國中生樂觀特質、社會支持、因應策略與生活適應之相關研究
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(2) 致謝詞 終於到了提筆寫謝誌的這一天，內心實在無比激動。一千多個在工作與學業 兩頭忙碌的日子，就在這篇論文完成的同時劃下句點。感謝在研究所學習過程 中，一路相挺的家人、師長、朋友。沒有你們的支持與鼓勵，我沒有辦法順利地 完成這個研究。感謝指導教授—陳李綢老師，雖然身兼數職，但總能在分身乏術 之餘，安排與我見面討論的時間，然後不厭其煩地指導我論文的缺失，給我寶貴 的意見。感謝共同指導教授—章舜雯老師，除了指點我統計上的疑惑外，更給我 許多的支持與信任。當然也要感謝口試委員張景媛老師，千里迢迢從花蓮慈大北 上，除了路途上的辛勞外，也在論文上給我很多的提醒，讓我能更加完整地呈現 這份研究。 除了在學術研究路上給我許多指導的老師外，研究所的死忠兼換帖淑娟、孟 如，感謝你們總在苦悶煩雜的生活中給我加油、打氣；雅真、思賢、青秀、靜如、 臻萍，宜靜，感謝你們在忙不過來的教學行程中，為我抽出時間施測問卷；感謝 學校的同事，忠錦主任、元祺組長、素珠老師，盡可能為我分擔學校的工作，讓 我能心無旁鶩的撰寫論文；感謝遠嫁到國外的好友劉嚴，透過 msn 定時地督促我 論文的進度；以及感謝我的家人們，爸爸、媽媽、大姐、二姐、哥哥，持續而穩 定地關心我，家人的支持是鼓舞我往目標前進最大的力量。 最後是即將與我牽手一生的伴侶—文建，感謝你這三年來的照顧與包容，雖 然有時我因為低潮、瓶頸而對你發脾氣，你卻總能體貼我的情緒，給我最溫暖的 笑容。 猶記得在課堂上聽教授講過一句話， 「用自己的速度追求自己的目標」 。成為 專業的輔導人員是我的目標，研究所的學習是我在追求這個目標的過程中，嚴苛 卻又獲益良多的挑戰，雖然起步比較慢，但終究完成了。未來，我仍持續精進自 己，盼望能運用所學，服務更多的人！.
(3) 國中生樂觀特質、社會支持、因應策略與生活適應之相關研究. 中文摘要 本研究旨在探討不同背景變項的國中生在樂觀特質、社會支持、因應策略與 生活適應上的差異情形，及國中生樂觀特質、社會支持、因應策略、生活適應四 者間的關係。本研究採立意叢集抽樣方式，共抽取台北市、台北縣、基隆市共十 二所公立、私立國中，國一、國二、國三男女學生，有效樣本合計947人。本研 究以問卷調查法進行資料蒐集，使用工具包括「樂觀特質量表」、「社會支持量 表」、「因應策略量表」、「中學生生活適應量表」。所得資料以單因子多變量 變異數分析、皮爾遜積差相關分析、多元逐步迴歸分析等統計方法進行分析處 理，研究結果如下： 一、國中生的樂觀特質、社會支持、因應策略與生活適應，因年級及性別的不同 達統計上之顯著差異。 二、國中生的樂觀特質與社會支持有顯著正相關，且國中生的樂觀特質能有效預 測社會支持。 三、國中生的樂觀特質與因應策略有顯著相關，且國中生的樂觀特質能有效預測 因應策略。 四、國中生的社會支持與因應策略有顯著相關，且國中生的社會支持能有效預測 因應策略。 五、國中生的樂觀特質、社會支持、因應策略與生活適應有顯著相關，且國中生 的樂觀特質、社會支持、因應策略能有效預測生活適應情形，其中又以面對 問題焦點因應的預測力最高。. 最後研究者依據本研究結果加以討論，並提出具體建議以作為國中生輔導工 作及未來研究參考。 關鍵詞：樂觀特質、社會支持、因應策略、生活適應 I.
(4) A Study of the Relationships among Optimistic Speciality, Social Support, Coping Strategies, and Life Adjustment for Junior High School Students. Lin Mei-Chen Abstract The purposes of this research were to explore the relationships between junior high school students’ optimistic speciality, social support, coping strategies, and life adjustment; and the differences between junior high school students’ gender and grade differences in these four variables. The subjects of this research were 947 junior high school students in Taipei area. The instruments used in this research included: optimistic speciality scale, social support scale, coping strategies scale, and life adjustment scale. And, the statistical methods used in this research included: one-way MANOVA, Pearson product-moment correlation, and multiple regression analysis. The findings were as follow: 1. Junior high school students’ optimistic speciality, social support, coping strategies, and life adjustment were significantly different depending on different genders and grades. 2. The junior high school students’ optimistic speciality was positively related to their social support. And, optimistic speciality can be used to predict social support. 3. The junior high school students’ optimistic speciality was related to their coping strategies. And, optimistic speciality can be used to predict coping strategies. 4. The junior high school students’ social support was related to their coping strategies. And, social support can be used to predict coping strategies. 5. The junior high school students’ optimistic speciality, social support, coping strategies were related to their life adjustment .And, optimistic speciality, social support, and coping strategies were significantly in predicting life adjustment. In addition, face-problem coping way was the most dominant factor in predicting life adjustment. Finally, based on the findings, suggestions for guidance, parenting education and future research were provided.. Key words: optimistic speciality, social support, coping strategies, life adjustment. II.
(5) 目 錄 致謝詞 中文摘要……………………………………………………………… Ⅰ 英文摘要……………………………………………………………… Ⅱ 目錄…………………………………………………………………… Ⅲ 表目錄………………………………………………………………… Ⅴ 圖目錄………………………………………………………………… Ⅶ. 第一章 緒論 第一節 研究動機與目的…………………………………………………………… 1 第二節 研究問題與假設…………………………………………………………… 3 第三節 名詞釋義…………………………………………………………………… 5. 第二章 文獻探討 第一節 樂觀特質之內涵與相關研究……………………………………………… 8 第二節 社會支持之內涵與相關研究………………………………………………18 第三節 因應策略之內涵及相關研究………………………………………………22 第四節 生活適應之內涵與相關研究………………………………………………25 第五節 樂觀特質、社會支持、因應策略與生活適應之相互關係………………33. 第三章 研究方法 第一節 研究架構……………………………………………………………………37 第二節 研究對象……………………………………………………………………38 第三節 研究工具……………………………………………………………………40. III.
(6) 第四節 研究程序……………………………………………………………………57 第五節 資料處理……………………………………………………………………58. 第四章 研究結果 第一節 不同背景變項之國中生在樂觀特質、社會支持、因應策略與生活適應的 差異情形……………………………………………………………………60 第二節 國中生樂觀特質、社會支持與因應策略之相關及迴歸分析…………… 68 第三節 國中生樂觀特質、社會支持、因應策略與生活適應之相關及迴歸分析 81. 第五章 討論 第一節 不同背景變項的國中生在樂觀特質、社會支持、因應策略與生活適應 之差異情形討論……………………………………………………………89 第二節 國中生樂觀特質、社會支持與因應策略之相關及迴歸分析結果討論…93 第三節 國中生樂觀特質、社會支持、因應策略與生活適應之相關及迴歸分析結 果討論………………………………………………………………………97. 第六章 結論與建議 第一節 結論……………………………………………………………………… 102 第二節 建議……………………………………………………………………… 106. 參考文獻………………………………………………………………………. 110. 附錄 附錄一 中學生生活適應量表使用同意書……………………………………… 120 附錄二 預試量表………………………………………………………………… 121 附錄三 樂觀特質、社會支持、因應策略量表項目分析……………………… 125 附錄四 正式研究問卷…………………………………………………………… 131. IV.
