模擬情境經驗對職前及新手教師自我效能影響之研究

全文

(1)國立臺灣師範大學資訊教育研究所碩士論文. 指導教授：張國恩博士宋曜廷博士. 模擬情境經驗對職前及新手教師自我效能影響之研究 Effects of Simulation-Supported Experience on Pre-service and Novice Teachers' Self-Efficacy. 研究生：陳宥尹撰中華民國一○一年六月.

(2) 摘要. 模擬情境經驗對職前及新手教師自我效能影響之研究. 陳宥尹. 本研究探討操作多媒體情境判斷測驗之經驗對職前及新手教師自我效能的影響，以及其與操作文字式測驗結果的比較；同時也希望驗證現行電腦化職涯輔導系統之設計是否有所缺失。研究方法採 2x2 多因子不等組前後測準實驗設計，研究結果以 t 檢定、單因子共變數分析檢驗各組前後測分數的差異；以雙因子共變數分析(two-way ANCOVA)比較新手教師與職前教師各組間之交互作用及主要效果；同時也分析測驗系統之教學潛力分數與效能分數間的相關。結果指出，單純填答文字式教師自我效能量表與使用多媒體教學情境判斷測驗系統之職前教師間於教學自我效能量表之後測分數有顯著差異；同樣的設計，新手教師組間之後測分數無顯著差異。「教學經驗」與「系統操作」有顯著交互作用，單純主要效果方面，職前教師操作不同系統之組間後測分數有顯著差異；有操作系統之職前教師與新手教師組間亦有顯著差異。本研究之主要結論為，操作模擬教學情境之經驗的確會降低職前教師之教學自我效能，然而，已有實習經驗之新手教師，其教學自我效能並不會因為系統操作與否而有所改變。. 關鍵字：自我效能、教師自我效能、情境模擬、多媒體情境判斷測驗. I.

(3) ABSTRACT Effects of Simulation-Supported Experience on Pre-service and Novice Teachers' Self-Efficacy Yo-Yin Chen. This research aims to examine the effects of the situational simulation experience on pre-service and novice teachers' self-efficacy. A multimedia-stituational judgement testing system (MSJTS) and an online text-based testing system were used to be the treatments.. This research used quasi-experimental method, also an 2 x 2 factorial,. pretest-posttest design was used. The collected data was analyzed by dependent t-test, correlation analysis, and investigated the effects of treatments by two-way analysis of covariance (two-way ANCOVA). The results indicate that there are significant differences on posttest between the pre-service teachers who used MSJTS and who used the online text-based testing system. However, there are no differences between the groups of novice teacher. Besides, teaching-experience factor has significant interaction with system factor. The simple main effect analysis shows that system factor makes the posttest significantly different between control and experiment groups of pre-service teacher. With testing-system experience, novice teachers are significantly lower than pre-service teachers. In conclusion, system-operation experience reduces the pre-service teachers’ self-efficacy; however no influence on novice teachers who had half-year teaching experience after used MSJTS. Keywords : Self-Efficacy, Teacher Self-Efficacy, Situational Simulation, Stituational Judgement Testing System II.

(4) 目錄第一章緒論...........................................................................................................................................................................1 第一節研究背景與動機...........................................................................................1 第二節研究目的.......................................................................................................6 第三節研究問題與研究假設...................................................................................6 第四節名詞解釋.......................................................................................................7 第二章文獻探討...............................................................................................................................................................9 第一節自我效能.......................................................................................................9 第二節電腦輔助生涯輔導系統.............................................................................22 第三節情境模擬與情境判斷測驗.........................................................................27 第三章教學潛力情境判斷測驗系統............................................................................................................33 第一節系統背景.....................................................................................................33 第二節系統架構.....................................................................................................37 第四章研究方法............................................................................................................................................................45 第一節研究架構.....................................................................................................45 第二節研究對象.....................................................................................................46 第三節研究設計.....................................................................................................47 第四節研究工具.....................................................................................................49 第五節實驗流程.....................................................................................................52 第五章研究結果與討論..........................................................................................................................................53 第一節職前教師實驗結果分析.............................................................................53 第二節新手教師實驗結果分析.............................................................................57 第三節教學經驗 x 系統操作分析結果.................................................................60 第四節自編教師自我效能測驗信效度考驗.........................................................64 第五節系統使用滿意度問卷分析.........................................................................68 第六節教學潛力測驗結果分析.............................................................................76 III.

(5) 第七節討論.............................................................................................................80 第六章結論、建議及未來研究方向...............................................................................................................83 第一節結論.............................................................................................................83 第二節建議.............................................................................................................85 第三節未來研究方向.............................................................................................87 參考文獻.................................................................................................................................................................................88 附錄一：前測教學自我效能與歸因量表...................................................................................................101 附錄二：後測教學自我效能與歸因量表...................................................................................................104 附錄三：自編教師自我效能量表.....................................................................................................................107 附錄四：測驗系統與文字量表滿意度問卷.............................................................................................109. IV.

