,熟悉創新國小主 題課程之理念與架構,並持續精進音樂統整教學之研究與實施,使音樂教育於主題課程 中極具主體性,且創新國小的主題課程為不分領域/科目的統整課程,不採用教科書, 教材皆為教師自編,學校無鐘聲制度,主題課程的教學時間長,有益師生共同深入探討 主題,教師們採全程協同教學,教學資源豐富等,形成多項有益音樂教學實踐於主題課 程之因素,故本研究以「個案研究」探討創新國小主題課程之音樂教學。 本研究確定以個案研究的方式進行後,研究者與創新國小的音樂教師決議以學生的 學習情況為主要考量,選定一年級學生作為本研究之研究對象,以「創新國小 106 學年 夏學季『故事大玩家』主題課程」 (簡稱「研究個案」)作為本研究的研究個案。研究個 案由三位班級導師、音樂教師,與視覺藝術教師共同設計與實施,本研究除探討研究個 案之課程內涵,更著重探討音樂教師的教學內涵,而音樂教師的教學內涵是以三位班級 導師的教學內涵為依據,因此,本研究亦探討三位班級導師於的教學內涵及其與音樂教 師教學之連結。 教師的教學內涵可由各種角度進行探討,本研究為使研究結果結構化、系統化,並 兼具學理的支持,在參考幾個與音樂相關的課程模式後,研究者認為 Bennett Reimer (1932-2013)的七階段全面課程模式(A Seven-Phase Model of The Total Curriculum)提 供一個客觀且宏觀的角度,適用於本研究在未具假設性的情況下,全面探討音樂教師的 教學內涵。同時,研究者與音樂教師的面談中得知,音樂教師對於「音樂於創新國小主 題課程的定位與價值」 ,以及「主題課程之中建構音樂教學脈絡的理論」甚為注重;上述 二理念屬於 Reimer 的七階段全面課程模式的第一階段「價值階段」與第二階段「概念 化階段」 ,於 Reimer 的課程模式中相當重要,價值階段為教育信念之起源,概念化階段 以理論為依據,啟動教育的信念。. 3.

(19) 綜論上述,本研究將以一所學校型態實驗教育公立國小──創新國小作為研究場域, 透過其有益實施主題統整課程的條件,以探討 106 學年夏學季一年級的主題課程為研究 個案,並以 Reimer 的七階段全面課程模式探討音樂教師的教學內涵,期望能提供課程 統整之音樂教學參考。. 4.

(20) 第二節. 研究目的與待答問題. 一、 研究目的 (一)探討「創新國小 106 學年度夏學季一年級故事大玩家主題課程」之內涵。 (二)探討三位班級導師的教學內涵。 (三)以 Reimer 七階段全面課程模式探討音樂教師的教學內涵。. 二、 待答問題 (一)探討「創新國小 106 學年度夏學季一年級故事大玩家主題課程」之內涵。 1-1 主題課程之主題如何形成? 1-2 主題課程之教材為何? 1-3 主題課程之課程架構為何? (二)探討三位班級導師的教學內涵。 2-1 三位班級導師的教學活動為何? 2-2 三位班級導師的教學方法為何? 2-3 三位班級導師的評量策略為何? (三)以 Reimer 七階段全面課程模式探討音樂教師的教學內涵。 3-1 音樂教師的教學內涵之價值階段為何? 3-2 音樂教師的教學內涵之概念化階段為何? 3-3 音樂教師的教學內涵之系統化階段為何? 3-4 音樂教師的教學內涵之詮釋階段為何? 3-5 音樂教師的教學內涵之運作階段為何? 3-6 學生經歷音樂教師的教學內涵之經驗階段為何? 3-7 音樂教師的教學內涵之期望階段為何?. 5.

(21) 第三節. 名詞釋義. 一、 主題課程(Thematic Curriculum) 十九世紀中葉,受赫爾巴特(Johann Friedrich Herbart,1776-1841)「統覺論」 (apperception)影響,「統整」的觀念逐漸反映於課程中,學者們隨後發展出對學習的 統整研究,進而建立對科目的關聯(correlation of subjects) (陳新轉,2003;Beane,1997; Ward, Suttle & Otto,1960) 。其中 Beane(1997) 、Drake(1998) 、Fogarty(1991) 、Jacobs (1989)等提出不同的課程統整(Curriculum integration)方式,且皆以「主題」 (theme) 作為高度統整課程的方法。綜合 Tchudi(1991) 、Lonning、DeFranco 與 Weinland(1998) 之論點,主題為統籌課程的概念,強調打破學科界限,由教師與學習者共同組織、綜合 並詮釋主題(陳新轉,2003)。 創新國小的主題課程為打破學科界線、不分學習領域/科目的統整課程,本研究個 案為創新國小 106 學年夏學季「故事大玩家」主題課程。. 二、 公立學校型態實驗教育(Public School-Based Experimental Education) 我國實驗教育可依學校範圍之界定分為「非學校型態實驗教育」與「學校型態實驗 教育」 (余亭薇,2016) 。 「非學校型態實驗教育」由《高級中等以下教育階段非學校型態 實驗教育實施條例》 (教育部,2014b)分為「個人」 、 「團體」 、 「機構」三類, 「學校型態 實驗教育」由《學校型態實驗教育實施條例》(教育部,2014a)分為「公立」、「私立」 兩類,以及《公立國民中小學及國民中學委託私人辦理條例》 (教育部,2014c)界定「公 立委託私人辦理」一類,共計三類,如圖 1-3-1 所示。. 6.