(7) 表目錄 表2-1 國內樂觀相關實徵研究之摘要表---------------------------------15 表3-1 預效樣本人數分析---------------------------------------------38 表3-2 正式施測有效樣本人數分析-------------------------------------39 表3-3 樂觀特質量表之項目分析---------------------------------------42 表3-4 樂觀特質量表之平均數與標準差---------------------------------43 表3-5 樂觀特質各分量表的內部相關-----------------------------------43 表3-6 樂觀特質因素分析結果摘要表-----------------------------------44 表3-7 社會支持量表之項目分析---------------------------------------46 表3-8 社會支持量表之平均數與標準差---------------------------------47 表3-9 社會支持各分量表的內部相關-----------------------------------48 表3-10 社會支持因素分析結果摘要表----------------------------------48 表3-11 因應策略—面對問題焦點因應之項目分析------------------------51 表3-12 因應策略—面對情緒焦點因應之項目分析------------------------51 表3-13 因應策略—逃避問題焦點因應之項目分析------------------------52 表3-14 因應策略—逃避情緒焦點因應之項目分析------------------------52 表3-15 因應策略量表之平均數與標準差--------------------------------52 表3-16 因應策略各分量表的內部相關----------------------------------53 表3-17 因應策略因素分析結果摘要表----------------------------------54 表3-18 生活適應量表之平均數與標準差--------------------------------56 表4-1 不同性別之國中生樂觀特質多變量變異數分析及t檢定摘要表--------61 表4-2 不同年級之國中生樂觀特質多變量變異數分析摘要表---------------62 表4-3 不同性別之國中生社會支持多變量變異數分析及t檢定摘要表--------63 表4-4 不同年級之國中生社會支持多變量變異數分析摘要表---------------64 表4-5 不同性別之國中生因應策略多變量變異數分析及t檢定摘要表--------65 表4-6 不同年級之國中生因應策略多變量變異數分析摘要表---------------66 表4-7 不同性別之國中生生活適應多變量變異數分析及t檢定摘要表--------67 表4-8 不同年級之國中生生活適應多變量變異數分析摘要表---------------68 表4-9 國中生樂觀特質與社會支持之相關矩陣表-------------------------69 表4-10 樂觀特質對社會支持之預測分析結果摘要表----------------------70 表4-11 國中生樂觀特質與因應策略之相關矩陣表------------------------71 表4-12 樂觀特質對面對問題焦點因應之預測分析結果摘要表--------------74 表4-13 樂觀特質對面對情緒焦點因應之預測分析結果摘要表--------------74 表4-14 樂觀特質對逃避問題焦點因應之預測分析結果摘要表--------------75 表4-15 樂觀特質對逃避情緒焦點因應之預測分析結果摘要表--------------76 表4-16 國中生社會支持與因應策略之相關矩陣表------------------------76 表4-17 社會支持對面對問題焦點因應之預測分析結果摘要表--------------78. V.
(8) 表4-18 表4-19 表4-20 表4-21 表4-22 表4-23 表4-24. 社會支持對面對情緒焦點因應之預測分析結果摘要表--------------79 社會支持對逃避問題焦點因應之預測分析結果摘要表--------------80 社會支持對逃避情緒焦點因應之預測分析結果摘要表--------------80 國中生樂觀特質與生活適應之相關矩陣表------------------------81 國中生社會支持與生活適應之相關矩陣表------------------------83 國中生因應策略與生活適應之相關矩陣表------------------------84 國中生樂觀特質、社會支持、因應策略對生活適應之預測分析結果摘要 表---------------------------------------------------------86. VI.
(9) 圖目錄 圖 2-1 社會學習論架構 ---------------------------------------------11 圖 3-1 研究架構圖--------------------------------------------------37. VII.
(10) 第一章. 緒. 論. 本章主要是在說明本研究的研究動機與目的、待答問題與研究假設，並界定 本研究的相關名詞。全章共分三節：第一節為研究動機與目的，第二節為研究問 題與假設，第三節為名詞釋義。. 第一節. 研究動機與目的. 一、研究動機 人生是一個不斷的發展過程，更是一種持續的適應歷程。隨著不同階段的開 展，需要適應的內容也隨之改變。長期以來，由於青少年身心劇烈變化的獨特性， 使得青少年的生活適應問題一直都是被關注的議題。此時期的國中少年除了必須 面對不同外在環境的改變，如要求漸增的學習環境，涉入更多的同儕關係，自父 母親的羽翼下獨立等問題；更需面對個人內在性生理逐漸成熟等內、外在環境的 雙重變化，此階段的適應良窳對青少年健康及心理發展的重要性不言可喻。 Hirst(1982)曾指出，無法良好適應生活環境要求的青少年，將要面對的是成 長後的問題，諸如失業、低收入、社會隔離、缺乏競爭力、社會適應不良等困難。 由此可見，青少年的適應問題不僅衝擊個體當下的生活，與其未來的發展也息息 相關。因此，了解影響青少年生活適應的因素並提供適當的協助，是校園輔導工 作者刻不容緩的工作。此為研究動機之一。 無可避免地，青少年的生活中充滿著各式各樣的問題與挑戰。心理學家曾說 過， 「問題本身不是問題，如何面對問題才是問題」 。這提醒了我們，吾人雖無法 控制問題出現與否，但其所選擇因應問題的策略卻是該問題是否對個體造成沉重 壓力的關鍵。故此，若個體能以正向積極、具功能性的方式處理生活中的各項問. 1.
(11) 題時，應較能達到良好的生活適應，此二者間的關聯在許多的研究中已獲得證 實。然而為什麼在相同的壓力之下，個體卻會以不同的方式因應呢？此差異引起 了研究者的好奇，此為研究動機之二。 壓力因應歷程的研究是心理學、社會學及精神醫學有興趣探討的領域。諸多 學者均曾指出，人格特質與社會支持是影響壓力因應歷程的兩個重要因素。從壓 力的觀點而言，生活中所出現的刺激，經過個體的評估之後，如果個人認為無法 解除，即成為壓力，緊接著個體便會採取不同的方式加以因應。而人格特質與社 會支持在此歷程一開始，即影響著個人對壓力的知覺，因此具有舒緩壓力的效 果，減少壓力對個體所產生的負面反應。即使在壓力形成之後，認知適應理論認 為，持有正向社會認知的人，仍較有可能在壓力情境下關注正向層面而採取積極 有效的因應策略；又根據 Cohen and Wills(1985)的論點，社會支持也有助人們對抗 壓力下的無助感，幫助人們以適當的因應方式反應壓力。由此可知，個體若能具 備良好的個人內在認知及外在環境的支持，除了可減緩對壓力的感受外，更能採 取有效的策略來因應壓力。故此，研究者即希望透過本研究進一步了解國中生的 人格特質、社會支持與因應策略之間的關聯，又此三者對國中生的生活適應情形 有何影響？此為研究動機之三。 研究者整理文獻資料時發現，過去的研究多著重探討內外控人格特質、A 型 性格與壓力因應及生活適應的關係。然而，隨著近年來正向心理學的興起，人類 正向特質之一「樂觀」對個體行為的影響，逐漸受到重視。解釋樂觀與心理適應 之關聯，許多研究指出，期待好事發生的傾向只是其中一項因素，因預期未來有 好的結果而努力去達成目標，且積極有效因應問題或壓力，則是另一個重要的因 素。又社會支持是一種人際互動的歷程，從相關的文獻也指出，擁有樂觀特質的 人通常較具有吸引力、受人喜愛、可建立更多、更長久的友誼，並獲得許多有用 的資源，更有研究者認為，樂觀的人會讓週遭的人知覺到他們抱持正向思維，而 使得他人能夠容易提供支持。由此可知，樂觀特質除了與個人的壓力因應策略有 關，也可能影響個人的待人方式，進而影響個人能否獲得社會支持。 2.
(12) 綜合以上所述，樂觀特質、社會支持、因應策略與生活適應間有著一定程度 的相關性存在。樂觀的人比較容易獲得社會支持，且兩者皆影響著個體壓力因應 策略的選擇，又樂觀特質、社會支持及因應策略也直接或間接地與個體的生活適 應情形有關。故此，本研究即以青少年的個人因素(樂觀特質)及環境因素(社會支 持)為自變項，探討其與因應策略的關聯，及三者對生活適應的影響。. 二、研究目的 綜合上述研究動機，本研究的研究目的如下： (一)探討不同背景變項的國中生在樂觀特質、社會支持、因應策略與生活適應的 差異情形。 (二)了解國中生的樂觀特質、社會支持與因應策略間的相關及預測情形。 (三)了解國中生的樂觀特質、社會支持、因應策略與生活適應間的相關及預測情 形。 (四)根據研究結果，提出具體建議，以做為未來相關研究與輔導實務工作的參考。. 第二節. 研究問題與假設. 為達上述之研究動機與目的，本研究的研究問題與假設如下：. 一、研究問題 (一)不同背景變項(性別、年級)的國中生在樂觀特質、社會支持、因應策略與生 活適應的差異情形為何？ (二)國中生的樂觀特質、社會支持與因應策略的相關及預測情形為何？ (三)國中生的樂觀特質、社會支持、因應策略與生活適應的相關及預測情形為何？. 3.