(6) 圖目錄. 圖 1-1-1. USEM 就業力模式.......................................................................................2. 圖 1-1-2. 自我效能與結果預期對行為及情緒反應的影響.......................................4. 圖 2-1-1. 自我效能與結果預期之區別.....................................................................11. 圖 2-1-2. 教師自我效能的循環.................................................................................16. 圖 3-1-1. 運用耳罩式耳機提升音效臨場感.............................................................34. 圖 3-1-2. 教學潛力情境測驗架構.............................................................................35. 圖 3-2-1. ADDIE 重新評估及修改過程....................................................................38. 圖 3-2-2. 測驗系統登入畫面.....................................................................................39. 圖 3-2-3. 介紹新進教師畫面.....................................................................................39. 圖 3-2-4. 接受新任班級畫面.....................................................................................40. 圖 3-2-5. 問題班級畫面.............................................................................................40. 圖 3-2-6. 進入測驗前畫面.........................................................................................41. 圖 3-2-7. 遭受同事質疑畫面.....................................................................................41. 圖 3-2-8. 分工不均情形畫面.....................................................................................42. 圖 3-2-9. 遭受家長質疑畫面.....................................................................................42. 圖 3-2-10. 面臨家長挑釁畫面.....................................................................................43. 圖 3-2-11. 測驗系統答題畫面.....................................................................................43. 圖 3-2-12. 測驗系統自我效能答題頁面.....................................................................44. 圖 4-1-1. 研究架構.....................................................................................................45. 圖 4-3-1. 實驗設計示意圖.........................................................................................47. 圖 4-3-2. 2x2 二因子準實驗設計示意圖..................................................................49. 圖 4-4-1. 線上文字式教師自我效能量表示例.........................................................50. 圖 4-5-1. 實驗流程.....................................................................................................52. 圖 5-3-1. 系統操作 x 教學經驗交互作用剖面圖.....................................................62 V.

(7) 表目錄表 2-1-1. 自我效能與其類似概念之區別.................................................................10. 表 2-1-2. 教師自我效能向度的不同觀點.................................................................17. 表 2-1-3. 有關教師自我效能的實徵性研究(國內部份) .........................................18. 表 2-1-4. 有關教師自我效能的實徵性研究(國外部份) .........................................20. 表 2-2-1. CAPA 題目示例..........................................................................................24. 表 2-2-2. 電腦輔助生涯輔導系統簡介整理表.........................................................25. 表 2-3-1. 情境學習相關實徵性研究.........................................................................29. 表 3-1-1. 教學潛力情境判斷測驗情境題腳本.........................................................36. 表 4-2-1. 研究樣本人數統計表.................................................................................46. 表 4-3-1. 不等組前後測準實驗設計.........................................................................47. 表 4-3-2. 系統使用滿意度問卷分類表.....................................................................51. 表 5-1-1. 職前教師前後測分數總表.........................................................................53. 表 5-1-2. 職前教師控制組前後測分數摘要.............................................................54. 表 5-1-3. 職前教師控制組前後測分數相關.............................................................54. 表 5-1-4. 職前教師控制組前後測分數之相依樣本 T 檢定摘要表.........................54. 表 5-1-5. 職前教師實驗組前後測分數摘要.............................................................55. 表 5-1-6. 職前教師實驗組前後測分數相關.............................................................55. 表 5-1-7. 職前教師實驗組前後測分數之相依樣本 T 檢定摘要表.........................55. 表 5-1-8. 職前教師迴歸係數同質性檢定結果.........................................................56. 表 5-1-9. 職前教師誤差變異量的 Levene 檢定等式.............................................56. 表 5-1-10. 職前教師單因子共變數分析摘要表.........................................................56. 表 5-1-11. 職前教師兩組調整後的後測平均數.........................................................56. 表 5-2-1. 新手教師前後測分數總表.........................................................................57. 表 5-2-2. 新手教師控制組前後測分數摘要.............................................................57 VI.

(8) 表 5-2-3. 新手教師控制組前後測分數相關.............................................................57. 表 5-2-4. 新手教師控制組前後測分數之相依樣本 T 檢定摘要表.........................58. 表 5-2-5. 新手教師實驗組前後測分數摘要.............................................................58. 表 5-2-6. 新手教師實驗組前後測分數相關.............................................................58. 表 5-2-7. 新手教師實驗組前後測分數之相依樣本 T 檢定摘要表.........................59. 表 5-2-8. 新手教師迴歸係數同質性檢定結果.........................................................59. 表 5-2-9. 新手教師誤差變異量的 Levene 檢定等式.............................................59. 表 5-2-10. 新手教師單因子共變數分析摘要表.........................................................59. 表 5-2-11. 新手教師兩組調整後的後測平均數.........................................................60. 表 5-3-1. 迴歸係數同質性考驗摘要表.....................................................................60. 表 5-3-2. 職前教師與新手教師前測分數 T 檢定摘要.............................................61. 表 5-3-3. 職前與新手教師誤差變異量的 Levene 檢定等式.................................61. 表 5-3-4. 教學經驗與系統操作在後測成績之共變數分析摘要表.........................61. 表 5-3-5. 教學經驗與系統操作在後測成績之單純主要效果分析摘要表.............63. 表 5-3-6. 教學經驗 x 系統操作之調整後平均數摘要表.........................................63. 表 5-4-1. 控制組兩量表分數相關摘要.....................................................................64. 表 5-4-2. 自編教師自我效能量表可靠性統計量.....................................................64. 表 5-4-3. 自編教師自我效能量表項目整體統計量.................................................65. 表 5-4-4. 自編教師自我效能量表各題與總分之 Pearson 相關表..........................65. 表 5-4-5. 實驗組嵌入量表與教學自我效能量表分數相關摘要.............................66. 表 5-4-6. 嵌入系統之自我效能量表可靠性統計量.................................................66. 表 5-4-7. 嵌入系統之自我效能量表項目整體統計量.............................................67. 表 5-4-8. 嵌入系統之自我效能量表各題與總分之 Pearson 相關表......................67. 表 5-5-1. 滿意度問卷內部一致性摘要表.................................................................68. 表 5-5-2. 滿意度問卷項目整體統計量.....................................................................69. 表 5-5-3. 整體滿意度問卷得分平均數及標準差.....................................................69 VII.