(22) 圖 1-3-1 臺灣實驗教育型態一覽圖. 創新國小為全國首座於《學校型態實驗教育實施條例》 (教育部,2014a)頒布後全 新籌建,由政府以公立國小方式所辦理之學校型態實驗教育。創新國小之核心教育目標 為「教育創新」 ,提供家長不同的教育選擇權,符應《學校型態實驗教育實施條例》第一 條實施條例;並符合《學校型態實驗教育實施條例》第三條實施條例,實施整合性實驗 之教育,其實驗對象不在受教學生,而是學校校務之運作,教育理念以「學生適性」與 「自主學習」為依歸(參考「創新國小實驗教育計畫」(2017))。. 三、 Reimer 七階段全面課程模式(A Seven-Phase Model of The Total Curriculum) Reimer 建立一個全面性的課程(comprehensive curriculum) ,以「為何」 (why) 、 「什 麼」 (what)、「何時」 (when)、以及「如何」 (how)為基礎的七階段課程模式;此七階 段分別為價值階段(values phase)、概念化階段(conceptualized phase)、系統化階段 (systematized phase) 、詮釋階段(interpreted phase) 、運作階段(operational phase) 、經 驗階段(experienced phase) 、期望階段(expectational phase) (Reimer,2003) 。Reimer 認 為此模式有助於教育者,能具體且全面的理解整體教育之複雜運作。此模式不僅適用於 整體教育,亦適用於每一個科目之中(Reimer,2003)。 7.

(23) 本研究以 Reimer 七階段全面課程模式,探討音樂教師教學內涵;本研究依據音樂 教師的教學信念探討價值階段;以音樂教師依據的「兒童發展理論」 、 「兒童音樂發展理 論」與「達克羅士音樂節奏教學法的脈絡」探討概念化階段;於詮釋階段分為「詮釋價 值階段」 、 「詮釋概念化階段」與「詮釋系統化階段」進行探討;於運作階段分為「課程 發展」 、 「學習內容」 、 「教材」與「學習評量」進行探討;於經驗階段分為「學生經歷運 作階段後的學習經驗」 ,以及「將其經驗對應《十二年國教生活課程綱要》之核心素養與 學習重點」作為社會期望的呼應進行探討;於期望階段分為「社會期望」與「創新國小 的教師期望」進行探討。. 8.

(24) 第四節. 研究範圍與限制. 本研究以研究內容、研究對象與研究時程,說明本研究之研究範圍與限制。. 一、 研究內容 研究個案的內容由三位班級導師、一位音樂教師與一位視覺藝術教師共同設計與實 施,本研究主要探討研究個案之主題形成的因素、教材、課程架構,三位班級導師實施 研究個案的教學活動、教學方法與評量策略,以及依據 Reimer 的七階段全面課程模式 探討音樂教師實施研究個案之內涵。 其限制為:本研究為音樂導向,音樂教師的教學內容與三位班級導師實施的教學內 容具關連性,未與視覺藝術教師實施的教學內容連結故未進行探討,視覺藝術教師實施 研究個案的內容僅於表 4-1-4 研究個案之課程架構中呈現;於「音樂教師的教學內涵之 期望階段」 ,本研究僅以《十二年國教藝術領域課程綱要》 (教育部,2018a) 、 《十二年國 教生活課程綱要》 (教育部,2018b)與創新國小的教師期望作為社會期望之代表,並未 探討家長、學生等對音樂教師教學內涵之期望;本研究結果無法推論至創新國小於其他 學年、學季、班級所實施的「故事大玩家」主題課程,或創新國小所實施其他主題課程 之內涵。. 二、 研究對象 本研究對象為三位班級導師、音樂教師、同意接受觀察的學生共計 50 位、同意接 受訪談的學生共計 53 位,以及研究者。 其限制為:同研究內容的限制說明,因此本研究未將視覺藝術教師列為研究對象; 本研究恪遵研究倫理,若家長未同意學生接受觀察與訪談者,本研究將不採納其觀察資 料並不進行訪談。. 9.

(25) 三、 研究時程 本研究的觀察時程為創新國小 106 學年夏學季(民國 107 年 5 月 18 日至 7 月 26 日) ,共計十週,每次的觀察時間約 80 分鐘;受限人力與時間等因素,並未延續或往前 推移其研究時程。. 10.