(13) 二、研究假設 根據上述研究問題，本研究的研究假設如下： 假設一：不同背景變項的國中生在樂觀特質、社會支持、因應策略與生活適應有 顯著差異。 1-1 不同性別的國中生在樂觀特質上有顯著差異。 1-2 不同性別的國中生在社會支持上有顯著差異。 1-3 不同性別的國中生在因應策略上有顯著差異。 1-4 不同性別的國中生在生活適應上有顯著差異。 1-5 不同年級的國中生在樂觀特質上有顯著差異。 1-6 不同年級的國中生在社會支持上有顯著差異。 1-7 不同年級的國中生在因應策略上有顯著差異。 1-8 不同年級的國中生在生活適應上有顯著差異。 假設二：國中生的樂觀特質、社會支持、因應策略兩兩彼此間有顯著相關，且有 預測作用。 2-1 國中生的樂觀特質與社會支持有顯著相關。 2-2 國中生的樂觀特質能有效預測社會支持。 2-3 國中生的樂觀特質與因應策略有顯著相關。 2-4 國中生的樂觀特質能有效預測因應策略。 2-5 國中生的社會支持與因應策略有顯著相關。 2-6 國中生的社會支持能有效預測因應策略。 假設三：國中生的樂觀特質、社會支持、因應策略與生活適應有顯著相關，且樂 觀特質、社會支持、因應策略能有效預測生活適應。 3-1 國中生的樂觀特質與生活適應有顯著相關。 3-2 國中生的社會支持與生活適應有顯著相關。 3-3 國中生的因應策略與生活適應有顯著相關。. 4.
(14) 3-4 國中生的樂觀特質、社會支持、因應策略能有效預測生活適應。. 第三節. 名詞釋義. 一、國中生 係指就讀基北區之國中一年級至國中三年級之在校生。. 二、樂觀特質 Bandura(1988)認為，樂觀是一種普遍化的自我效能，即個體在面對環境時， 對於自己的因應能力具有高度自信。Scheier and Carver (1985)認為樂觀是個人對未 知結果的生活事件做出好壞預期的一種穩定傾向，樂觀者總是期望並認為好事會 發生，相信事情結果的正面及可能性。Snyder(2002)則認為以理性、正向的情緒 和態度接納眼前既定的困難事實就是樂觀。 結合上述三者說法，研究者認為，樂觀特質是吾人對自己解決問題的能力抱 持自信，因而在面對生活情境時，對未來能有正向的預期，遇到問題時，也能理 性面對的一種穩定傾向。 本研究之樂觀特質係指受試者在研究者自編之「樂觀特質量表」中的得分情 形。該量表共分為三個分量表，分述如下： 1.自信解決問題：受試者對於自己解決問題的能力具有信心。 2.正向預期未來：受試者在面對生活情境時，對未來有正向的期待。 3.勇敢面對挫折：受試者對挫折經驗有正向的詮釋，並能理性面對。 在樂觀特質量表上得分越高者，表示受試者越樂觀；分數越低，表示越不樂 觀。. 5.
(15) 三、社會支持 社會支持是指個體透過與其他人或團體之間的互動，而獲得家人、同儕、其 他重要他人在實質與情緒上的引導和幫助(黃俊勳，民89)。 本研究之社會支持係指受試者在研究者自編之「社會支持量表」上的得分情 形。該量表共分為兩個分量表，分述如下： 1.訊息性社會支持：被支持者知覺支持者提供的意見與相互溝通。 2.情緒性社會支持：被支持者知覺支持者所表達的愛、關懷、同情和了解。 在社會支持量表上得分越高者，表示受試者知覺愈多社會支持；分數越低， 表示知覺愈少社會支持。. 四、因應策略 因應是指「當面對壓力情境時，個體評估其內、外在需求超過個人資源所能 承擔時，不斷在行為和認知改變上所做的努力」(Lazarus & Folkman, 1984)。 本研究之因應策略是指受試者在研究者自編之「因應策略量表」中之得分情 形。該量表共分為四個分量表，分述如下： 1.面對問題焦點因應：包括解決問題、改變自己、邏輯思考與時間管理。 2.面對情緒焦點因應：包括抒解情緒、訴諸宗教、正向闡釋。 3.逃避問題焦點因應：包括延宕處理、認命、行為逃避。 4.逃避情緒焦點因應：包括壓抑情緒、社交逃避、投射與責備他人。 受試者在該分量表的得分越高，表示越常使用該種因應策略；得分越低，代 表越不常使用該種因應策略。. 五、生活適應 生活適應是指人與環境互動過程中遭遇困難與壓力時，為了排除困難、解除 壓力而採取因應方式，達到身心平衡狀態的一個過程。 本研究之生活適應是指受試者在陳李綢、蔡順良(民95)所編製的「中學生生 6.
(16) 活適應量表」中之得分情形。該量表共分為八個分量表，分述如下： 1.自我定向：代表個人對生活目標、生活方式、工作方向與職業的自我定向感。 2.家庭適應：代表個人對家庭中父母、兄弟姐妹、親戚的交往有愉快、積極的認 知及滿意的經驗。 3.社會適應：代表個人對社會中的生活環境及與朋友相處時有愉快、積極的認知 及滿意的經驗。 4.人際關係：代表個人在與同學、朋友、家人相處及交往的關係。 5.學習適應：代表個人在學習方面會運用技巧解決問題，面對學業上的困難會想 辦法去調適，促進學習效果。 6.自我意識：代表個人對週遭人事物有明確的覺察及認知能力。 7.工作適應：代表個人在工作上具有計畫、分析、負責、有能力解決問題、有信 心、有技巧達成工作目標與工作伙伴的溝通。 8.自我勝任：代表個人對自己學習、領導、運動等技能的勝任感。 在中學生生活適應量表上得分越高者，表示受試者生活適應越良好；分數越 低，表示生活適應越不佳。. 7.
(17) 第二章 文獻探討 根據前述研究動機與目的，本章分為五節，探討各研究變項之內涵、相關研 究及四變項間兩兩相互關係。內容依序為樂觀特質、社會支持、因應策略、生活 適應之內涵與相關研究，及樂觀特質、社會支持、因應策略與生活適應之相互關 係。. 第一節. 樂觀特質之內涵與相關研究. 一、樂觀的定義 近年來隨著正向心理學運動的興起，以正向特質或正向力量取代缺陷和疾病 的觀點逐漸受到重視，其中又以「樂觀」特質最受到青睞，許多學者紛紛以樂觀 為主題進行探究。然而「樂觀」的內涵究竟為何依然存在著爭議，學者從不同角 度切入而形成了各種定義。 中國的辭海將樂觀形容為「人之觀世事一切無不快然自足」，說明樂觀為個 體對任何事皆懷抱希望的前景。國內學者張春興(民78)認為樂觀是一種積極的人 生態度，更是一種頗為持久的人格特質，樂觀者對世事的變化，多從正向的角度 去觀看；對未來的期待，多從美好的結果去思考。西方文獻方面，牛津字典定義 樂觀是一種預期事情最後會有好結果，對於追求成功的行動抱持信心的傾向。由 此可知，無論東西方，多以一種能用正向、光明的態度看待事務的傾向來解釋樂 觀。 1980年代中期以後，西方對於樂觀的相關研究大量增加。學者們開始以不同 的觀點定義樂觀，如Scheier and Carver (1985)以結果預期來解釋樂觀，認為樂觀是 個體面對不確定環境時，預期會有正向結果發生的心理傾向。Seligman(1991)則以 歸因的角度切入，認為樂觀是個體對於發生於自身的不幸或負面事件加以解釋的 8.