(9) 表 5-5-4. 整體滿意度問卷部份題項得分平均數及標準差.....................................70. 表 5-5-5. 整體滿意度問卷各向度之獨立樣本 T 檢定摘要表.................................71. 表 5-5-6. 整體滿意度問卷部份題項之獨立樣本 T 檢定摘要表.............................71. 表 5-5-7. 實驗組滿意度問卷得分平均數及標準差.................................................72. 表 5-5-8. 實驗組滿意度問卷部份題項得分平均數及標準差.................................73. 表 5-5-9. 實驗組滿意度問卷各向度之獨立樣本 T 檢定摘要表.............................73. 表 5-5-10. 實驗組滿意度問卷部份題項之獨立樣本 T 檢定摘要表.........................74. 表 5-6-1. 教學潛力得分平均數與標準差.................................................................76. 表 5-6-2. 職前與新手教師教學潛力分數獨立樣本 T 檢定表.................................77. 表 5-6-3. 整體教學潛力與前測效能分數平均數及標準差.....................................77. 表 5-6-4. 教學潛力與前測教師自我效能分數相關分析摘要.................................78. 表 5-6-5. 新手教師教學潛力與前測教師自我效能分數相關分析摘要.................78. 表 5-6-6. 職前教師教學潛力與前測教師自我效能分數相關分析摘要.................79. 表 5-6-7. 實驗組教學潛力與系統內嵌教師自我效能分數相關分析摘要.............79. 表 5-7-1. 研究假設結果彙整.....................................................................................80. VIII.

(10) 第一章緒論第一節研究背景與動機 1977 年，Stanford University 教授 Albert Bandura 發表了「社會學習論」，提出不同於行為學派提出的環境決定論，認為人類的學習是經由行為、個體與環境的交互作用造成的(即Ｂ=f (Ｐ,Ｅ)，Ｂ是行為，Ｐ是個體，而Ｅ是環境)，而其中的核心概念—自我效能(Self-Efficacy)於此被首次地提出。根據 Bandura(1997)的定義，自我效能是個體對其組織和實施以達成特定成就目標所需行動過程的能力之信念；自我效能在三者的交互作用中被建立，影響著個體處理事情的信念、方式及結果。自我效能的概念在往後的四十多年被廣泛地運用在教育領域中，尤其與學習有關；這些研究包括探討不同的教學方法對於學習者學習的自我效能、進修課程對於職場工作效能的探討…等等。由於這些研究的運用，自我效能成為一個廣為人知的概念。自我效能，簡單來說就是指信心程度。近年來，由於電腦輔助生涯輔導系統的開展，自我效能成為一個工具，被移植在不同的職涯量表上，探討個體對於所從事職業的信心程度，依此與性向、興趣、人格等向度相連結，用以評估個體對未來所從職業的適任程度。一、自我效能於職涯的重要性據 Yorke 與 Knight(2006)研究指出自我效能的確會影響職業的選擇，更進一步提出 USEM 就業力模式，該模式包括四個主要組成就業力的要素：一、理解力（Understanding）；二、能力（Skills）；三、自我效能感（Efficacy beliefs）；四、後設認知（Metacognition）。四個要素彼此之間存在著相關性，並藉由相互作用，以構成就業力(簡瑋成，2011)，該模式如圖 1-1-1 所示。. 1.

(11) 圖 1-1-1 USEM 就業力模式翻譯自：“Embedding employability into the curriculum”, by M. Yorke and P. T. Knight, 2006, York, England:Higher Education Academy, p.5. 由於在職業選擇上的重要性，「自我效能」更成為許多從事職涯輔導研究的學者所關心的就業指標(曾芳代、胡均立、陳韻宇，2011)。而自我效能除了是職業選擇的重要指標外，更是增加薪資收入、減少待業時間的間接因素(Aneshensel, 1992)。但對於初入社會的新鮮人來說，所經歷過的學習過程除了課堂知識，不外乎為其過去在學時於學校或打工場合的經驗。如何從這些有限的經驗裡面，找到指引未來方向的明燈？於是從 80 年代後半期開始，除了學校的輔導課程及諮商服務之外，電腦輔助生涯輔導系統(Computer-Assisted Career Guidance System，以下簡稱 CACGS)也成為了職涯選擇的重要參考工具。二、應用自我效能於 CACGS 的創見與疑點由於 Betz(1999)的研究也發現自我效能是發展及探索職業興趣的重要指標，於是開始在 CACGS 內加入了測量職業自我效能的成分。過去的 CACGS，需要配合學校課程、或是輔導老師，才能達成最有效的使用，然而 Betz 主導開發的 CAPA 系統可以提供使用者獨立操作及接收系統分析結果，讓使用者直接獲取建 2.