(26) 第二章. 文獻探討. 本章共分三節,第一節為主題課程的意涵,第二節為與音樂相關的課程統整研究, 第三節為 Reimer 七階段全面課程模式之意涵。. 第一節. 主題課程的意涵. 運用「主題」進行課程統整為常見的方式,課程統整的方式可為單一學科、多學科、 科際式、超學科式。本研究以課程統整模式、主題的意涵以及實施主題課程的方式進行 探討。. 一、 課程統整模式 (一) 單一科目之內的課程統整模式 按「學科內容」劃分知識類別,是歷史最久且被廣為接受的知識分類、組織方式(甄 曉蘭,2001) 。從最基本的課程元素─概念、通則、技能、價值,依次到課(lesson) 、課 題(topic) 、單元(unit) 、科目(subject) ,都需兼顧其中連結的繼續性、順序性和統整 性,兼顧水平統整和垂直統整(周珮儀,2003;Tyler,1949)。 Fogarty 又將其細分為分立式、聯立式、窠巢式等三種課程統整模式(單文經主譯, 2003) : 1.. 分立式:傳統分科的模式,可見於各科學習標準。. 2.. 聯立式:在每個學科範圍內,課程內容含括的主題與主題之間、觀念與觀念之間, 以及這一年所做的工作與下一年的工作之間是互相聯結的,課程內容使不同想法 進行連結。. 3.. 窠巢式:在每個學科範圍內,教師們培養學生多元技能為教學目標,如:社會技 能、思考能力,以及符合標準的、且為內容特定的技能。. 11.

(27) (二) 維持原有科目界限的跨科課程統整模式 各科目仍然維持原有的獨立狀態,但不再全然以自身科目為參照架構,而是思考與 其他科目之間的互動,可分為兩種情形: 1.. 相關課程 為分科教學,但透過各科之間的連結調整各科的授課順序,使性質相近的議題、主. 題、問題的學習順序相近或並列,相互增強;如同 Fogarty 提出的「並列式」 ,藉由廣泛 相關的概念,建構出不同教材內容架構(周珮儀,2003;單文經主譯,2003)。 2.. 多學科課程 除了考慮科目之間的相關,更進一步從各科目之中發展出共同的主題以相互連結,. 然而,學科仍處於分離的狀態;學習內容明顯地區分不同科目,科目的教學和評量方式 仍是依據科目各自的標準和程序(周珮儀,2003) 。如同 Fogarty 提出的「張網式」課程 統整模式,是以主題式的方法統整教材,各科目從主題的角度架構與關照各科的內容, 當學生學習各科內容時,可以意識到共同的主題(單文經主譯,2003)。. (三) 科目交融的跨科課程統整模式 此模式為課程統整研究之主流,經常被用以泛稱所有的課程統整形式,多數學者將 此模式稱為「科際整合課程」(周珮儀,2003)。我國十二年國教提倡的跨科、跨領域, 即為此課程統整模式。 1.. 融合課程 最初步的科目交融是融合課程,是將幾個相關的科目融合成一個新的學科。Tanner. & Tanner(1995)舉例說明,美國的高中課程中,植物學、動物學、生物學、解剖學原 本是分立的,直到二十世紀初期才將這些科目融合為生物學,成為高中普通教育的科目 (引自周珮儀,2003)。 2.. 廣域/跨域課程 除了幾個科目之間的融合課程,廣域課程更進一步規劃整體課程結構的統整性,將. 各科目歸併成幾個較大的知識領域,例如:社會科學、自然科學、人文科學(周珮儀, 12.

(28) 2003) 。我國的九年一貫課程與十二年國教的學習領域,屬於此類;而跨域課程為領域之 間的統整。 此外,Fogarty 所提出的「共有式」 、 「整合式」和「線串式」等類型,亦屬於科際整 合性質的形式,如下說明(單文經譯,2003): 共有式:兩個學科有重疊的概念或想法時,這個共同的想法就可能變成組織的元. 1.. 素,進而產生共有式的教學計劃。 整合式:整合式課程呈現一種類似共有式的跨領域統整作法,使用每個學科基本. 2.. 元素的一種新式設計與型態。 線串式:以學習的標準、思維技能、社會技能、研究技能、圖式組織、科技和多. 3.. 元技能等,來串連全部的學習領域。. (四) 超越科目界限的課程統整模式 Beane 的課程統整. 1.. Beane 認為課程統整應始於「主題」 ,從主題相關的概念展開課程的計畫,目的在探 討主題本身,而不需考慮科目領域的界限(單文經等譯,2000)。 Drake 的超學科統整模式. 2.. Drake 認為「超學科課程統整」與其他課程統整模式最大的不同在於,課程規劃過 程中不從學科開始,而是從真實的生活情境出發,學科是隱藏在學習之中,但焦點不是 從學科開始(黃光雄主譯,2002)。此模式強調學習者個人的成長與社會之間的統整, Drake 提出超學科課程統整可以下述學習方式進行,如下說明。 (1)問題本位學習(Problem-based learning, PBL) 問題中心模式起點於一個真實的生活問題,學生以解決實際生活問題的方式,取代 課堂上的聽講學習。 (2)故事模式 以故事或者是類似故事的題材,激發學生思考個人生活中的故事或事件,或引導學 生個人成長,促進社會改變。 13.