(18) 習慣方式。Bandura(1988)認為樂觀是一種普遍化的自我效能，當個體在面臨環境 壓力時，對自己的因應能力具有高度自信即為樂觀。Snyder(2002)則認為以理性、 正向的情緒和態度接納眼前既定的困難事實就是樂觀。 分析上述學者對樂觀的看法，Seligman的解釋風格主要是指個體對於負面事 件的歸因型態，凡以內在、穩定、普遍型解釋負面事件發生的原因為悲觀解釋風 格，反之，若個體對負面事件發生原因解釋為外在、不穩定、特定型，則為樂觀 解釋風格。解釋風格以負面事件來說明樂觀與悲觀的形成，完全忽略正面事件的 影響力；相對地，樂觀傾向並不偏重正面或負面事件的立場，而僅採取個體對生 活事件的態度與想法作為評量的標準(丁明潔，民91)。此外，在Scheier and Carver(1992)的研究裡發現樂觀傾向和解釋風格僅有.20上下的微弱相關，可說明 兩者應為不同的構念。而Bandura的自我效能是指個人對自己能夠成功做出某種 行為之信念，是一種個人對自己精熟情況的預期(江玉卉，民91)。因此，普遍化 的自我效能也是一種對行為目標產生的預期，只是其預期概念與樂觀傾向的預期 概念稍有不同，所指的僅止於個體對自己能力的預期，而非對行為結果的預期 (Bandura, 1986, 1996)。 從Scheier and Carver的觀點來看，樂觀者在面對不確定環境時，會有預期正 向結果發生的心理傾向，然而，樂觀者何以可進行如此正向的思考，樂觀者又何 以可持續保持樂觀，這些疑惑引發了研究者的好奇。Carver and Scheier(2003)曾於 自我調節論中指出，個體對於未來的主觀情感，如信心或懷疑等感受，對個體的 行動有重要的影響力。當人們追求目標遇到困境時，可能會在心理模擬事情的演 進，如果模擬的結果是對自己有信心並能預期樂觀的未來，將會產生高速率的行 動；反之，如果模擬的結果認為自己是無助的並想像未來是負面的，就會減低行 動。因此，Carver and Scheier認為樂觀傾向除了預期，也應加入情感(affects)層面 的因素，如：信心，方能完整樂觀的定義(吳相儀，民94)。而研究者認為，此處 所指的情感因素與Bandura的普遍化自我效能概念相似。也就是說，樂觀者應該 是因為對自己因應生活環境的能力抱持高度信心，故而面對未知的情境能懷抱正 9.
(19) 向的預期，即使遇到挫折，也能理性地接納眼前的困難。 此外，過去的研究多認為樂觀與悲觀屬於相同構念，不樂觀的人即等同於悲 觀，但近年來，開始有學者持不同的看法，認為應以多向度的觀點來看待樂觀、 悲觀，許多以探索及驗證性因素分析所進行的研究也都指出樂觀和悲觀應為兩因 素模式，也就是缺乏樂觀不一定是悲觀，樂觀只能反應出正向情感的程度，因此 樂觀與悲觀應視為兩個不同的人格特質(Chang, 1996; Dember & Brooks, 1989)。 基於上述理由，本研究僅將焦點置於樂觀特質的探討，並將樂觀定義為：個 體對於自己因應生活的能力有信心、對未來有正向的期待，且能理性地面對挫折。. 二、樂觀的理論 本研究以Scheier and Carver的自我調節論與Bandura的自我效能論作為主要理 論依據，並以之定義樂觀特質與編製量表。故此處僅討論此兩理論，分述如下：. (一)自我調節論 自我調節論認為個體行為的存續與否是由一種回饋迴圈系統所決定的。回饋 迴圈意指：個體內在存有一參照標準，當個體接收外在訊息刺激時，會比較該刺 激與參照標準間有無差異，若比較結果無差異，則該行為會繼續下去；若有差異， 則個體會改變行為，並進行新的比較，使得回饋迴圈繼續循環。而此迴圈循環時 會受到自信、懷疑與正負向情緒所影響。Carver and Scheier (2002)認為樂觀即與迴 圈中的自信有關。也就是說，當個體在面對問題（即外在刺激與參照標準間有差 異）時，樂觀者因過去的成功經驗與對未來抱持正面的看法，因而激發了自信迴 圈，個體相信自己能有效解決差異，而以主動積極的方式來面對問題。這種主動 解決問題的態度，除了增加問題被解決的機會，也使得差異更容易消除，進一步 引發樂觀者的正向情緒(賴怡君，民95)。. 10.
(20) (二)自我效能論 心理學家Bandura(1977) 提出社會學習理論，其原始架構如圖2-1所示：. 個人. 行為. 效能期待. 圖2-1. 結果. 結果期待. 社會學習論架構. 其中，效能期待即為自我效能，是指個人從事一項工作之前，對完成該工作 的信念，屬於一種特定情境的自信心。Bandura認為自我效能能預測個體行為， 人的行為是目標導向的，人之所以會從事某種行為以達成目標，是對自己能力的 期待，對自己能力評價較高的人比對自己評價較低的人，更能努力不懈以完成目 標。故此，自我效能是一種對行為目標產生的預期，然其所指僅止於個體對自己 能力的預期，而非對行為結果的預期。 Bandura(1988)進一步指出樂觀與自我效能的關聯。他認為樂觀是一種普遍化 的自我效能，亦即當個體對完成工作的自信心從特定情境擴及至生活週遭事物 時，會形成一種對自己能力有高度信心的普遍評估。而當個體在面臨環境壓力 時，對於自己的因應能力具有高度自信即為樂觀的表現。. 三、樂觀的測量 根據李澄賢(民93)的調查，1990年到2003年之間約有160篇以樂觀為標題的學 位論文，顯示近十年來樂觀在國外學術界已受到廣泛的討論，諸多學者也持續發 展不同的量表來測量樂觀。國內部分，探討樂觀的期刊與學位論文則多採用外國 翻譯的量表，僅有少數研究者發展本土化的樂觀量表。以下將分別介紹目前國、 11.
(21) 內外用來測量樂觀的工具，分述如下：. (一)國外的樂觀量表 1.生活導向量表(Life Orientation Test; LOT). 為Scheier and Carver於1985年所編製，內含12個題目，樂觀、悲觀態度的題 目各半。量表採李克特氏五點量表計分，負向題採取反向計分，得分越高顯示受 試者越樂觀，得分越低，則表示受試者越悲觀。信度部份 Cronbachα=.76，再測 信度分別為.79 (四週後)、.72 (十三週後)。效度部份，LOT 除具有良好的建構效 度外，LOT 與社會期許與自我意識之間相關也很低，顯示有良好的區別效度。 另外，Scheier, Carver, and Bridges曾於1994年重新修訂生活導向量表，簡稱 LOT-R，該量表與LOT相關係數為.95，信度部份 Cronbachα=.78，重測信度分別 為.68 (四個月後)、.60 (十二個月後)、.56 (二十四個月後)、.79 (二十八個月後)。 效度部份，LOT-R同樣有不錯的建構效度，且在聚斂效度方面，LOT-R與焦慮特 質量表與自尊量表相關很高(引自吳相儀，民94)。 LOT雖為目前最廣為研究者使用的量表，然而部份學者曾針對LOT提出評 論，包括其樂觀傾向與神經質的構念有部分重疊、題數太少，在樂觀及悲觀都各 只有六個題項，更有研究對於Scheier and Carver宣稱LOT為單一因素提出質疑，認 為樂觀及悲觀應分屬兩個不同的向度。基於這些爭議，其他學者陸續發展不同量 表補其不足。. 2.樂觀與悲觀量表(Optimism-Pessimism Scale; OPS) Dember, Martin, Hummer, Howe, and Melton (1989)認為樂觀與悲觀應是相關但 不相等的兩個構念，需要分別進行測量，因此便依其理論構念編製出樂觀與悲觀 量表。量表共有56題，包括有關樂觀、悲觀題目各18題，另有20題混淆題。樂觀 分量表得分越高越樂觀；悲觀分量表得分越高，就越悲觀。信度方面，樂觀及悲 觀分量表的Cronbach α分別為.84、.86，重測信度分別為.75、.84 (兩週後)，兩分 12.
(22) 量表之相關介於- .52 至- .65之間；效度方面則具有不錯的建構效度。. 3.正向與負向預期問卷(Positive And Negative Expectancy Questionnaire; PANEQ) Olason and Roger於2001年編製而成，對象是大學生。本量表首先採開放性問 卷、建立題庫、預試後，歸納出「樂觀」、「悲觀」、「鬥志」三個因素。量表 共有48題，信度方面內部一致性為 .75~ .90，重測信度為 .80~ .82；效度部份， 結果支持三個因素，具有良好同時效度與建構效度，區別效度方面則建立PANEQ 與三種幸福感相關量表模型。 另外，Titzmann, Roger, Olason, and Greco於2004曾將此量表改編成德國版本 （PANEQ-G），亦呈現出同樣的因素結構。. 4.兒童生活導向量表(Youth Life Orientation Test; YLOT) Sydney等人於2005年編製而成，對象是國小三至六年級學生。YLOT為了避 免產生樂觀、悲觀是單極或兩極化的爭議，於是設計了樂觀、悲觀、整體樂觀三 種分數，分數愈高表示該特質愈高。量表共有16個題目，樂觀及悲觀題目各半。 信度部份 intraclass相關係數分別是樂觀=.65，悲觀=.65，樂觀總分=.75。重測信 度為.68~ .70。因素分析則發現樂觀因素解釋量為12%，悲觀因素解釋量達37%(引 自吳相儀，民94)。. (二)國內的樂觀量表. 1.國內學者吳靜吉(民80)曾修訂LOT為中文版，修訂後正向題 Cronbach α= .60， 負向題 Cronbach α= .53，全量表 Cronbach α= .57。就效度而言，中文版的LOT 與自我概念的同時效度相關係數 r= .46。. 2.李澄賢(民93)以Scheier and Carver的自我調節論作為主要理論依據，並透過開放 問卷、建立題庫、預試後編製出適合一般成人的中文樂觀量表。量表共分成三個 13.
