以 Reimer 七階段全面課程模式探討音樂教師的教學內涵

本節以Reimer 提出的課程模式探討音樂教師的教學內涵。

一、 音樂教師教學內涵之價值階段

Reimer 認為「價值階段」為教育哲學的基礎（Reimer，2003）。創新國小的主題課 程不分學習領域／科目，教師們不會刻意的在每一學季的主題課程放入所有的學習領域

／科目，而是依據主題的屬性設計課程；雖然如此，MTD 的教學信念為「讓音樂／藝術 教育出現在每一次的主題課程之中」，此亦為創新國小教師們共同期望的目標。

我們全校的老師都很期待，藝術（包含音樂）課程可以發生在每一次的主題課。回 到主題課程來看，它（主題課程）不是一個分科教學，我們要怎麼讓藝術教育也可

以在主題課程中發生？它（藝術教育）不一定是主角，除非，那個主題課名稱很鮮 明（與藝術相關）。我們五年級有「創新（化名）劇團」，它就是一個很鮮明、會以 藝術來主導的主題課程。可是其他（主題課名稱）都不是（與藝術有直接相關）的 時候，它（藝術教育）會不會被忽略？它（主題與藝術）的關聯性，有時候會很強、

有時候會薄弱，我覺得當一位音樂老師或藝術老師，要有意識的，讓藝術在主題課 程中發生。（訪 MTD_1226）

創新國小的主題課程以社會中的專家角色為導向，其課程內容多與生活相關，MTD 認為，主題課程中的音樂／藝術教學是為了讓學生發現「音樂／藝術就在生活之中」。 我的目標就是，讓孩子發現，音樂藝術就是在生活中會出現。（訪MTD_1226）

二、 音樂教師教學內涵之概念化階段

Reimer 認為「概念化階段」是透過心理學、兒童發展、研究、學科基礎知識等啟動 哲學（Reimer，2003）。MTD 以三大面向作為支撐教學內涵的理論：

（一） 兒童發展理論

MTD 常以皮亞傑（Jean Piaget）的認知發展理論，以及維果茨基（Lev Vygotsky，

1896-1934）的近側發展區（zone of proximal development）理論與鷹架（scaffolding）作 用作為教學依據，本研究以張春興（2012）之研究探討上述二理論。

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其實我還是會蠻常回去看幾個兒童發展理論，譬如說：皮亞傑的部分，或者Vygostky 的近側發展區、鷹架理論，這是我最常用到的。（訪MTD_1226）

1. 皮亞傑的認知發展理論

瑞士心理學家皮亞傑的認知發展理論，被公認為 20 世紀發展心理學上最權威的理 論。皮亞傑認為兒童不是具體而微的成人，不同年齡的兒童，採用不同概念看待事物，

採用不同思維方式解決問題。

皮亞傑的認知發展理論代表建構主義（constructivism）的觀點，主要說明個體對環 境中事物做出反應，從而吸收知識並發展智力，在此歷程中所產生的同化（assimilation）、 調適（accommodation）、平衡（equilibration）等心理作用。皮亞傑所指的吸收知識或發 展智力，都是由個體對環境事物的認識、理解後自行建構起來的，不是別人教他的。因 此，皮亞傑將認知發展視為「內發歷程」（inside-out process）。

皮亞傑經由多年的觀察研究，發現個體自出生到青少年的成長期間，其認知發展具 有在連續中呈現出階段性的特徵，因此，一般稱皮亞傑的發展理論為「認知發展階段論」

（stage theory of cognitive development），共分四階段為「感覺運動期」（sensorimotor stage）、

「前運思期」（preoperational stage）、「具體運思期」（concrete operational stage）、「形式運 思期」（formal operational stage），其中「具體運思期」的年齡層 7 至 11 歲屬於國小教育 階段。