(29) Jacobs 的統整日和完全方案. 3.. (1). 統整日:源自 1960 年代英國的學前教育階段,以全天性的統整課程,自. 學生的生活世界中萌生主題,進行課程發展與探討。 (2). 完全方案:以學生實際在學校環境產生的日常經驗為課程,將學生的生活. 經驗與學校教育合而為一。例如:夏山學校。 4. Fogarty 的沉浸式與網路式. Fogarty 提出以學習者為中心有兩種課程統整形式(單文經主譯,2003): (1). 沉浸式:具有強烈個人導向,以學習者內在的興趣或專長來選擇和完成. 研究主題,從各個學科領域中選出所需的知識作為工具。 (2). 網絡式:學習者在自身領域的興趣促動之下,尋求此領域內與外的專家協. 助,去擴展和精進對這個領域的了解。 5.. 以現象為基礎的學習(phenomenon-based learning) 芬蘭於 2014 年提出「以現象為基礎的學習」 ,以真實世界間現象的全貌為起點,在. 真實的情境脈絡中跨越不同的科目、知識與技能,這些現象的主題例如:人、歐盟、媒 體和科技、水與能源、城市規劃、恐攻(洪詠善,2016;Silander,2015)。. 二、 主題的意涵 主題是一個中心概念(central idea) ,可作為教師和學生教與學的焦點,主題的訂定 可橫跨不同領域的觀念,由各種適合的活動進行主題的探究(陳瓊花,2004)。 陳新轉(2003)認為,教學中的主題大致可分為兩類:概念性主題(conceptual themes) 的概念是指能用文字或符號表達高度抽象意義,或能指涉不同現象與事物之共同特徵與 屬性,概念性主題為定義清楚之重要概念為核心,統整相關事實,期能將認知、記憶事 實的學習,導向理解概念、產生通則等較高思考層次的學習;論述性主題意指學科屬性 不明顯且含意夠豐富的論題所構成,包括價值觀、一本書、事件、重大議題等;無論是. 14.

(30) 概念性主題或論述性主題,其學習歷程都必需包含概念或通則,以提高學生思考與學習 統整的程度。. 三、 實施主題課程的方式 主題可以被運用在任何一種的課程統整模式中,即以主題統整課程。以下探討實施 主題統整課程之兩面向:. (一) 實施主題課程的基本原則 Beane(1997)提出應以個人及社會關注之議題為課程主題,同時不能忽略知識的學 習。 陳新轉(2003)提出理想的統整課程是結合知識、社會和學習者三者的統整;教師 從事主題課程統整設計時,應先界定主題範圍、瞭解主題的意義,進而發展出重要概念 或通則,最後發展適宜的學習活動及評量方式。傳統的學科取向應打破,若固守學科本 位,將不易達成學習者與知識、社會三者整合目標;由此可知,主題為學習的焦點,與 主題關聯的知識、概念皆是重要學習資源,無需考量知識及概念在學科領域中的重要性 及地位為何。. (二) 發展支持主題課程之學校組織 1.. 組織文化 Campbell & Harris 建議以共同理念與情感作為教師團隊發展的基礎;初成立的團隊,. 其成員最好是自願性的加入,同時對課程統整與團隊的理念有所了解與認同。Jacobs 認 為需要重新安排學校的教學時段、日課表、行事曆和學年計畫,藉以促進不同專長教師 之間的互動(周珮儀,2003)。 2.. 時間規劃 許多課程統整涉及科目與科目之間融合,儘管融合的廣度和深度不一,但是在實施. 上,科目的融合必然涉及授課時數和課表安排的融合。 實施課程統整的課表通常是將幾節課組成一個較長、不被其他課程打斷的彈性時間, 15.

(31) 使教師有充分的彈性設計課程與教學,讓學生有完整的時間探索主題,不必被制式化的 上下課鐘聲打斷學習,而採取協同教學的教師的授課也要以彈性計算(周珮儀,2003; Vars,1993)。 3.. 空間規劃 課程統整教室空間應考慮多元化的教學需求,學校應給予有利於統整活動實施的空. 間規劃與器材設備。Wolfinger & Stockard(1997)提出傳統教室空間與課程統整教室空 間的配置比較,由表 2-1-1 可知,課程統整與傳統的教室不同之處在於課桌椅的安排較 為活用,可依據不同的教學方法與學習方式進行調整,並增設視聽中心以科技輔助學生 學習,亦增設會議桌有助學生共同討論班級事務或小組合作學習。 表 2-1-1 傳統教室空間與課程統整教室空間配置比較 傳統教室空間. 課程統整教室空間. 資料出處:周珮儀(2003) 。課程統整。高雄市:復文。. 在學校環境的整體規劃上,彈性時間表必需與科際整合、協同合作的教師文化相輔 相成,才能發揮實際上的統整教學效用;課程統整的教室空間,也需在教師能充分運用 統整的教學策略和民主的班級經營條件下,才不會淪為空泛(周珮儀,2003)。. 16.