(23) 部分，包括樂觀傾向量表、樂觀信念量表、樂觀影響力量表。 (1)樂觀傾向量表：自大眾對樂觀與悲觀的概念中收集題目，預試後進行因素分 析，得到「勇於面對挫折」、「正向結果預期」兩因素，最後選取6題成正式試 題。該量表內部一致性為.78 及.71，驗證性因素分析結果適配度佳。 (2)樂觀信念量表：自大眾對造成樂觀或悲觀的原因中收集題目，預試後進行因素 分析，得到「樂觀增長信念」、「樂觀固定信念」兩因素，最後選取8題為正式 試題。該量表內部一致性為.67 及.53，驗證性因素分析結果適配度佳。 (3)樂觀影響力量表：自大眾對於樂觀或悲觀對其生活造成的影響中收集題目，預 試後進行因素分析後得「樂觀影響力」一個因素，最後選取10題為正式試題，內 部一致性為 .90，驗證性因素分析結果適配度佳。. 3.吳相儀(民94)分析歸納Scheier and Carver的理論，除了保留原先的「預期」概念 外，並加入可能的情感因素如，信心、堅持、毅力、勇於面對挫折等概念在內。 透過開放問卷、建立題庫、預試後編製出適合國小高年級兒童使用的中文樂觀量 表。量表共有24題，分成樂觀、悲觀兩大層面：「樂觀」層面包括「對正向結果 抱持自信」、「有毅力的追求目標」二項內涵；「悲觀」層面則包括「負向預期 且懷疑自我」、「半途而廢」二項內涵。信度方面，各分量表的 Cronbach α係 數為 .80~ .87，顯示量表的內部一致性良好，各分量表的重測信度則為 .74~ .81； 效度方面，以驗證性因素分析進行考驗，整體適配度及內部結構適配度表現良 好，顯示有良好的建構效度。. 整體而言，國外量表部分，由於Scheier and Carver的量表LOT信、效度佳，故 而被廣泛翻譯及使用於研究上，然而其題目太少，以及宣稱樂觀與悲觀屬於同一 向度的觀點備受爭議。Dember等人的OPS被認為是一個複雜、多向度的測量工 具，在理論上並不容易說明。Sydney等人的兒童生活導向量表(YLOT)，則是缺乏 大樣本的驗證性因素分析研究，且其題目存在文化及國情上的差異(吳相儀，民 14.
(24) 94)。國內量表部分，李澄賢(民93)編製的樂觀量表，適用對象為一般成人；吳相 儀(民94)加入可能的情感因素，完整了樂觀的定義，然其對象為國小高年級學生， 兩者均不適合青少年使用。故此，研究者希望藉由分析、統整各學者理論，編製 一個適合青少年使用的樂觀特質量表。. 四、樂觀的相關研究 國內以樂觀為主題之研究大致上可分為兩種類型：一類是以樂觀與其他因素 為主題之相關研究，主要在探討各研究對象之樂觀程度及樂觀與其他變項之相 關；第二類則是研究實施樂觀教育之課程對個體的幫助。整理相關研究如表 2-1：. 表 2-1. 國內樂觀相關實徵研究之摘要表 研究. 研究者. 研究. 論文名稱. 研究結果摘要 對象. 方法. 大學生. 問卷. 1.樂觀傾向的勇於面對挫折、情緒調節. 調查. 的沉著冷靜、調節焦點的求成取向、創. 第一類 李澄賢. 大學生的情緒. (民 93). 調節、調節焦 點、樂觀與創造. 造力自我效能、作業指標中的創意作業. 力之關係. 喜歡與創意作業表現對創新行為具有顯 著的正向預測力。. 林登松. 受傷柔道選手. 大專乙. 問卷. 1.悲樂觀傾向與受傷程度對心情反應沒. (民 92). 之悲樂觀傾向. 組受傷. 調查. 有交互作用影響。. 與受傷程度對. 柔道選. 心情反應及因. 手. 2.悲樂觀傾向與受傷程度對因應行為沒 有交互作用影響。. 應行為的影響. 15.
(25) 表 2-1(續) 顏秀芳. 兒童樂觀與幸. 國小高. 問卷. 1.國小學童之家庭社經地位越高，樂觀. (民 96). 福感關係之研. 年級學. 調查. 程度越高。. 究—以彰化縣. 生. 2.樂觀對家庭社經地位與兒童幸福感具. 高年級學童為. 有中介作用。. 例 丁明潔. 國中生樂觀/悲. (民 91). 觀傾向、課業壓. 國中生. 問卷. 1.國中生樂觀傾向偏低，悲觀傾向偏高。. 調查. 2.國中生之年級在樂觀/悲觀傾向有顯著. 力評估、課業壓. 差異存在。. 力因應方式與. 3.國中生之樂觀傾向與積極壓力因應方. 學校生活適應. 式會導致較佳的學校生活適應情形；國. 之相關研究. 中生之悲觀傾向會透過消極壓力因應方 式導致較差的學校生活適應情形。. 黃璟蕙. 規律運動對老. (民 93). 年人樂觀之影. 老年人. 問卷. 1.已婚與未婚的研究參與者在運動意圖. 調查. 及樂觀傾向有差異存在。. 響：以自我效能. 2 運動態度、主觀規範、運動自我效能. 和理性行動理. 與運動意圖透過運動行為來影響樂觀傾. 論觀點探討. 向，此一假設未獲得支持。. 第二類 常雅珍. 激發心靈潛能. 國小五. 準實. (民 93). ―以正向心理. 年級學. 驗設. 學內涵建構情. 生. 計. 意教育課程之 研究. 16. 課程的實施能提昇兒童之樂觀信念。.
(26) 表 2-1(續) 吳相儀. 樂觀訓練課程. 國小高. 準實. 1.樂觀訓練課程能提升學生的樂觀信念. (民 94). 對國小高年級. 年級學. 驗設. 2.樂觀訓練課程無法提升國小高年級學. 生. 計. 學童樂觀信. 生的因應策略。. 念、因應策略之 影響 杜品儀. 樂觀學習課程. 國小高. 準實. 1.樂觀學習課程方案對提昇國小六年級. (民 95). 方案對國小六. 年級學. 驗設. 學童之樂觀解釋型態具有立即效果及延. 年級學童樂觀. 生. 計. 宕效果。. 解釋型態及正 向情緒之影響. 整體而言，樂觀與各研究變項之間的相關隨著研究主題的不同各有結果，然 而樂觀教育課程的實施的確能提升兒童之樂觀信念，顯示了樂觀的可教育性及可 學習性。 此外，從各研究中也發現，就個人背景因素與樂觀的關係來看，在學生族群 中，性別及年級對樂觀的影響尚無定論： (一)性別方面 黃德祥、謝龍卿、薛秀宜與洪佩圓(民 92)研究發現國小男生樂觀程度均顯著 高於女生。李澄賢(民 93)研究大學生，發現樂觀增長信念、樂觀影響力方面，女 生均顯著高於男生。丁明潔(民 91)研究國中男女生，發現性別在樂觀上沒有明顯 的差異。顏秀芳(民 96)以國小兒童為研究對象發現性別在整體樂觀與各層面，並 無顯著差異。 (二)年級方面 丁明潔(民91)以國中生為研究對象，發現其樂觀傾向偏低，三個年級間在樂. 17.
