Reimer 七階段全面課程模式之意涵

（一）課程的字源

中文「課程」一詞，最早出現於唐朝的孔穎達為《詩經‧小雅‧小弁》中的「奕奕 寢廟，君子作之」作疏，其為「維護課程，必君子監之，乃依法制」，其中的「課程」之 意為宮室宗廟工程的進度和進程，並無現代課程之意；與現代課程之意相符為中國宋代 朱熹的《朱子全書‧論學》中「寬著期限，緊著課程」、「小立課程，大作功夫」等，為功 課、進程。西方課程「curriculum」一詞，字根出自拉丁文「currere」，名詞形態為「跑 道」（race course），延伸之意為「學習的進程」（course of study），簡稱學程（施良方，

1997）。

（二）課程的定義

課程的定義百家爭鳴，本研究依據李子建、黃顯華（1996）與黃光雄、蔡清田（2016）

的分類為「課程即科目」、「課程即計畫」、「課程即目標」、「課程即經驗」、「課程即研究 假設」，綜合各種定義如下分述之。

1. 課程即科目

將課程視為一種學習領域、學習科目、課程綱要或教材，是最普遍、傳統的課程定 義之一。此觀點源於「精粹主義」（Essentialism），主張教材應從文化遺產中選擇文化精 粹，強調學科知識的重要性（劉玉玲，2005）。此課程觀念之限制為，容易將課程淪於

「學科本位」、「教材本位」，以教師為中心的單向灌輸學科內容，容易忽略學生的個殊 性、主觀認知、創造力、思考能力等（黃光雄、蔡清田，2016）。

2. 課程即計畫

此課程觀念強調「預先計畫」，主張其學習目標、內容、活動、評量可以事先規劃，

以便掌控學生學習結果。此計畫的層次與範圍，可以包括全國、縣市、全校，乃至個別 班級所擬訂的各項課程計畫（黃光雄、蔡清田，2016；黃政傑，1991）。此課程觀念之限

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制為，缺乏教學彈性，課程設計人員經常誤認教師的教學歷程必定忠實實施課程計畫，

而忽略課程實際實施時，師生與課程互動之複雜歷程與未知的結果。

3. 課程即目標

將課程視為一系列的目標組合，呈現有組織、有意圖的教育結果。教育學者巴比特

（J. F. Bobbitt）提出，課程是兒童與青年為獲得這些目標，必須歷經的一連串經驗；繼 巴比特之後，泰勒（R. W. Tyler，1902-1994）與蓋聶（R. M. Gagné，1916-2002）等學者，

皆致力推動行為目標於課程設計中的重要性（李子建、黃顯華，1996）。此課程觀念之限 制為，容易過度重視預期的結果，而忽略非正式的學習以及學習的方法與過程（黃光雄、

蔡清田，2016）。

4. 課程即經驗

強調課程不是存在於教科書、科目名稱、教學計劃之中，而是存在於學生的學習經 驗之中（劉玉玲，2005）；此定義的包容性較高，涵蓋正規課程、潛在課程，以及課外活 動。然而，以經驗界定課程亦有受非議之處，例如學校內外的經驗、有關與無關教學目 的之經驗，以及已實現與未實現的經驗等（李子建、黃顯華，1996）。

5. 課程即研究假設

意指教師對政府所規劃的課程目標與教學內容及方法，可以因時因地因對象制宜，

教師應站在教育專業立場，若不合於學生興趣、能力與需求，應加以改善之。此種課程 觀念，相當重視教師的教育專業成長與教育自主性，但若社會環境未能提供教師適當的 專業成長機會，此種課程研究的精神容易流於形式、淪為教育改革的口號（黃光雄、蔡 清田，2016）。

二、 課程模式

模式（model）是用以考察現象與實體，一種有用的概念性工具，具有下述幾項主要 功能（黃炳煌，1996）：（一）簡化的功能：模式的建立為先辨別出某一複雜的社會現象 中的重要變項，再釐清變項之間的關係與其因果關聯。透過概念化（conceptualization）

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的作用，可以馭簡執繁的分析、解釋或解決複雜的社會現象或問題；（二）導向功能：模 式為一種方法論上的工具，用以導引探究方向或集中探究的焦點；（三）組織或統合功 能：透過辨認變項及變項與變項之間邏輯關聯性的建立，模式可以將紛雜的現象加以統 合，形成一完整的體系；（四）啟發的功能：模式介於純抽象與實體之間，具開放性，可 隨時被修正以便更接近實體。藉由模式的幫助，我們可以衡量一個理論中的正確性或普 遍類化性（generalizability），倘若模式與實體之間存在相當的差距，則可加以修正、或 完全放棄原有的模式而另建立一新模式，模式具有這種「自我發現」的功能。

課程模式為課程要素與課程設計的程序（黃政傑，1991）。以下為常見的三種課程模 式：

（一） 目標模式

美國課程學者泰勒（R. W. Tyler）於西元 1933 年至 1940 年進行「八年研究」（The Eight Year Study）並提出課程設計模式，為「目標模式」之典型代表。泰勒提出四個問 題，作為課程規劃的方針：1. 學校應該追求哪些教育目標？、2. 要提供（學生）哪些學 習經驗才能達成目標？、3. 如何有效地組織（學生的）學習經驗？、4. 如何確定這些教 育目標已經達成？（黃光雄、蔡清田，2016）；上述問題形成課程設計的四個重要原則：

1. 教育目的的選擇、2. 學習經驗的決定、3. 學習經驗的組織，以及 4. 評鑑的提供（李 子建、黃顯華，1996）。如下說明泰勒提出之四原則（簡楚瑛，2009）：