(12) 議資訊。該系統發展了職涯信心量表(Career Confidence Inventory)、職涯興趣量表(Career Interest Inventory)兩個線上量表(Betz, 2001-2009)，讓使用者評估自己對於該情境所擁有的自信和興趣程度為何，測驗使用者對各領域職業的自我效能及興趣，用以相互參照。雖然該系統對電腦輔助生涯輔導系統來說，是重要的創舉及貢獻，然而根據自我效能論提出者 Bandura(1977, 1982, 1997)的說法，在四個構成自我效能的因素中，以個體過去經驗為根據的「精熟經驗」最為重要，令人不禁懷疑，若受試者為對未來職業尚未有所體驗的學生，其受測後的自我效能分數，是否會有所誤判？學生在系統回饋所得到的數據，是否具有參考價值？以教職為例，在 Hoy & Spero(2005)的研究指出，在修習教育學程、試教、正式進入現場後，三個階段的教師自我效能分數皆有所不同：在試教後其自我效能顯著提升，而於正式進入現場教學一年後卻顯著下降。職前教育目的即是培養個體成為正式教師，如此看來，修習教育學程至成為教師之個體變化尚且如此，如何能夠以在學時期，對各種職業並沒有深入認識前，就以測得之自我效能分數來預測未來表現呢？然而 Bandura 也提到，另一個組成自我效能的因素—經由觀察所學習到的「替代性經驗」，其重要性僅亞於精熟經驗。所以，使用 CACGS 時，也許可以經由過去的替代性經驗，來判斷對這些職業及科系的興趣和效能。然而，縱然學生能以替代性經驗遷移至個人的學習經驗，但並不是各行各業都有機會讓學生去實際體驗其工作環境、任務，更遑論勝任與否。例如 CAPA 裡缺乏情境的測驗題目，高達 482 則的題目僅使用單一敘述問句，但該系統的使用對象也包括中學生，有些題目卻過於專業、脫離現實生活情境(例如：為 FBI 工作、經營一家大型飯店、評估銀行貸款申請的核准與否、操作醫學設備等等)。既然無法建立精熟經驗，又不能有效建立替代性經驗，在操作 CACGS 如 CAPA 者，便很可能造成測驗結果的誤判。而對自我效能的誤判會造成什麼職涯. 3.

(13) 抉擇上的潛在危機呢？據 Bandura 的說法，個體的行為同時受到「自我效能」及「結果預期」的影響(圖 1-1-2)，前者是衡量自己應付該情境的能力，以採取適當行為；後者是判斷此行為能否帶來良好的結果。其兩者存有交互作用，若個體在進入職場後發現自己能力的信心程度並不符合實際上所帶來的結果，將會產生自我貶抑及自卑的情結，或是造成抑鬱消沉的行為表現(孫志麟，2009；Bandura, 1982)；甚至在挫折感已經穩固建立後，將很難再增強個體的自我效能(Bandura, 1977)。面對這樣的風險，如何降低甚至避免 CACGS、或是職涯性向測驗的結果，造成個體自我效能的誤判呢？結果預期 ─. 自我效能. ┼. ┼. 抗議不平社會行動主義環境變化 II III. ─. 圖 1-1-2. 放棄漠不關心. 積極投入抱負個人滿意 I IV 自我貶抑沮喪. 自我效能與結果預期對行為及情緒反應的影響. 翻譯自：“Self-Efficacy: The Exercise of Control”, by Bandura, A., 1997, Worth Publishers, p.20. 三、改善上述問題可能的方式根據精熟經驗的定義，最好的方式是提供學生體驗所欲從事職業的機會，以建立正確的自我效能，然而囿於人力、物力、甚至制度等現實考量上，我們無法有效地帶領學生操作所有的職業內容，然而還有什麼更好的方式呢？在過去的三十年間，「評鑑中心法」被許多企業運用於人事篩選上，評鑑中心法，是一種在標準化的條件下，讓應試者表現工作所需技能的各種不同的測驗技術(Joiner,1984)；運用多向度的方法及工具，來評鑑應試者潛在的工作能力，其中運用了與工作內容相關的各種模擬演練、情境演習等方法；時至今日，許多 4.