(27) 觀/悲觀傾向有顯著差異存在。黃德祥等人(民92)發現國小學生最樂觀，國中次 之，高中學生最不樂觀，但三者之各層面平均得分均大於中間值。在李澄賢(民 93)、蔡雅如(民93)的研究中，以研究大學生結果看來，大學生普遍來說都還算樂 觀。顏秀芳(民96)研究國小兒童則發現樂觀不因為年級而有所差異。. 小結：Scheier and Carver於1985年根據自我調整論所發展出以結果預期為概念的樂 觀傾向，是近年來較常被應用做為樂觀研究的構念，然當中缺乏如信心等情感因 素，無法完整解釋樂觀者何以可對未來持有正向預期且持續保持樂觀。因此，研 究者在定義樂觀時，即加入Bandura的普遍化自我效能概念，強調樂觀者在面對 未知的生活情境時，是因為對自己解決問題的能力具有高度信心，故而對未來能 產生正向預期，且能以堅持、勇敢的態度面對挫折。而在重新定義樂觀之後，研 究者也希望透過問卷、預試方式，編製一份能夠測量國中生樂觀特質的量表。. 第二節. 社會支持之內涵與相關研究. 一、社會支持之意義 支持系統如同個人的生活根基支撐著個人，有了堅固的支持網，個人在應付 外界的壓力與衝擊時，能感覺有堅強的後盾支援，不致孤單無助。國外學者 Lopata 認為支持系統是指接受者或提供者為維持一種生活形態或有幫助的一組行動或 事物，其內容包含四大類：經濟支持系統、服務支持系統、社會支持系統與情緒 支持系統(引自洪秋月，民 76)。由上述定義可知，社會支持屬於支持系統中的一 環。 進一步來看，社會支持是指個體透過與其他人或團體之間的互動，而獲得家 人、同儕以及其他重要他人在實質上與情緒上的幫助(黃俊勳，民 89)。支持者透 過語言表達、資訊傳遞、物質給予、精神支持、感情表現以及關心等方式來傳達， 18.
(28) 使得受支持者感受到慰藉、安全、並且達到與人互助、理性思考、多元認知以及 幸福生活的功能。因此，社會支持是針對當事人的目的或在某種情境下的需要， 而給予某種形式的行為或動作，至於如何決定該行為或動作之意義與效果，則由 當事人的主觀評價與感受而決定之(Tolsdorf, 1976)。. 二、社會支持之方式與來源 社會支持的方式與來源有許多不同分類方法，但多從 Caplan(1974)的見解上 延伸出來。Caplan 認為社會支持為個人與他人協助互動過程中，從正式或非正式 關係兩種來源上，滿足其訊息提供、情緒安撫與基本社會需要，提高個人對事物 的掌控權，並獲得尊重、親密與安全感。 在此定義中可看出，Caplan 將社會支持的方式分為三類，包括(一)滿足基本 社會需要的物質支持、(二)訊息提供的知覺支持、(三)情緒安撫的情緒精神支持。 Cohen and Wills(1985)認為社會支持的內容包含四種：(一)自尊心的支持 (self-esteem support)、(二)訊息的支持(information support)、(三)社會陪伴性支持 (social companionship support)、(四)工具性支持 (instrumental support)。 Cutrona and Russell(1990)則將社會支持內容分為五類：(一)情緒性支持：指對 被支持者表達愛、關懷、同情和了解、(二)社會網路的支持：指被支持者感到具 有團體歸屬感，並能與網路中成員共同參與活動、(三)自尊支持：對於被支持者 面臨壓力事件時，所表現的因應方式，給予正向的回饋與認同、(四)實質的協助： 提供直接的幫助，如：金錢、時間及改善環境等、(五)訊息支持：意見提供與相 互溝通。 在社會支持分類的方式上，雖然學者們因為定義及關注重點的差異而有看法 上的不同。然而總括來說，可以分為情緒支持、訊息支持與實質支持三類：(一) 情緒性支持：指對被支持者表達愛、關懷、同情和了解，並且對於被支持者所表 現的因應方式，給予正向的回饋與認同、(二)訊息支持：意見提供與相互溝通、(三). 19.
(29) 實質的協助：提供直接的幫助，如：金錢、勞力、時間及改善環境等。 不同的社會支持方式對個體提供不同的支持功能。情緒性支持所指的是一種 促成有舒適安全感之行為表現，經由他人的鼓勵與關心，使得個體產生正面積極 及愉快的情緒；訊息性支持是指個人在了解其生活世界與調適之過程中所獲取之 訊息、知識與忠告，可提供個人多方位的思考，增加認知的廣度。實質的協助代 表的是實質物品以及服務之提供，使個體獲得人力與物力資源，解決實質上的困 難。然而，Wilcox(1981)曾指出，來自支持團體的情感支持、訊息資源、認知指 導等，才能加強個體因應壓力的能力，當中並未提及實質協助的效益。加上國內 研究發現，國中生獲得社會支持的方式，以「訊息性支持」最多，其次為「情緒 性支持」，最後才是「工具性支持」(蔡嘉慧，民 87)。因此，本研究在探討社會 支持與其他研究變項間的關聯時，只將社會支持的方式區分為訊息性社會支持與 情緒性社會支持兩種方式。 在社會支持來源部分，Caplan(1974)將社會支持來源區分為正式與非正式二 種。正式支持係指藉由組織本身的特性與目標來提昇個體的福利，其來源為專業 人員、半專業人員、輔導人員等。非正式支持則是一種無結構性，屬於個別化需 求的一種形式。 Bennett and Morris(1983)則將社會支持來源分為初級支持系統與次級支持系 統二類。初級支持系統是由家屬、朋友、認識的人透過接納、服務及情緒支持， 幫助個人維持生活的功能，此與 Caplan 的非正式支持相似。其次，次級支持系 統是由正式的非私人機構組織而成的支持系統，如醫療機構、社會福利機構、社 會團體、宗教機構等，此則與 Caplan 的正式支持無異。 國內研究方面，張苙雲(民75)研究發現，一般人在工作或學業上遭遇困難時， 大多會與自己的配偶、父母或兄弟姐妹商量，尋求他們的支持。蔡嘉慧(民87)認 為國中生與正式專業機構的接觸機會較少，也較不了解求助管道，故遭遇困難 時，通常不會直接找正式的專業組織尋求協助，主要還是以週遭親近的人為主。 邱珮怡(民89)整理國內外相關文獻也有同樣的發現，即國中生的社會支持來源主 20.
(30) 要以家庭、同儕、師長為主。此外，一般說來，青少年從學校師長接受到較多的 訊息性支持，從家庭中的父母得到較多的實質性支持、訊息性支持，從同儕中得 到較多的情緒性支持。儘管青少年和父母、同儕、師長之互動內容不同，但可以 得到的結論是此三者皆是其最為主要的支持來源。 從上述文獻探討可知，社會支持是個人在週遭環境中接受重要他人給予的各 種支持，即當事人接受所需支持或感受某些支持行為來滿足需求並解決問題，而 社會支持的功用包括以情緒支持讓個體獲得安全感，安撫其恐懼的情緒；訊息支 持幫助個人獲取所需建議、忠告；實質協助則提供實際的財貨或物質資源等具體 服務的幫助。三者當中又以訊息性支持及情緒性支持與個體的壓力因應能力及生 活適應較有關聯。此外，家庭是國中生居住與成長的場所，父母是保護與教育青 少年的人，父母提供的社會支持對於青少年的身心發展影響甚鉅。至於學校，則 是少年接受教育與社會化的場所，因此，除了父母外，學校中的師長及同學，也 是國中生的重要支持來源之一。 故此，為能符合研究目的與研究對象所需，本研究將社會支持區分為「訊息 性支持」 、 「情緒性支持」兩種方式，並以「家庭」 、 「同儕」 「 師長」作為三種主 要支持來源，同時以之為根據編定量表。. 三、社會支持之相關研究 社會支持之相關研究多著重在探討當個人面對生活壓力時，社會支持與身心 健康或生活適應的關聯，研究對象廣泛，從青少年到老年人，從一般對象到特殊 族群，紛紛證實社會支持對個體的重要性。鄭照順(民86)的研究結果指出，透過 社會支持可以緩解青少年的生活壓力與身心症狀的發生。羅凱南(民90)則指出老 年人知覺越多的社會支持，其心理幸福滿足感越佳。黃美桂(民94)以單親家長為 研究對象，發現單親家長的社會支持之整體層面和情緒性支持與生活適應呈顯著 正相關。由此可知，多數人都需要藉由社會支持的力量，來幫助自己緩衝生活壓. 21.