1. 教育目的的選擇：教育目標的來源應來自「對學習者本身的研究」、「有關校外當代生 活之資訊」，以及「學科知識結構」，再透過教育哲學、學習心理學等，過濾為特定的 教學目標。

2. 學習經驗的決定：以五大原則提供學習經驗之選擇依據：（1）練習原則：提供學生練 習的機會，以實際達到教育目標、（2）興趣原則：顧及學生的需要與興趣、（3）準備 原則：顧及學生的能力與程度、（4）多樣性原則：符合學生的個別差異，達到同一教 育目的之下擁有不同的學習經驗、（5）經濟原則：盡量選擇可以同時達到數項教育目 的之學習經驗。

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3. 學習經驗的組織：泰勒認為設計有效的學習組織時，必須符合三個主要效標：繼續 性、程序性與統整性，（1）繼續性：組織學習重點時，應予以直線式的強調、（2）程 序性：為垂直組織，使學習經驗建立在前一經驗加深加廣、（3）統整性：為水平組織，

將課程內不同的學習經驗適當連結，協助學生統整學習。

4. 泰勒指出評鑑的種類應有三種：前測、後測、追蹤評量，泰勒認為凡是能協助教師測 量教育目標達成之程度，皆為適當的評量方法，例如：紙筆測驗、觀察法、晤談法、

問卷調查法、教師紀錄的參考等。

泰勒的課程規劃法則主要涉及三層面：目標、學習經驗與評鑑，即為「目標模式」

的雛型，此後許多課程學者提出的課程設計模式，都在探討上述三個不同的層面，只是 強調的重點不同而已（歐用生，1988；李子建、黃顯華，1996）。

圖2-3-1 泰勒的課程設計模式（黃光雄、蔡清田，2016；黃政傑，1991）

（二） 歷程模式

歷程模式可說是史登豪斯（L. Stenhouse，1926-1982）反對目標模式，提出的另一種 課程設計模式（李子建、黃顯華，1996）。歷程模式並非預先決定具體的教育目標，亦未

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硬性規定學生學習的行為結果，而是經由明確的「程序原則」（principles of procedure），

透過師生共同討論的方式，讓學生探索具有價值的教育領域；並主張教師為學生的引導 者、促進者，以「學生探究」為學習方法，以「教師研究」為教學依據，重視開放的學 習環境，以學習者為中心的教育理念（黃光雄、蔡清田，2016；Stenhouse，1975）。英國

「人文課程方案」（The Humanities Curriculum Project），與美國「人的研究」（Man：A Course of Study）皆能顯示其課程設計模式的特色（黃光雄、蔡清田，2016）。

英國「人文課程方案」以人類社會的矛盾問題為核心，經由討論使學生理解社會情 境與人類行為，史登豪斯於此方案建立五個程序原則（黃光雄、蔡清田，2016）：

1. 在課堂上，（教師）與學習者一同處理具爭議性的問題。

2. 教師不應運用其權威，鼓吹自己的觀點；教室應成為學生的「論壇」，讓學生能自由 地表達意見。

3. 具爭議性課題的探究方式應包括討論，而非注入式教學。

4. 討論過程中，教師應鼓勵並保護各種歧見，並非一味企圖達成共識。

5. 教師作為討論會的主席，應承擔維護學習品質之責任。

由上述可知，史登豪斯的課程設計沒有包括行為目標，而是以「程序原則」輔助教 師推行課程，教學方式以探究為本，著重參考不同學科的知識與交換意見（李子建、黃 顯華，1996）。

美國「人的研究」以六個教育宗旨，作為課程設計的程序原則（黃光雄、蔡清田，

2016；黃政傑，1991）：

1. 引發學生發問的過程即為探究的方法。

2. 教導學生研究的方法，將課程所發展的架構，應用至新的學習領域。

3. 協助學生運用第一手資料建立假設、驗證假設及獲得結論。

4. 視「探索」為正當的活動，允許並支持學生開放討論，使學生能聆聽他人的意見與表 達自己的觀點。

5. 鼓勵學生反省自己的經驗

6. 教師為學生進行學習的「資源人物」，而非「權威人物」。

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雖然「歷程模式」可以彌補「目標模式」部分缺失，但仍有受爭議之處。1. 歷程模 式應有限度的允許運用目標模式：於課程設計之中，歷程模式欲與目標隔絕並非容易，

因為學習的歷程不可避免反映外顯或潛在的目標，因此，克拉克（Clark，1988）建議，

為維持歷程模式重視以學生為中心的理念，教師應鼓勵學生自行設計或協助學生設計自 己的學習目標（李子建、黃顯華，1996）；2. 歷程模式有實行上的困難：史登豪斯也自 認此模式的弱點在於，課程設計必須十分仰賴教師的素質，其權責皆由教師個別負責，

如此一來，亦可能造成評量過於主觀（王文科，2009；黃光雄、蔡清田，2016；李子建、

黃顯華，1996）。

（三） 情境模式

情境模式的根源為「文化分析」（cultural analysis），故又稱為「文化分析模式」；羅 頓（D. Lawton）與史克北（M. Skilbeck）為運用「文化分析」與「情境分析」於課程設 計的代表人物（王文科，2009）。

羅頓的課程設計模式又稱為「文化分析模式」，文化為多領域知識的整合，故文化分 析的特點為多學科（李子建、黃顯華，1996）。羅頓認為建立課程的架構、決定適當的學 習內容與時序時，需考量三面向：1. 知識的本質：分析不同的知識形式與邏輯處理、2.

羅頓的課程設計模式又稱為「文化分析模式」，文化為多領域知識的整合，故文化分 析的特點為多學科（李子建、黃顯華，1996）。羅頓認為建立課程的架構、決定適當的學 習內容與時序時，需考量三面向：1. 知識的本質：分析不同的知識形式與邏輯處理、2.