(14) 公家機構及企業更本著「情境模擬」的概念，應用電腦化的方式建置教育遊戲，用來提供青年學子操作想像不到的工作內容，或是讓員工在模擬的情境下進行訓練，推廣的結果皆獲得不錯的成效。於是，電腦技術發達的現代，如果退而求其次，讓學生在電腦化的環境裡，體會、操作模擬情境，獲得對所欲從事工作的了解，會不會也是一個有效的解決方案呢？如此是否能建構更接近事實的自我效能呢？四、以教職為例探究解答綜觀國內如特波、巨匠等企業，開發像是 Top Boss、Top Sales 等教育遊戲，遊戲內模擬情境之主題如經理或是業務人員等，皆為需要經過訓練才能了解的工作內容；在林林總總的職業叢林中，教職是我們從小到大最常接觸的工作，因為從小在學校學習、成長，吸收老師的教導內容，跟隨老師的人格特質，面對老師的溝通輔導。按理看來，應該是最不可能在經驗過模擬情境後改變個體對教職的認知，進而影響自我效能感。然而我們從小接觸到的教師工作內容，大多是在於老師教學上的表現，對於教師形象的呈現僅有表象的了解，對於教職的實際內容也僅流於想像和推論。所以，對於有意從事教師這個職業的學生來說，除了能力和資歷足夠在短時間的在學期間內提升至補習班講師，幾乎沒有機會從打工的經驗中，體會到從事教學現場的教師，其所面對的實際狀況為何：面對課堂的喧嘩時該怎麼解決？面對家長的刁難是什麼情景？面對問題學生的挑戰該採用什麼方式輔導？面對行政工作分工不均的窘境該如何協調？面對同事的質疑時會是什麼樣的心境？前述提到之相關研究也指出，新手教師初入現場教學後，由於受到「現實震撼」而降低了其教師自我效能(Hoy&Spero, 2005)，如果讓沒有教學經驗的學生，操作模擬的教學情境後，其增加的經驗是否也會由於「現實震撼」，造成降低教師自我效能呢？另外，造成新手教師現實震撼乃由於教師工作的有出乎意料繁複之處，雖然國外也有如 simSchool 這樣的教學現場模擬遊戲，然而內容僅限於教. 5.

(15) 學上的模擬，並沒有囊括教師工作的多樣性。是故，綜合上述背景，引發本研究之動機如下：一、修改並使用一個具有多面向教師工作內容的電腦化模擬情境測驗系統，讓使用者能夠在操作中進行了解、思考及決策，建立處理教師工作的經驗；二、建立與此測驗系統相對應的文字式線上測驗，以比較單純填答該測驗後的教師自我效能，是否有別於已建立操作模擬情境經驗者；三、依據 Hoy&Spero 的研究結果，探討是不是操作模擬情境經驗者，其教師自我效能會有所下降，甚至貼近已經歷真實情境而呈現低自我效能者，或者僅是有所改變？根據以上動機，本研究藉由模擬教師工作情境的多媒體「教學潛力情境判斷測驗」系統，以及對應該系統簡化而成之文字式線上量表「教師自我效能測驗」為工具，以回答上述的問題；在研究結果上的發現，也希望對 CACGS 的測驗方式、師資培育課程或教師情境判斷測驗的設計上，提供參考。. 第二節. 研究目的. 綜合上述背景與動機，本研究的目的有四：一、探討操作模擬教學情境後，其經驗是否會影響個體的教師自我效能。二、探討擁有教學經驗與否，個體的教師自我效能是否有所差異。三、探討操作模擬教學情境後，是否會讓個體改變其教師自我效能，並接近已建立真實經驗者的教師自我效能。四、探討為了正確判斷個體的教師自我效能，多媒體式的情境判斷測驗，是否較文字式的量表具有優勢？. 第三節. 研究問題與研究假設. 根據研究動機與目的，本研究提出的研究問題如下：一、操作過多媒體「教學潛力情境判斷測驗」系統之新手教師，其教師自我效能與單純填答文字式「教師自我效能測驗」者是否有差異？二、操作過多媒體「教學潛力情境判斷測驗」系統之職前教師，其教師自我效能與單純填答文字式「教師自我效能測驗」者是否有差異？ 6.

(16) 三、擁有教學經驗與否，其教師自我效能分數是否有所差異？四、操作過多媒體「教學潛力情境判斷測驗」系統及單純填答文字式「教師自我效能測驗」之職前教師，其教師自我效能分數與新手教師之異同程度為何？為驗證以上研究問題，本研究提出的研究假設如下：一、不論是單純填答文字式「教師自我效能測驗」或操作過多媒體「教學潛力情境判斷測驗」系統之新手教師，其教師自我效能後測分數沒有顯著差異。二、操作過多媒體「教學潛力情境判斷測驗」系統之職前教師，其教師自我效能後測分數與單純填答文字式「教師自我效能測驗」者具有顯著差異，且後者之分數高於前者。三、新手教師及職前教師，其於「教學自我效能量表」所測得之教師自我效能分數皆具有顯著差異。四、不論單純填答文字式「教師自我效能測驗」或操作過多媒體「教學潛力情境判斷測驗」系統之職前教師，其教師自我效能分數皆與新手教師有所差異，但操作系統者之分數較接近新手教師。. 第四節. 名詞解釋. 一、職前教師(Pre-Service Teacher) 職前教師為接受師資培育學程，準備未來投入教職的師資生。本研究定義之職前教師，為正在修習中小學教師師資培育學程，尚未進行教育實習的師資生。二、新手教師(Novice Teacher) 新手教師泛指剛進入教學現場擔任教職者。本研究定義之新手教師，為完成半年制實習，並通過教師檢定考試，持有中小學教師證，且代課/代理期間不超過半年之社會人士。三、多媒體情境判斷測驗(Multimedia-Situational Judgement Testing System) 多媒體建構的情境判斷測驗。藉由數位化技術，以影片、動畫、音效等方式建構測驗情境，取代傳統文字式的描述。比起紙筆測驗，可以提昇受測者的作答 7.