(31) 力所帶來的困擾，以達到良好的生活適應。. 小結：本節探討社會支持意義、方式、來源與相關研究。從文獻探討中可了解， 社會支持對個體身心狀態的重要性不言可喻，而不同的社會支持方式則對個體提 供不同的功能，其中又以訊息性社會支持及情緒性社會支持與個體將採取何種策 略因應壓力最有關聯。社會支持雖然如此重要，然而我們卻可發現有些人容易獲 得社會支持、有些人卻不容易。究竟什麼樣的人比較容易獲得環境所提供的社會 支持，目前少有相關研究進行探究。Peterson(2000)雖曾指出樂觀者會積極尋找社 會支持，且通常具較有吸引力、受人喜愛，因此較容易獲得社會支持的力量，然 二者之間的關係卻未經實徵研究證實。因此，樂觀與社會支持之間是否呈現正相 關的關聯，有待本研究探究之。. 第三節. 因應策略之內涵與相關研究. 一、因應策略的定義 早期對因應的看法偏向特質論，認為因應是個人的一種特質，個人對外在事 件的因應方式有一定的傾向，常稱之為「因應方式」或「因應風格」(coping style)， 爾後被情境論的觀點所取代，其觀點著重因應的過程與處理，稱為「因應策略」 (coping strategy)(紀怡如，民 91)。 Lazarus and Folkman (1984)認為因應是個體改變其認知和行為，處理經認知評 估判斷為有壓力的或負向情緒的需求，內容包含四個主要層面：(1)因應是一種與 環境互動的動力過程，並非一成不變的人格特質。(2)因應是對壓力情境的管理， 並非僅止於熟悉壓力情境。(3)因應的有效性取決於對特定情境結果的評定。(4) 因應是經由學習而習得的適應性行為，並非天生就會的。廖翌妙(民 91)認為因應 是指個體面對壓力事件時，在認知、行為與情緒三方面的努力，其功能有正、負 22.
(32) 兩面，可能增加個體身心的不適感，或減緩壓力對個體的不良影響。李水源、陳 琦蓉(民 92)則認為因應是一種調適壓力的反應過程，當個體無法負荷環境刺激的 要求時，為避免生理或心理產生不平衡的狀態所採取的一種行為方式。綜合上 述，因應是一種過程取向，是個人為避免壓力所帶來的威脅及焦慮，在情緒、行 為及認知上所做的努力過程(引自馮美珠，民 96)。. 二、因應策略的分類 談到因應策略時，一般我們會想到 Folkman and Lazarus 在發展「Ways of coping(WOC)」量表時所提出的「問題焦點(problem-focused)」和「情緒焦點 (emotion-focused)」兩大類。問題焦點因應係指直接管理或改變引發壓力的問題， 而情緒焦點因應則是直接調節問題所引發的情緒反應。因此，該量表主要是從因 應的功能來做區分。然而，Scheier, Weintraub, and Carver (1986)指出情緒焦點因應 雖然具有處理情緒的功能，但不同的情緒焦點因應策略可能導致不同的結果，彼 此間甚至互相衝突，如採取正向重新詮釋的情緒焦點因應，可以紓緩個體情緒， 增加個體重新面對問題的信心，而否認、分心及幻想等情緒焦點因應則會減弱個 體面對問題的努力，具有心理上逃離的意味。因此，Scheier 等人指出，這種逃離 傾向可能對研究壓力反應更為重要，並認為有必要進一步重新檢視這些分類架 構。 從對 WOC 量表所進行的因素分析結果中發現，WOC 量表中可抽取出類似接 近和逃避的向度，因此，有研究者提出不同的分類方法，認為除了問題—情緒焦 點因應的分類外，可加入接近—逃避、適應—不適應、或積極因應—消極因應等 分類。Tobin, Holroyd, Reynolds, and Wigal(1989)曾將主動(engagement)和逃避 (disengagement)納入因應的分類結構中，將因應分為四類，並以階層因素分析法 來確認其對因應結構的假設。分析結果支持其假設，第一階為主動—逃避，第二 階則為主動問題焦點、主動情緒焦點、逃避問題焦點及逃避情緒焦點。與其他的. 23.
(33) 分類方式相比，Tobin 等人除了以實徵研究方式整合不同分類架構外，也將因應 策略作了更細緻的區分。故此本研究在因應策略的分類上，即採用 Tobin 等人的 分類方式，並將主動—逃避，更名為面對—逃避，以突顯個體在因應壓力時，面 對與逃避之間的差異。. 三、因應策略的相關研究 在因應策略方面的研究結果發現，因應策略的選擇會與性別、年級、家庭因 素、自我分化程度、個人性格、對自身能力看法等方面有關(吳麗娟，民 87；紀 雅芬，民 88；高明薇，民 85；魏俊華，民 87；Billings & Moos, 1984; Stone & Neale, 1984)。在性別部分，一般研究顯示女性較男性傾向於採取情緒焦點及逃避的因 應方式，而男性則多採取直接行動來改變問題，然而也有研究發現：男女之間的 因應策略並無差異，或女性較男性使用更多的問題焦點因應（Compas, Malcarne & Fondacaro, 1988; Frydenberg & Lewis, 1991） ；而個人的因應策略會隨著年齡的增加 而趨於複雜，亦即不同年級的因應策略會有所不同。另外，個體對自己能力較具 信心時，會傾向於運用問題焦點因應方式，相對而言，個體對自身能力不具信心 時，則會傾向採取情緒焦點因應來減少負面情緒，期待問題自然的消失或拒絕相 信問題存在。 本研究將性別與年級列為背景變項，因此可再次探討不同性別與年級之國中 生在因應策略的選擇上是否有差異。而對自己能力具有信心，與樂觀特質中的自 信解決問題概念相似，因此推測樂觀的人在因應策略的選擇上，比較會採用問題 焦點因應，然而若加入面對—逃避的架構，形成四個向度的分類後，結果是否有 所不同，則有待本研究結果探究之。. 小結：本節探討因應策略的定義、分類方式與相關研究。因應策略是當個體無法 負荷環境刺激的要求時，為避免生理或心理產生不平衡的狀態所採取的一種行為. 24.
(34) 方式。從文獻探討中了解，過去的研究多以問題焦點—情緒焦點作為區分因應策 略的方式，該分類方式雖能反映出個體處理壓力時的不同焦點，但卻無法細緻地 指出當個體採用該因應策略時，對個體產生的是正向或負向的作用。因此，研究 者加入面對—逃避的向度，將因應策略劃分為面對問題焦點因應、面對情緒焦點 因應、逃避問題焦點因應、逃避情緒焦點因應等四種，以進一步了解個體所採用 的因應策略與本研究其他變項間的關聯。. 第四節. 生活適應之內涵與相關研究. 一、適應的意義 適應(adaptation)一詞源於生物學家 Darwin 的觀點，他於演化論中指出「優勝 劣敗、適者生存」的生物進化法則，說明生物為了生存，必須做出適度的改變， 以配合客觀的環境。後來心理學家借用此概念，用來指稱人類面對生活中各項內 外在要求與壓力時，為了與環境達成平衡所做努力之心理歷程，並把適應一詞由 adaptation 改為 adjustment。 「adjust」一詞用於心理及社會層面，表示個體與其所 處環境達到和諧或平衡的關係(Boarine, 1985)。因此，良好的生活適應應是人類追 求的目標之一。 心理學家Piaget曾於認知發展理論中對適應提出更精闢的解釋。Piaget認為適 應是指個體的認知結構或基模因環境限制而主動改變的歷程，他並以「同化」 (assimilation)和「調適」(accommodation)說明人類的適應歷程。「同化」是指個體 將新經驗納入舊有的認知基模中，亦即將舊有知識類推運用於新經驗中；而「調 適」則是指當個體既有的基模無法同化新經驗時，個體主動修改基模以符合環境 要求的心理歷程，而當同化與調適作用達到暫時平衡狀態時，即所謂的適應。 Arkoff則認為適應是指個人與環境的交互作用。所謂交互作用，是一種「雙 向的歷程」，個人與環境相互忍受與影響，個人接受環境壓力的影響，引發種種 25.
(35) 行為，相對地，環境也因個人的作為而改變，企求達成雙方所要求的平衡和諧的 狀態(引自許瑞蘭，民91)。 國內學者簡茂發(民 75)從動、靜態兩方面的觀點來研究學生生活適應。從動 態的觀點來看，適應是個體為滿足其生理的、心理的與社會的基本需求，在現實 環境中適當地解決困難，並在自我實現的歷程中，力求達到與環境之和諧；從靜 態的觀點而言，適應是個人需求在環境中得到滿足的狀態。 歐慧敏(民85)則將適應界定為個體於內在心理狀態和外在環境的不斷互動 中，為滿足內在需要和外在壓力而採取適切的因應行為，以獲致美滿和諧關係的 歷程。 國內外學者對適應的定義雖各有不同，然曾肇文(民85)整理洪冬桂(民75)對研 究適應的文獻分析，認為可從五個向度來定義「適應」，包括： 1.強調個人與環境的交互作用。 2.強調適應的歷程。 3.強調每日功能運作的和諧狀態或關係。 4.強調生理、心理需求的滿足。 5.強調表現良好的因應行為。 綜合以上所述，適應可說是存在於人與環境互動時空裡的一種雙向歷程、一 種和諧狀態、一種能力或行為。. 二、生活適應的理論 心理學家大都同意心理健康的人就是適應良好的人，然因各學派有著不同的 理論背景，也分別從不同的角度探討人格的形成與生活適應的問題，因此對「適 應」所持的觀點存在著許多差異，茲分述如下： (一)心理分析論 心理分析論學者認為適應的本質在於個體對自我的管理與應用。良好適應的. 26.