(32) 小結 運用「主題」統整課程為常見的方式,課程統整的模式可為單一學科內的統整、多 學科的統整、科際之間融合的統整,與超越學科界線的統整。 實施主題統整課程除了課程設計方面整合知識、社會與學習者之外,在學習空間的 規劃、適用於課程統整的教學方法與民主的班級經營,乃至學校的組織與制度規劃,皆 需相輔相成,方能有益於主題課程的實施與發展。. 17.

(33) 第二節. 與音樂相關的課程統整研究. 我國於九年一貫起提倡課程統整,許多音樂教育者紛紛投入課程統整的研究。本研 究以國內「與音樂相關的課程統整」論文為探討範圍,共分兩部份進行探討,一為「與 音樂相關的課程統整研究」,二為「與音樂相關的課程統整研究之研究結果」。. 一、. 與音樂相關的課程統整研究. 研究者自「臺灣碩博士論文知識加值系統」資料庫,以「課程統整」 、 「主題式」 、 「跨 領域」 、 「科際統整」 、 「超學科」等為關鍵字進行搜尋,與音樂相關的課程統整論文共計 14 篇,於表 2-2-1 中呈現。 表 2-2-1 國內 14 篇與音樂相關的課程統整論文之研究題目與研究方法一覽表 研究者(年代). 研究題目. 研究方法. 孫嘉妏(2001). 九年一貫藝術與人文學習領域課程統整之研究. 觀察研究法/問卷調查法 /課程設計之個案研究法. 莊佩螢(2001). 九年一貫藝術與人文領域課程統整之研究─以 台北市國中為例. 觀察法/訪談法. 林琇慧(2002). 國民中學國文與音樂課程統整教學之行動研究 ─以一個班級為對象. 行動研究. 江婉婷(2003). 澎湖縣國民中小學藝術與人文領域課程統整實 施現況與意見調查之研究. 問卷調查法/訪談法. 許宗仁(2003). 國小四年級「藝術與人文」課程統整設計與實施 問題之解決方案研究. 行動研究. 莊淑閔(2004). 「藝術與人文」學習領域課程統整之行動研究 ~~以國小四年級音樂課程為核心. 行動研究. 李孟祐(2004). 國民小學音樂教師藝術與人文領域課程統整能 力之研究. 問卷調查法. 黃詩涵(2005). 國小主題式古典音樂欣賞教學之行動研究. 行動研究. 唐自常(2006). 國中藝術與人文領域課程統整設計與實施. 行動研究. 朱正忠(2006). 臺北縣國民小學藝術與人文領域課程統整實施 現況之研究. 問卷調查法/訪談法. 洪心怡(2007). 九年一貫藝術與人文領域主題式統整課程教學 之行動研究. 行動研究. 呂宣儀(2008). 藝術與人文領域課程統整模式之行動研究. 行動研究. 18.

(34) 廖婉君(2009) 王郁綺(2012). 二、. 台中市國小藝術與人文教師對視覺藝術融入音 樂欣賞教學課程統整之研究 以直笛融入主題式音樂教學對國中生學習興趣 與學習表現之行動研究. 問卷調查法 行動研究. 與音樂相關的課程統整研究之研究結果. (一) 學生層面 唐自常(2006)認為因課程統整的實施,學生學習更具成效。黃詩涵(2005)指出, 主題式音樂欣賞教學顯著提升學生在情意與技能二方面之音樂欣賞能力,但認知能力有 未逮。林琇慧(2002)認為,教學方法多元化有利學生的發表能力與學習態度的培養。 許宗仁(2003)根據研究小組研議之「藝術與人文」課程統整設計在實施之後,學生學 習與趣高昂,學習成果達預期水準且頗感有所助益,而教學檢討顯示教材內容與設計、 教學行為、師生互動及學習評量均達預期水準,亦符合課程統整與協同教學之精神。王 郁綺(2012)使用「音樂學習興趣量表」前後測顯示,學生在「以直笛融入主題式音樂 教學」活動中,學生的學習興趣有顯著提升,且透過主題式音樂教學及教學策略之運用, 在知識上能理解教學內容並熟練的吹奏直笛,情意方面也能在課餘時間,主動欣賞音樂 之美。呂宣儀(2008)在進行跨學科與超學科課程統整比對後,研究結果顯示二課程模 式皆有助學生學習成效與學習興趣提高。. (二) 教師層面 1. 教師對課程統整之看法,依縣/市與不同年份進行問卷調查,認同感不一。 江婉婷(2003)於「澎湖縣國民中小學藝術與人文領域課程統整實施現況與意見調 查之研究」中指出,針對藝術與人文領域課程統整的實施,絕大多數教師對其教學目標、 重視過程參與、以主題或題材進行課程設計的理念均表認同,並認為對學生各方面學習 應具有幫助;廖婉君(2009)調查「台中市國小藝術與人文教師對視覺藝術融入音樂欣 賞教學課程統整之看法」中指出,教師具有高度認同感;然而朱正忠(2006)於「臺北 縣國民小學藝術與人文領域課程統整實施現況之研究」中指出,以課程統整理念覺知層 19.