(17) 意願，也能減少其作答時產生的社會期許現象(廖誼婷，2008)。四、電腦輔助生涯輔導系統(Computer-Assisted Career Guidance System) 以電腦化的方式，提供欲探索未來所欲就讀的科系或從事的職業之資訊，而後建立的系統也提供操作者的興趣、自我效能與該科系、職業的媒合度，以建立更接近個體需求的資訊，幫助個體作出最適合自己的決定。五、自我效能(Self-Efficacy) 自我效能意指個體對於自己能夠成功地實施以達成特定目標所需行動過程的能力之預期、知覺、判斷以及在此基礎上形成的信念(孫志麟，2009)。簡單來說即個體對完成某目標或任務的信心程度。六、現實震撼(Reality Shock) 現實震撼為在期望及真實情形的差距中，造成令個體不安或衝突的經驗。應用在教師工作的研究上，即為：當修習職前課程建構出視教職如傳教士的理想，被每天的教學生活中嚴苛又無禮的現實給崩解，此稱之為現實震撼(Veenman, 1984)。. 8.

(18) 第二章文獻探討本章共分為三節，第一節探討自我效能的組成及理論背景，以及其應用在職業領域及教師工作領域上的相關研究；第二節探討電腦輔助生涯輔導系統的目的和其運用，及現行系統的利弊；第三節針對情境模擬及情境判斷測驗，進行探討情境模擬如何運用在學習上，以及和情境判斷測驗進行整合的意義。本章也在每個小節的最後歸納結論，以探討使用該節理論應用於本研究的部份。. 第一節. 自我效能. 一、自我效能 (一)自我效能簡介及理論背景自我效能（self-efficacy）是指針對特定目標，個體對於組織及實行相關行動以達成該目標的能力信念(Bandura, 1997)。而對於特定的目標，該情境必須要被標示出來，才可以來評定自我效能(游麗蓉、龔心怡，2009)。自我效能(self-efficacy) 一詞與「自我效能知覺」(perceived self-efficacy)、「個人自我效能」(personal efficacy)、「自我效能信念」(self-efficacy beliefs)、「自我效能預期」(self-efficacy expectancy)、「效能預期」(efficacy expectation)等詞之意義相同，僅所用術語有所差異(孫志麟，2009)。 70 年代後期，Albert Bandura 專注於社會學習理論的闡述並建構其觀察學習理論，之後逐漸轉向自我系統的全面探究，特別是對自我效能的關注；到了 80 年代中期，他建構了有關人類功能的社會認知理論，更加強調個體的信念對其思想和行為的作用(孫志麟，2009)。有別於行為主義的環境決定論(environmental determinism)，Bandura 強調人類是受行為、人為因素及環境交互影響的，其理論稱為「交互決定理論」(reciprocal determinism)。自我效能的重要性從 70 年代至今，其重要性及相關研究與日俱增：「自我效能」一詞首次出現在 Bandura 於 1977 年提出的《自我效能：邁向行為改變的綜合理論》(Self-efficacy：Toward a unifying theory of behavioral change)；其後， 9.

(19) Bandura 於 1986 年完成《思想與行動的社會基礎：社會認知理論》(Social foundations of thought and action: A social cognitive theory)，以專章的方式闡述自我效能完整的概念，並將自我效能視為社會認知理論的核心；1997 年，Bandura 出版《自我效能：控制的實施》(Self-efficacy: Exercise of control)，有系統且全面地闡述自我效能理論。自此，自我效能理論已達到成熟的境界，在許多領域都進行了廣泛而深入的研究，成為這些領域進行自我效能研究的理論基礎，同時應用於心理、輔導、體育、健康、生涯、學習、教學等實務中(整理自孫志麟，2009)。. 表 2-1-1. 自我效能與其類似概念之區別. 理論名稱. 代表人物. 核心概念. 自我效能. A. Bandura. 特殊情境動態的，具對自我能的構念，係特殊性，且力的判斷. 成就表現的結果、替. 對自己能夠獲致成功的能力信念對自我綜. 為多向度的概念. 代性經驗、語言說服、情緒激發個人經驗. 合的知覺與看法人天生具有熟悉環境、追求勝. 括各種不同的構念存在自我中的一種本能. 任感的內在動機個體對行為結果之間的因果. 整體性的對結果預結果預期的信念期，可區分. 自我概念. R. C.. 效能動機. Rogers R. C. Wylie R. White. 內外控. J. Rotter. 信念. 強調重點. 對自我本質的看法. 整體性，包對自我整體的評價熟悉環境的內在驅力. 自我知覺主要來源. 或重要他人的影響與生俱有的. 目標的增強、增強的價值、期望. 為內控及外控. 資料來源：孫志麟(2009)。建立信心—教師自我效能七部曲（頁 10）。台北市：學富文化。. 10.