此時期的兒童主要思維特徵為：1. 能根據具體經驗思維以解決問題：當兒童面對問 題時，能夠依循法則推理思維，但推理思維能力只限於眼前所見的具體情境或熟悉的經 驗；2. 能理解可逆性（reversibility）的道理：所謂可逆性是指思維問題時，可以從正面 或反面去想，可以從原因去看結果，也可以從結果去分析原因，最常用到的是數學運算 以及所有屬於因果關係的問題；3. 能理解守恆（conservation）的道理：守恆的意義為，

某物體某方面特徵，不會因其另方面特徵改變而有所改變，例如：將一大桶水倒入幾個 小桶之後，此水原來的重量和體積仍守恆不變（張春興，2012；Piaget & Indelder，1969）。 2. 維果茨基的近側發展區與鷹架作用

近側發展區（或「最近發展區」）是指從兒童「實際認知發展水準」到他「可能認知

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由Shuter-Dyson & Gabriel 於 1981 年提出，此年齡層的兒童：

1. 能改善唱歌的音準

2. 對調性音樂的理解比無調性音樂多 節奏

由Campell & Scoot-Kassner 於 1994 年提出，此年齡層的兒童：

1. 能分辨快、慢、長、短 2. 能唱出較快或較慢的歌曲

曲調

由Campell & Scoot-Kassner 於 1994 年提出，此年齡層的兒童：

1. 已具備音高的高、低概念

Ericson、Todd & Hefferman 及 Wadsworth 分別於 1963 年、1977 年及 1979 年提出，此年齡層的兒童：

1. 能跟隨較特殊的節奏模式做動作 2. 喜愛具規律性的歌曲和舞蹈 3. 能在鋼琴上找到正確的音高 4. 喜歡較大的音樂教具

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5. 教師可配合兒童生理的改變，給予兒童變化較多的活動。

音樂發展 由Swanwick & Tillman 於 1986 年提出，此年齡層的兒童嘗試將他們對 世界的觀感用音樂呈現出來，例如：以短旋律和小節奏型組成樂句。

資料出處：參考「音樂教學融入主題課程分享與實作」簡報（MTD，2018），及 MTD 的碩士論文。

（三）達克羅士音樂節奏教學法（The Dalcroze Eurhythmics Method）的 脈絡

MTD 依據一年級兒童的音樂發展選擇合適的音樂教材，再以「達克羅士音樂節奏 教學法」的律動（eurhythmics）、音感訓練（solfège），與即興創作（improvisation），作 為實施研究個案的教學脈絡。

若以教學來論，我比較是以Dalcroze（音樂節奏）教學法的脈絡來跟主題課程做一 些結合。音樂教學跟主題課產生連結，單純就是透過這兩個（一年級兒童音樂發展 與達克羅士音樂節奏教學法）當中的元素去做連結。（訪MTD_1226）

由上述訪談可知，MTD 主要以「兒童音樂發展理論」與「達克羅士音樂節奏教學 法」作為本研究個案音樂教學連結主題之依據，本研究將於詮釋階段以此二理論探討 MTD 的概念化階段之教學詮釋。

三、 音樂教師教學內涵之系統化階段

「系統化階段」為學校每學年學習序列的銜接（Reimer，2003）。「創新國小實驗教 育計畫」（2017）以及 MTD（2018）的「音樂教學融入主題課程分享與實作」簡報內容 提及，創新國小以《十二年國民基本教育課程綱要國民小學生活課程》（教育部，2018b）

（簡稱《十二年國教生活課程綱要》）為創新國小一至二年級主題課之藝術教學依據，以

《十二年國民基本教育課程綱要國民中小學暨普通型高級中等學校藝術領域》（教育部，

2018a）（簡稱《十二年國教藝術領域課程綱要》）為創新國小三至六年級主題課之藝術教 學依據。

《十二年國教生活課程綱要》與《十二年國教藝術領域課程綱要》以學習表現與學

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習內容作為十二年國民基本教育的音樂／藝術學習序列，MTD 依此作為創新國小音樂

