主題課程的意涵

運用「主題」進行課程統整為常見的方式，課程統整的方式可為單一學科、多學科、

科際式、超學科式。本研究以課程統整模式、主題的意涵以及實施主題課程的方式進行 探討。

一、 課程統整模式

（一） 單一科目之內的課程統整模式

按「學科內容」劃分知識類別，是歷史最久且被廣為接受的知識分類、組織方式（甄 曉蘭，2001）。從最基本的課程元素─概念、通則、技能、價值，依次到課（lesson）、課 題（topic）、單元（unit）、科目（subject），都需兼顧其中連結的繼續性、順序性和統整 性，兼顧水平統整和垂直統整（周珮儀，2003；Tyler，1949）。

Fogarty 又將其細分為分立式、聯立式、窠巢式等三種課程統整模式（單文經主譯，

2003）：

1. 分立式：傳統分科的模式，可見於各科學習標準。

2. 聯立式：在每個學科範圍內，課程內容含括的主題與主題之間、觀念與觀念之間，

以及這一年所做的工作與下一年的工作之間是互相聯結的，課程內容使不同想法 進行連結。

3. 窠巢式：在每個學科範圍內，教師們培養學生多元技能為教學目標，如：社會技 能、思考能力，以及符合標準的、且為內容特定的技能。

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（二） 維持原有科目界限的跨科課程統整模式

各科目仍然維持原有的獨立狀態，但不再全然以自身科目為參照架構，而是思考與 其他科目之間的互動，可分為兩種情形：

1. 相關課程

為分科教學，但透過各科之間的連結調整各科的授課順序，使性質相近的議題、主 題、問題的學習順序相近或並列，相互增強；如同Fogarty 提出的「並列式」，藉由廣泛 相關的概念，建構出不同教材內容架構（周珮儀，2003；單文經主譯，2003）。

2. 多學科課程

除了考慮科目之間的相關，更進一步從各科目之中發展出共同的主題以相互連結，

然而，學科仍處於分離的狀態；學習內容明顯地區分不同科目，科目的教學和評量方式 仍是依據科目各自的標準和程序（周珮儀，2003）。如同 Fogarty 提出的「張網式」課程 統整模式，是以主題式的方法統整教材，各科目從主題的角度架構與關照各科的內容，

當學生學習各科內容時，可以意識到共同的主題（單文經主譯，2003）。

（三） 科目交融的跨科課程統整模式

此模式為課程統整研究之主流，經常被用以泛稱所有的課程統整形式，多數學者將 此模式稱為「科際整合課程」（周珮儀，2003）。我國十二年國教提倡的跨科、跨領域，

即為此課程統整模式。

1. 融合課程

最初步的科目交融是融合課程，是將幾個相關的科目融合成一個新的學科。Tanner

& Tanner（1995）舉例說明，美國的高中課程中，植物學、動物學、生物學、解剖學原 本是分立的，直到二十世紀初期才將這些科目融合為生物學，成為高中普通教育的科目

（引自周珮儀，2003）。

2. 廣域／跨域課程

除了幾個科目之間的融合課程，廣域課程更進一步規劃整體課程結構的統整性，將 各科目歸併成幾個較大的知識領域，例如：社會科學、自然科學、人文科學（周珮儀，

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2003）。我國的九年一貫課程與十二年國教的學習領域，屬於此類；而跨域課程為領域之 間的統整。

此外，Fogarty 所提出的「共有式」、「整合式」和「線串式」等類型，亦屬於科際整 合性質的形式，如下說明（單文經譯，2003）：

1. 共有式：兩個學科有重疊的概念或想法時，這個共同的想法就可能變成組織的元 素，進而產生共有式的教學計劃。

2. 整合式：整合式課程呈現一種類似共有式的跨領域統整作法，使用每個學科基本 元素的一種新式設計與型態。

3. 線串式：以學習的標準、思維技能、社會技能、研究技能、圖式組織、科技和多 元技能等，來串連全部的學習領域。

（四） 超越科目界限的課程統整模式

1. Beane 的課程統整

Beane 認為課程統整應始於「主題」，從主題相關的概念展開課程的計畫，目的在探 討主題本身，而不需考慮科目領域的界限（單文經等譯，2000）。

2. Drake 的超學科統整模式

Drake 認為「超學科課程統整」與其他課程統整模式最大的不同在於，課程規劃過 程中不從學科開始，而是從真實的生活情境出發，學科是隱藏在學習之中，但焦點不是 從學科開始（黃光雄主譯，2002）。此模式強調學習者個人的成長與社會之間的統整，