(36) 個體能擁有堅定的自我與面對現實的能力，並經由不斷的努力克服自卑感，使自 我安然渡過各個發展階段的可能危機(黃玉臻，民86)。不同的心理分析者對於生 活適應的觀點各有不同強調之處。如Sigmund Freud(1856-1939)認為人格是由本 我、自我及超我三者構成，本我遵循享樂原則，致力於減低壓力、避免痛苦與獲 取歡樂；自我在現實原則的指導下，從事實際而又合乎邏輯的思考；超我掌管著 道德規範，關心的是行為的好壞與善惡，代表著理想，追求的是完美，個人的一 切行為受此三者交互作用影響。所謂不適應行為的發生，乃因本我、自我、超我 三者間未能保持平衡所致。而當個體處理衝突力量的能力愈強，也就是本我、自 我、超我三者間愈能保持平衡的狀態時，其適應情況也愈良好。 Alfred Adler(1870-1937)認為個體適應的本質在於對自卑感的處理。自卑感是 所有人的一般性狀態，更是人類努力的來源及決定行為的力量！人在環境力爭上 游的過程中會面對種種的阻礙困難，而一個人的適應是否良好，端看個體是否能 從自卑感中產生動力，以自身的勇氣來處理過程中所面臨的問題，並以真實的態 度正視生活。 Carl Jung(1875-1961)重視平衡的觀念，認為當構成人格的各元素間(如：意識 －潛意識、外顯人格－陰影、內傾－外傾、男性－女性)處於和諧、統整的狀態 時，即可稱為適應，而這種和諧、統整的狀態是需要個體努力與主動追求的。 Erik Erikson(1902-1994)則以生物的觀點將人生分為八個階段，每一階段均有 其發展任務與危機，若該階段的危機能獲得正向的解決，則個體在該階段即產生 良好的適應，且有助於解決下一階段危機。. (二)客體關係論 Melanie Klein(1882-1960)認為適應良好的人能善用各種心理防衛機轉而不會 過度使用或僵化。在嬰兒期擁有雙親正向感情所發展出來的健康戀親情結以及能 關心、分享，視他人為具有自己個性而非只是自我一部份的人，便能發展自我與 他人良好的關係。Margaret Mahler(1897-1985)認為適應良好的人會完成健康的心理 27.
(37) 分離－個體化過程，獲得愛的滿足，並建立基本的信任感，能控制分離焦慮，擁 有人的恆定印象，以及清楚自己與母親的心理界限。John Bowlby(1907-1990)認為 良好適應者能與他人建立同理和共鳴關係的依附行為，能和父母或家人建立相互 傾聽與情感支持的關係，情緒穩定，較少紛擾，且同儕關係較佳。面對壓力時， 雖然會有負面情緒，但會尋求幫助及慰藉(引自蔡恒翠，民93)。. (三)特質論 特質論者主張，每一個體皆有其性格上的特質，這些特質是人們擁有以特定 方式反應的行動傾向，不因情境的不同而有所改變。因此，特質論者認為影響生 活適應的主要因素是個人的人格特質，由於人格特質不易改變，因此個人生活適 應的程度會呈現穩定狀態，不會因時間、空間、情境的不同而有所變異。其中， Gordon Allport(1897-1967)認為特質是個體在環境中，對於不同刺激所產生的一種 持久與穩定的反應方式，並將特質區分為核心特質、主要特質及次要特質等三部 份。核心特質主導個人整個人格特質的傾向，最具普遍性與影響力。而一個健康 的人具備自我延伸的能力，並能和他人建立溫暖的關係，具有情緒安全感和自我 悅納的心理，符合現實的知覺，擁有一個統整的人生觀。 Raymond Cattell(1905-1998)同樣認為特質是人格的基本結構，是持久的反應傾 向，能夠在不同情境下表現一致的行為。然而，他卻將個人的人格特質分為表面 特質及潛源特質兩部分。表面特質是人格結構中直接與環境接觸的部分，常因環 境的改變而改變；潛源特質深藏於人格結構的內層，雖不易為外界所察覺，卻是 構成個體人格結構的基本因素。一個人能否適應良好，在於其表面特質與潛源特 質是否相互協調，假若個體無法協調則可能產生衝突與焦慮。. (四)人本論 人本論學者反對以變態行為的疾病模式及醫病關係的醫療模式來解釋人類 適應問題，而視適應為有機體與生俱來的生長本能。適應的本質在於個體的主觀 28.
(38) 知覺與追求自我成長、實現的歷程。Carl Rogers(1902-1987)認為一個健康的人， 其自我(The Self)與經驗是協調的，是對經驗開放且沒有防衛的。而一個能夠自我 實現、完全發揮功能的個體，就是一個適應良好的人；不良適應的發生，並非個 人沒有天賦成長傾向，而是由於環境阻礙或自我防衛，無法自由發揮個人潛能， 或由於缺乏環境的激勵，個人才無法實現自我(陳郁齡，民 88)。Abraham Maslow(1908-1970)則[認為引發人類行為的動機是一連串可以使生活與生命意義 獲得滿足的內在需求，當低層次的需求獲得滿足後，即展開更高層次的需求滿 足，直至達到自我實現。而適應便是達成自我實現的歷程。. (五)社會學習論 社會學習論強調觀察學習與自我調適。依其觀點，適應與否取決於學習的過 程及個體與環境的交互作用。換言之，不良的適應是經由經驗而學得，痛苦的經 驗使個體養成逃避挑戰的習慣，而無法面對人生的困難。因此，只要針對不適應 行為加以了解及進行適當引導，便有助於個體改善不良適應行為。Albert Bandura(1925-)認為人是主動性的，個體不僅能控制本身的期望和信念，而且能夠 經由觀察學習及自我調適，來適應生活中的各種問題。因此，適應良好的人，在 面對外在環境變動的衝突時，能做出適當的反應，以滿足個人的需求，並擁有良 好成功的人際關係(李孟儒，民 90)。. (六)認知論 認知論學者的基本假設是，人們對生活事件與情況之理解是造成心理問題的 原因之一，因此，個體認知結構的改組與適應有密切的關係。個體的認知與因應 行為是影響個體行為與適應的主要因素，又思想、情緒與行為是個體的三種主要 層面，彼此相互關聯，故若能瞭解個體之想法與感受，並改變個體的思考與認知， 進行其認知結構的改組，便能改善其適應情形。Albert Ellis(1913-2007)發展出理性 情緒行為治療法，強調認知對於個人情緒及行為反應的影響力。個人之所以有困 29.
(39) 擾，主要來自個人對事物不適當的認知，因此只要改變非理性想法，個人就會擁 有良好的適應生活。Aaron T Beck 則認為，適應良好的人具有正向的自我觀念， 不會使用錯誤的訊息來思考問題。總之，認知理論認為，一個適應良好的人，具 有正向的自我概念、且能以理性、全面思考的方式來面對問題，進而啟動其後設 認知來解決問題。. 從以上六種不同學派對生活適應的觀點中可以發現，影響生活適應的因素雖 相當複雜而多元，但仍可歸納出以個人因素及環境因素對生活適應良窳的影響為 最。當個體擁有良好的內在認知與社會環境的支持時，將協助個體能夠成功地的 調整個人與環境之間的變動與差異以達成和諧狀態。。. 三、生活適應的範疇 一般學者多將生活適應分為「個人適應」與「社會適應」兩部分。「個人適 應」強調的是個人需求的滿足及其與環境的滿意關係，「社會適應」則指人際關 係的和諧。 林清江(民 72)進一步指出社會適應是個人與其所處社會團體的交互作用，個 人首先接觸家庭團體，繼而接觸同儕團體，以後又進入學校團體，在每一種社會 團體中都有其行為規範與價值體系，對於個人也都有約束或影響力量。 劉焜輝(民 74)則將生活適應區分為四部份，其中包括個人生活、家庭生活、 學校生活和社會生活等的適應。分述如下： 1.個人生活適應：是指個人能了解自己的能力、條件，而且還了解自己的情緒與 動機，不但欣賞自己、接納自己，且能體認自己的價值，既對別人施予感情，也 能欣賞並接受別人的感情。 2.家庭生活適應：包括處理家庭問題的成功、快樂的程度等。 3.學校生活適應：包括學業成就及個人成長兩方面。. 30.
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