(20) 簡單來說，自我效能係指個體對勝任某項任務的信心程度。自我效能的強度，決定它們是否會努力應付困難的情境：人們害怕並迴避他們認為自己難以應付的威脅，反之若他們判定自己能夠成功地處理對其威脅不大的情境時，他們的行為就會十分果決。 Bandura(1977)指出自我效能是由效能預期(即自我效能)，與結果預期所組成，前者是衡量自己應付該情境的能力，以採取適當行為；後者是判斷此行為能否帶來良好的結果。劃分效能預期和結果預期的原因是，儘管有些人可能相信某一特定的行動會產生某些結果，但卻懷疑自己是否能執行那些行動。. 圖 2-1-1 自我效能與結果預期之區別翻譯自：“Self-Efficacy: The Exercise of Control”, by Bandura, A., 1997, Worth Publishers, p.22. 自我效能有難度(level)、強度(strength)、推論性(generality)三個向度(Bandura, 1977)：自我效能的難度指任務給個體增加的困難或個體完成任務的能力信心，以及個體覺得自己能否完成不同難度和複雜度的任務；自我效能的強度是指個體對完成不同難易度及複雜度的任務或活動之能力信心；自我效能的推論性是指個體在某個領域成功或失敗經驗，以某種方式影響自我效能的形成，或是自我效能的改變能否延伸到其它類似的行為或情境中(孫志麟，2009)，因為自我效能一旦被建立，它們就具有類化到相關情境中的傾向。 (二)自我效能的組成自我效能有以下四個來源(Bandura, 1977, 1995, 1997）：. 11.

(21) 1.精熟經驗(Enactive mastery) 精熟經驗又被稱為「成就表現」、「操作成就」、「親歷的成敗經驗」等等，是根據親身經歷作為建立自我效能來的來源；Bandura（1995）認為個體可以在經過努力付出之後，成功經驗帶來健全堅韌的自我效能；而失敗則否，特別是當失敗發生在堅固的自我效能尚未建立之前。精熟經驗較單單倚賴替代性經驗、認知模擬或是口語教學，能夠建立更強而有力、更全面的效能信念(Bandura, 1997；孫志麟，2009)。精熟經驗在 1977 年提出的時候稱為「操作成就」，其基礎是人們自己的個人經驗，所以它們提供了最可靠的自我效能來源(Bandua, 1977)。成功的精熟經驗提高了自我效能；重複的失敗則會使之降低，若在事情發生的初期處理即發生失敗，更是如此。如果經歷過多次的成功，形成了堅固的自我效能後，偶然的失敗所帶來的負面影響則會減弱。值得一提的是，偶然的失敗在之後被堅定的努力所克服，反而能強化個體遇到挫折能堅持下去的動機，使其更堅強地面對更困難的干擾。 2.替代經驗(Vicarious Experience) 替代性經驗是指個體經由觀察他人的表現，以對照此表現之能力於自身，以及比較自己與他人的成就以獲得對於自己的自我效能(Bandura, 1997)。替代性經驗是自我效能組成中，重要性僅低於精熟經驗的因素。經由觀察背景相似的他人在某情境下成功，使其成功經驗對照到自身面臨之相似情境，以提升自我效能；若是背景相似的他人在某情境下，經由努力仍然失敗，則有可能會降低個體之自我效能。替代性經驗在觀察與自己有相近能力的人，才能獲得較大的效果；並且，在觀察楷模從事一系列觀察者認為危險的活動都安然無恙，比起單個楷模的相同操作，能對觀察者產生更有效的影響(Bandura & Menlove, 1968)。. 12.

(22) 3.言語說服(Verbal Persuasion) 言語說服是指個體接收到他人語言上的支持與鼓勵，以構成自我效能。當個體在困難中掙扎的時候，如果有重要他人給與口語說服，較容易讓自我效能增強 (Bandur, 1997)，提供言語說服的人其本身也必須具備足夠說服自己的專業能力，才具有說服力。然而言語說服引發的自我效能，往往相當脆弱且短暫(孫志麟， 2009)，一旦面臨困苦的威脅或長期的失敗，便會迅速地消失。；而負面的言詞較正面的言詞更容易影響個體的自我效能。 4.生理與情感的狀態(Physiological and Affective States) 個體的自我效能也有一部份來自於其生理與情緒的狀態，特別是情境來自體育、健康機能和應付壓力的活動領域中(Bandura, 1997)，這些領域的表現往往與身體及情緒狀態有關，於是此因素更顯重要。正向的情緒可以增強自我效能，負向情緒則會降低自我效能(Kanfer & Zeiss, 1983)，像是個體遇到恐懼的情境時，過早放棄努力，很可能會使其一直停留在恐懼的感覺中，而且也會減低自我的效能預期（廖克玲，1982）；而個體會藉由生理喚起的狀態，判斷其對壓力的焦慮和敏感度。 (二)自我效能的重要性自我效能是與外在環境及其他自我調適機制和個體能力、經驗、成就表現產生交互作用的結果，它是行為改變的決定要素，為控制意識的一部分，亦屬動機認知的機制(Bandura, 1977, 1982)自我效能影響個體在面對困難時是否會盡力而為、持續不懈以及選用的策略，因而影響其實際表現(Bandura & Wood, 1989)：如果人只經驗過輕易地成功，那麼他們只會期望付出後很快看到成果，並且很容易被挫折打敗。有韌性、能迅速從挫折感回復的自我效能有賴於鍥而不捨、努力克服障礙的精熟經驗。當人們確信他們擁有邁向成功的條件時，他們將會面對逆境的挑戰並且迅速從挫折中爬起來。根據社會認知理論，自我效能信念和目標設定都是成功的決定要素(Brown,. 13.