(35) 面而論,多數教師對藝術課程統整基本理念的認同度不高。 2. 行動研究結果顯示,課程統整使教師專業與教學態度皆獲得成長。 林琇慧(2002)於「國民中學國文與音樂課程統整教學之行動研究─以一個班級為 對象」中提出,教師態度會趨向民主、開放與接納。唐自常(2006)於「國中藝術與人 文領域課程統整設計與實施」研究中表示,因統整課程的實施,讓教師專業獲得成長。 呂宣儀(2008)在進行跨學科與超學科課程統整教學後認為,兩種統整課程皆助於教師 專業成長。跨學科課程教師有助於教師間溝通,主導權較多;超學科課程有助於教師教 學動機增加,為引導角色但壓力較大。 3. 教師的課程統整能力之調查與看法,依研究縣/市不同而有落差。 江婉婷(2003)提出澎湖縣國民中小學藝術與人文領域教師對一般藝術教育師資的 執行及設計能力、課程組織模式與統整課程的實質效果有所質疑,仍有近半數持不同意 的看法。然而李孟祐(2004)於「國民小學音樂教師藝術與人文領域課程統整能力之研 究」指出,臺北市的國小音樂教師之藝術與人文領域統整課程能力,傾向「具備」之程 度。. (三) 課程統整設計與實施層面 1.. 課程統整之設計層面 (1). 教材. 各版本教科書仍是藝術與人文領域課程統整設計之主要教材來源(江婉婷,2003; 朱正忠,2006) ,舉例臺北縣國小藝術與人文領域教師普遍只對學校評選的教科書,作局 部改編或自編,對課程統整的統整模式以單一學科統整為主。課程統整主題以節令、節 慶、校慶、教科書單元主題與學校本位課程為主要來源(朱正忠,2006)。 (2). 學習內容的規劃. 孫嘉妏(2001)認為進行藝術與人文領域之課程統整,首先必須找出課程內容之 核心議題,議題要考量是否對學生有意義,以議題的學習作為課程方向,以課程之討 論重點(essential question)進行教學活動的設計;澎湖縣國民中小學藝術與人文領域 20.

(36) 教師認為,課程統整需以「藝術在生活上應用的能力」為教學主要目的(江婉婷,2003) 。 2.. 課程統整實施層面. 經調查結果顯示,澎湖縣國民中小學藝術與人文領域課程統整,多採自行規劃與協 調後分科實施(江婉婷,2003),臺北縣國小藝術與人文領域課程統整少有協同設計人 員,以同領域內不同科目教師,一週內輪流上課一次為主(朱正忠,2006)。 許宗仁(2003)認為,利用協同教學行動研究,可解決教師在課程綱要的認知與應 用、課程統整設計、教學與評量及行政配合等方面所面臨的教學困境與難題。洪心怡 (2007)認為,結合學校本位課程之主題式統整課程教學,有助於藝術與人文領域內的 統整。. 三、. 課程統整之音樂教學實施困境. (一) 無法跳脫學科中心的觀念 教師多從現有的教科書中分析歸納出適合統整的內容,再選擇適當的主題,無法 立即擺脫以學科為中心的觀念(莊佩螢,2001)。. (二)縱向(年段間)銜接 教師普遍認為音樂、視覺與表演藝術本質差異大,課程統整在縱向(年段間)銜接 的問題,深深困擾著教師。教科書是目前藝術與人文領域課程統整教材的最主要來源, 而教科書一綱多本,常出現年段間無法銜接的問題,困擾著教師(朱正宗,2006)。. (三)授課時數不足 授課時數不足,是影響學生學習成效、課程周延性的重要因素(林琇慧 2002;朱正 忠,2006;廖婉君,2009) 。教師們最需要的是「時間」 ,包括教師成長的時間、課程規 劃與設計的時間、以及最主要的是教師們協調互動的時間(莊佩螢,2001) 。然而大多數 教師對每週授課時數不足,影響教學品質,感到最為困擾,由於九年一貫藝術與人文領 域統整了音樂、視覺與表演藝術,內涵增加而教學節數相較八十二年課程標準少了一至 21.

(37) 二節,在教學時數減少下,又需兼顧音樂、視覺與表演藝術的課程統整,使得教師備課 感到吃力,教學淺顯而形式化,學生學習的狀況也不紮實(朱正忠,2006) 。. 小結 國內與音樂相關之課程統整研究,多以實施課程統整的行動研究為主,研究對象多 為國小學生,其課程統整的方式多以九年一貫藝術與人文領域內的跨學科為主。 從研究結果可知,課程統整有助提升學生學習興趣與學習成效,教師專業與教學態 度亦獲成長;課程統整設計方面,教師選用的教材多為教科書或教科書局部改編為主, 少數採自編;課程統整實施方面,少共同備課與協同教學,教師多採自行規劃與協調後 分科實施;協同行動研究與結合學校本位的主題課程統整,有助於實施課程統整。 九年一貫與音樂相關的課程統整設計與實施之普遍困境為,教師多從教科書中分析 歸納出適合統整的內容,再選擇適當的主題,無法立即擺脫以學科為中心的觀念;也由 於教科書為課程統整教材的主要來源,教科書的一綱多本,以致年段間無法銜接;而教 師們授課與備課時數不足,也是影響實施課程統整的重要因素。. 22.