Drake 提出超學科課程統整可以下述學習方式進行，如下說明。

（1）問題本位學習（Problem-based learning, PBL）

問題中心模式起點於一個真實的生活問題，學生以解決實際生活問題的方式，取代 課堂上的聽講學習。

（2）故事模式

以故事或者是類似故事的題材，激發學生思考個人生活中的故事或事件，或引導學 生個人成長，促進社會改變。

14 3. Jacobs 的統整日和完全方案

（1） 統整日：源自 1960 年代英國的學前教育階段，以全天性的統整課程，自 學生的生活世界中萌生主題，進行課程發展與探討。

（2） 完全方案：以學生實際在學校環境產生的日常經驗為課程，將學生的生活 經驗與學校教育合而為一。例如：夏山學校。

4. Fogarty 的沉浸式與網路式

Fogarty 提出以學習者為中心有兩種課程統整形式（單文經主譯，2003）：

（1） 沉浸式：具有強烈個人導向，以學習者內在的興趣或專長來選擇和完成 研究主題，從各個學科領域中選出所需的知識作為工具。

（2） 網絡式：學習者在自身領域的興趣促動之下，尋求此領域內與外的專家協 助，去擴展和精進對這個領域的了解。

5. 以現象為基礎的學習（phenomenon-based learning）

芬蘭於2014 年提出「以現象為基礎的學習」，以真實世界間現象的全貌為起點，在 真實的情境脈絡中跨越不同的科目、知識與技能，這些現象的主題例如：人、歐盟、媒 體和科技、水與能源、城市規劃、恐攻（洪詠善，2016；Silander，2015）。

二、 主題的意涵

主題是一個中心概念（central idea），可作為教師和學生教與學的焦點，主題的訂定 可橫跨不同領域的觀念，由各種適合的活動進行主題的探究（陳瓊花，2004）。

陳新轉（2003）認為，教學中的主題大致可分為兩類：概念性主題（conceptual themes）

的概念是指能用文字或符號表達高度抽象意義，或能指涉不同現象與事物之共同特徵與 屬性，概念性主題為定義清楚之重要概念為核心，統整相關事實，期能將認知、記憶事 實的學習，導向理解概念、產生通則等較高思考層次的學習；論述性主題意指學科屬性 不明顯且含意夠豐富的論題所構成，包括價值觀、一本書、事件、重大議題等；無論是

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概念性主題或論述性主題，其學習歷程都必需包含概念或通則，以提高學生思考與學習 統整的程度。

三、 實施主題課程的方式

主題可以被運用在任何一種的課程統整模式中，即以主題統整課程。以下探討實施 主題統整課程之兩面向：

（一） 實施主題課程的基本原則

Beane（1997）提出應以個人及社會關注之議題為課程主題，同時不能忽略知識的學 習。

陳新轉（2003）提出理想的統整課程是結合知識、社會和學習者三者的統整；教師 從事主題課程統整設計時，應先界定主題範圍、瞭解主題的意義，進而發展出重要概念 或通則，最後發展適宜的學習活動及評量方式。傳統的學科取向應打破，若固守學科本 位，將不易達成學習者與知識、社會三者整合目標；由此可知，主題為學習的焦點，與 主題關聯的知識、概念皆是重要學習資源，無需考量知識及概念在學科領域中的重要性 及地位為何。

（二） 發展支持主題課程之學校組織

1. 組織文化

Campbell & Harris 建議以共同理念與情感作為教師團隊發展的基礎；初成立的團隊，

其成員最好是自願性的加入，同時對課程統整與團隊的理念有所了解與認同。Jacobs 認 為需要重新安排學校的教學時段、日課表、行事曆和學年計畫，藉以促進不同專長教師 之間的互動（周珮儀，2003）。

2. 時間規劃

許多課程統整涉及科目與科目之間融合，儘管融合的廣度和深度不一，但是在實施 上，科目的融合必然涉及授課時數和課表安排的融合。

實施課程統整的課表通常是將幾節課組成一個較長、不被其他課程打斷的彈性時間，

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使教師有充分的彈性設計課程與教學，讓學生有完整的時間探索主題，不必被制式化的 上下課鐘聲打斷學習，而採取協同教學的教師的授課也要以彈性計算（周珮儀，2003；

Vars，1993）。

3. 空間規劃

課程統整教室空間應考慮多元化的教學需求，學校應給予有利於統整活動實施的空 間規劃與器材設備。Wolfinger & Stockard（1997）提出傳統教室空間與課程統整教室空 間的配置比較，由表 2-1-1 可知，課程統整與傳統的教室不同之處在於課桌椅的安排較 為活用，可依據不同的教學方法與學習方式進行調整，並增設視聽中心以科技輔助學生 學習，亦增設會議桌有助學生共同討論班級事務或小組合作學習。

表2-1-1 傳統教室空間與課程統整教室空間配置比較

傳統教室空間 課程統整教室空間

資料出處：周珮儀（2003）。課程統整。高雄市：復文。

在學校環境的整體規劃上，彈性時間表必需與科際整合、協同合作的教師文化相輔 相成，才能發揮實際上的統整教學效用；課程統整的教室空間，也需在教師能充分運用 統整的教學策略和民主的班級經營條件下，才不會淪為空泛（周珮儀，2003）。

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小結

運用「主題」統整課程為常見的方式，課程統整的模式可為單一學科內的統整、多 學科的統整、科際之間融合的統整，與超越學科界線的統整。

實施主題統整課程除了課程設計方面整合知識、社會與學習者之外，在學習空間的 規劃、適用於課程統整的教學方法與民主的班級經營，乃至學校的組織與制度規劃，皆 需相輔相成，方能有益於主題課程的實施與發展。

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