／藝術學習的序列。

四、 音樂教師教學內涵之詮釋階段

Reimer 認為「詮釋階段」為教學者如何理解與選擇，以實踐先前的「價值化階段」、

「概念化階段」與「系統化階段」（Reimer，2003）。以下為研究者以 MTD 主要實施、

TTA 與研究者協同實施（觀三與觀四）的教學活動，詮釋「價值化階段」、「概念化階段」

與「系列化階段」的對應內容。

（一）以 MTD 的教學內容詮釋價值階段

MTD 教學內涵之價值階段共分兩要點，第一點為「音樂／藝術教育應出現在創新 國小每一次的主題課程之中」，MTD 詮釋此信念於本研究個案之音樂／肢體／戲劇教學 中實施；第二點為「主題課的音樂／藝術教學是為了讓學生發現，音樂／藝術就在生活 之中」，本研究個案的主題為「故事大玩家」，一年級學生閱讀故事書為生活中的常態活 動，MTD 引導學生從日常生活的閱讀故事中，連結、發現、感受並理解音樂。綜合上述 MTD 之二理念，形成 MTD 於本研究個案實施十次的音樂／肢體／戲劇教學說明如下。

創新國小的主題課程皆為協同教學，本研究個案之 MTD 實施的學習內容中，第一、

二、五、六、八次上課為MTD 主要教學，三位導師之其中一位協同教學；第七次與第 九次為成果發表之整體彩排，由MTD 主要教學，三位導師老師協同教學；第三次與第 四次教學為MTD、TTA 與研究者主要實施，TTB 與 TTC 為協同教學。

MTD 於本研究個案實施共計十次的音樂／肢體／戲劇教學，於表 4-3-4-1 呈現教學 內容。

表4-3-4-1 本研究個案 MTD 實施的音樂／肢體／戲劇教學內容 MTD 實施的第一次教學內容（觀一）

【活動1】教師帶領學生以身體音階，複習西洋 C 大調音階之唱名與音高。

音感訓練：教師帶領學生以身體音階（Body tone），複習西洋 C 大調音階之唱名與音高。

【活動2】教師引導學生建立中國五聲音階之組成音，並請學生模唱五聲音階之音群。

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1-1 教師請「擊樂合奏組」的學生於音樂教室練習，再至迎風廣場與「說白節奏組」的學生集 合。教師為「擊樂合奏組」的學生說明移至「迎風廣場」所需自備的物品與樂器：譜、琴槌 盒、樂器。

1-2 音樂知識：教師將愛心圖譜印出，並請學生以彩色筆標示自己需演奏的音或節奏。

1-3 樂器演奏：教師反覆帶領學生熟練旋律，並確定鈴鼓組需於旋律開始前給八拍預備拍。

【活動2】排練「孫悟空說白節奏」與「中國五聲音階之擊樂合奏」，及其成果發表的演出順序。

教師將「擊樂合奏組」的學生帶往「迎風廣場」，與「說白節奏組」的學生集合。

2-1 教師請兩組學生，各自排練一遍。

2-2 教師說明成果發表的銜接順序，先「說白節奏組」再「擊樂合奏組」，並請兩組學生練習 銜接；確定「說白節奏組」開始之前，教師運用棒棒糖鼓先給四拍預備拍。教師提醒「說白 節奏組」第二段的速度要再放慢；請擊樂合奏的學生唱出音名，輔助演奏正確性。

MTD 實施的第八次教學內容（觀八）

教師希望「孫悟空說白節奏」的學生能以動作輔助第二段的自由速度與抑揚頓挫，故僅為「說 白節奏組」的學生上課。

【活動 1】教師引導學生為「孫悟空說白節奏」第二段的詞加入肢體創作，以肢體輔助聲音 的速度。

說白節奏：教師於主題課教室帶領學生創作「孫悟空說白節奏」第二段的第一個字的動作，

說白節奏：教師於主題課教室帶領學生創作「孫悟空說白節奏」第二段的第一個字的動作，