(38) 第三節 Reimer 七階段全面課程模式之意涵 一、. 課程. (一)課程的字源 中文「課程」一詞,最早出現於唐朝的孔穎達為《詩經‧小雅‧小弁》中的「奕奕 寢廟,君子作之」作疏,其為「維護課程,必君子監之,乃依法制」 ,其中的「課程」之 意為宮室宗廟工程的進度和進程,並無現代課程之意;與現代課程之意相符為中國宋代 朱熹的《朱子全書‧論學》中「寬著期限,緊著課程」 、 「小立課程,大作功夫」等,為功 課、進程。西方課程「curriculum」一詞,字根出自拉丁文「currere」,名詞形態為「跑 道」(race course),延伸之意為「學習的進程」(course of study),簡稱學程(施良方, 1997)。. (二)課程的定義 課程的定義百家爭鳴,本研究依據李子建、黃顯華(1996)與黃光雄、蔡清田(2016) 的分類為「課程即科目」 、 「課程即計畫」 、 「課程即目標」 、 「課程即經驗」 、 「課程即研究 假設」 ,綜合各種定義如下分述之。 1.. 課程即科目 將課程視為一種學習領域、學習科目、課程綱要或教材,是最普遍、傳統的課程定. 義之一。此觀點源於「精粹主義」 (Essentialism) ,主張教材應從文化遺產中選擇文化精 粹,強調學科知識的重要性(劉玉玲,2005)。此課程觀念之限制為,容易將課程淪於 「學科本位」、「教材本位」,以教師為中心的單向灌輸學科內容,容易忽略學生的個殊 性、主觀認知、創造力、思考能力等(黃光雄、蔡清田,2016)。 2.. 課程即計畫 此課程觀念強調「預先計畫」 ,主張其學習目標、內容、活動、評量可以事先規劃,. 以便掌控學生學習結果。此計畫的層次與範圍,可以包括全國、縣市、全校,乃至個別 班級所擬訂的各項課程計畫(黃光雄、蔡清田,2016;黃政傑,1991) 。此課程觀念之限 23.

(39) 制為,缺乏教學彈性,課程設計人員經常誤認教師的教學歷程必定忠實實施課程計畫, 而忽略課程實際實施時,師生與課程互動之複雜歷程與未知的結果。 課程即目標. 3.. 將課程視為一系列的目標組合,呈現有組織、有意圖的教育結果。教育學者巴比特 (J. F. Bobbitt)提出,課程是兒童與青年為獲得這些目標,必須歷經的一連串經驗;繼 巴比特之後,泰勒(R. W. Tyler,1902-1994)與蓋聶(R. M. Gagné,1916-2002)等學者, 皆致力推動行為目標於課程設計中的重要性(李子建、黃顯華,1996) 。此課程觀念之限 制為,容易過度重視預期的結果,而忽略非正式的學習以及學習的方法與過程(黃光雄、 蔡清田,2016)。 課程即經驗. 4.. 強調課程不是存在於教科書、科目名稱、教學計劃之中,而是存在於學生的學習經 驗之中(劉玉玲,2005) ;此定義的包容性較高,涵蓋正規課程、潛在課程,以及課外活 動。然而,以經驗界定課程亦有受非議之處,例如學校內外的經驗、有關與無關教學目 的之經驗,以及已實現與未實現的經驗等(李子建、黃顯華,1996)。 課程即研究假設. 5.. 意指教師對政府所規劃的課程目標與教學內容及方法,可以因時因地因對象制宜, 教師應站在教育專業立場,若不合於學生興趣、能力與需求,應加以改善之。此種課程 觀念,相當重視教師的教育專業成長與教育自主性,但若社會環境未能提供教師適當的 專業成長機會,此種課程研究的精神容易流於形式、淪為教育改革的口號(黃光雄、蔡 清田,2016)。. 二、. 課程模式. 模式(model)是用以考察現象與實體,一種有用的概念性工具,具有下述幾項主要 功能(黃炳煌,1996) : (一)簡化的功能:模式的建立為先辨別出某一複雜的社會現象 中的重要變項,再釐清變項之間的關係與其因果關聯。透過概念化(conceptualization) 24.

(40) 的作用,可以馭簡執繁的分析、解釋或解決複雜的社會現象或問題; (二)導向功能:模 式為一種方法論上的工具,用以導引探究方向或集中探究的焦點;(三)組織或統合功 能:透過辨認變項及變項與變項之間邏輯關聯性的建立,模式可以將紛雜的現象加以統 合,形成一完整的體系; (四)啟發的功能:模式介於純抽象與實體之間,具開放性,可 隨時被修正以便更接近實體。藉由模式的幫助,我們可以衡量一個理論中的正確性或普 遍類化性(generalizability),倘若模式與實體之間存在相當的差距,則可加以修正、或 完全放棄原有的模式而另建立一新模式,模式具有這種「自我發現」的功能。 課程模式為課程要素與課程設計的程序(黃政傑,1991) 。以下為常見的三種課程模 式:. (一) 目標模式 美國課程學者泰勒(R. W. Tyler)於西元 1933 年至 1940 年進行「八年研究」(The Eight Year Study)並提出課程設計模式,為「目標模式」之典型代表。泰勒提出四個問 題,作為課程規劃的方針:1. 學校應該追求哪些教育目標?、2. 要提供(學生)哪些學 習經驗才能達成目標?、3. 如何有效地組織(學生的)學習經驗?、4. 如何確定這些教 育目標已經達成?(黃光雄、蔡清田,2016) ;上述問題形成課程設計的四個重要原則: 1. 教育目的的選擇、2. 學習經驗的決定、3. 學習經驗的組織,以及 4. 評鑑的提供(李 子建、黃顯華,1996)。如下說明泰勒提出之四原則(簡楚瑛,2009): 1. 教育目的的選擇:教育目標的來源應來自「對學習者本身的研究」 、 「有關校外當代生 活之資訊」 ,以及「學科知識結構」 ,再透過教育哲學、學習心理學等,過濾為特定的 教學目標。 2. 學習經驗的決定:以五大原則提供學習經驗之選擇依據: (1)練習原則:提供學生練 習的機會,以實際達到教育目標、 (2)興趣原則:顧及學生的需要與興趣、 (3)準備 原則:顧及學生的能力與程度、 (4)多樣性原則:符合學生的個別差異,達到同一教 育目的之下擁有不同的學習經驗、 (5)經濟原則:盡量選擇可以同時達到數項教育目 的之學習經驗。 25.

(41) 3. 學習經驗的組織:泰勒認為設計有效的學習組織時,必須符合三個主要效標:繼續 性、程序性與統整性, (1)繼續性:組織學習重點時,應予以直線式的強調、 (2)程 序性:為垂直組織,使學習經驗建立在前一經驗加深加廣、 (3)統整性:為水平組織, 將課程內不同的學習經驗適當連結,協助學生統整學習。 4. 泰勒指出評鑑的種類應有三種:前測、後測、追蹤評量,泰勒認為凡是能協助教師測 量教育目標達成之程度,皆為適當的評量方法,例如:紙筆測驗、觀察法、晤談法、 問卷調查法、教師紀錄的參考等。 泰勒的課程規劃法則主要涉及三層面:目標、學習經驗與評鑑,即為「目標模式」 的雛型,此後許多課程學者提出的課程設計模式,都在探討上述三個不同的層面,只是 強調的重點不同而已(歐用生,1988;李子建、黃顯華,1996)。. 圖 2-3-1 泰勒的課程設計模式(黃光雄、蔡清田,2016;黃政傑,1991). (二) 歷程模式 歷程模式可說是史登豪斯(L. Stenhouse,1926-1982)反對目標模式,提出的另一種 課程設計模式(李子建、黃顯華,1996) 。歷程模式並非預先決定具體的教育目標,亦未 26.

(42) 硬性規定學生學習的行為結果,而是經由明確的「程序原則」 (principles of procedure) , 透過師生共同討論的方式,讓學生探索具有價值的教育領域;並主張教師為學生的引導 者、促進者,以「學生探究」為學習方法,以「教師研究」為教學依據,重視開放的學 習環境,以學習者為中心的教育理念(黃光雄、蔡清田,2016;Stenhouse,1975) 。英國 「人文課程方案」(The Humanities Curriculum Project),與美國「人的研究」(Man:A Course of Study)皆能顯示其課程設計模式的特色(黃光雄、蔡清田,2016)。 英國「人文課程方案」以人類社會的矛盾問題為核心,經由討論使學生理解社會情 境與人類行為,史登豪斯於此方案建立五個程序原則(黃光雄、蔡清田,2016): 1. 在課堂上,(教師)與學習者一同處理具爭議性的問題。 2. 教師不應運用其權威,鼓吹自己的觀點;教室應成為學生的「論壇」 ,讓學生能自由 地表達意見。 3. 具爭議性課題的探究方式應包括討論,而非注入式教學。 4. 討論過程中,教師應鼓勵並保護各種歧見,並非一味企圖達成共識。 5. 教師作為討論會的主席,應承擔維護學習品質之責任。 由上述可知,史登豪斯的課程設計沒有包括行為目標,而是以「程序原則」輔助教 師推行課程,教學方式以探究為本,著重參考不同學科的知識與交換意見(李子建、黃 顯華,1996)。 美國「人的研究」以六個教育宗旨,作為課程設計的程序原則(黃光雄、蔡清田, 2016;黃政傑,1991): 1. 引發學生發問的過程即為探究的方法。 2. 教導學生研究的方法,將課程所發展的架構,應用至新的學習領域。 3. 協助學生運用第一手資料建立假設、驗證假設及獲得結論。 4. 視「探索」為正當的活動,允許並支持學生開放討論,使學生能聆聽他人的意見與表 達自己的觀點。 5. 鼓勵學生反省自己的經驗 6. 教師為學生進行學習的「資源人物」,而非「權威人物」。 27.

參考文獻

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