(23) Jones, & Leigh, 2005)，如 Ashford(1988)即發現，高效能者與使用問題解決的策略有正相關，而與情緒調適呈負相關。若個體知覺自己對於某項事務有著高度的自我效能，會降低面對該事務之恐懼感和自我抑制的程度；另外由於對成功的預期較正面，面對痛苦和障礙時更能夠維持持久的努力、不輕易放棄。若個體對於該面對之事務有著恐懼感，如果該事務並不是真的會造成嚴重的危機，在個體的堅持下，借助矯正性的經驗的調整，改變個體的認知，增強其效能預期，也能夠消除這樣的恐懼感和防衛性行為(廖克玲，1982)。二、自我效能於職業上的應用將 Bandura 的自我效能論應用在職涯評量及諮商是近年來針對職業心理學最經常被研究及應用的改革之一，由於自我概念和自尊對職業行為的影響已經被過去許多的研究所證實，近年來學者關心自我效能對職業行為的影響(Betz, 1999)。 Bandura(1997)認為由於不同活動領域間的差異，所需要的能力、技能有所不同。個體在不同的情境或活動領域中，其自我效能是不同的。由於自我效能有著特殊性：不同的領域會有不同的自我效能。於是一個自我效能高的人，只能代表他在該領域工作的勝任程度有著高度的自信，不代表可以涵蓋到其它的職業，因為不同領域有各自的專業，而不同專業的雇員各自在過程中培養屬於該領域的自我效能知覺(Bandura, 2005)。因此，自我效能不是一個共通的特質，而是不同領域有分別的一套效能標準。在將自我效能與社會認知職涯理論整合後，自我效能已經被認為是職業行為的一個重要特徵(Betz & Borgen, 2009)。運用於職涯研究的的自我效能指標通常被稱為生涯決策自我效能(Career Decision-Making Self-Efficacy)。生涯決策自我效能、薪水和主觀的職涯成功有著正相關(Day & Allen, 2004)。另外，李詠秋(2002)指出，生涯決策自我效能是導致生涯未定向的主要原因。生涯決策自我效能與生涯定向情形存在高度的相關，即自我效能愈高者，生涯愈趨於定向狀態(王玉珍，1998；李詠秋，2002；厲瑞珍，2002) 另外，有研究指出生. 14.

(24) 涯決定困難與生涯自我效能整體分數對焦慮情緒及憂鬱情緒所具有的預測力達統計上的顯著意義。其中生涯決定困難中的猶豫不決對焦慮情緒最有預測力，生涯自我效能中職業的自我評量對憂鬱情緒最有預測力(邱卉綺，2004)。職業的自我效能和職業發展目標有著一定的相關(Abele & Spurk, 2009)，自我效能信念越強，學生對於該工作領域越有興趣(Betz & Hackett, 1981; Lapan, Boggs & Morrill, 1989; Post-Kammer & Smith, 1985)。Lapan and Jingeleski (1992)發現職涯的自我效能、職業的興趣和對職業成就的期望是高度相關的。另外自我效能也是職業興趣的指標：Betz(1999)認為自我效能會是發展及探索(職業)興趣的指標，像是對某領域有著低自我效能會不自覺地產生逃避的心態。在興趣發展模式中，自我效能除影響個體的興趣之外，也直接影響個體的結果預期、職業目標選擇範圍、活動行為、以及表現成就﹔而成就表現又繼而形成其自我效能的來源之一(田秀蘭， 2003)。綜合以上研究可知，職業自我效能的重要性在於其對職業行為、表現的影響。若個體對所從職業內容的認知，與從事該職業的自我效能不符，可能因為「習得無助感」導致遭遇失敗就放棄所有的努力，以至於走了一趟冤枉路；但如果個體自覺有能力控制自己的行為，在追求目標的過程中，不管有多少艱難挫折，卻會保有追求目標的堅忍持久力量(游淑燕，1987)。在簡介自我效能於職涯研究上的運用後，以下將以本研究主要探討之「教師自我效能」做一概述及相關研究整理。三、教師自我效能教師自我效能，意指教師對自己教學能力的判斷與信念，是將 Bandura(1977) 的自我效能理論應用在教學領域當中。教師的自我效能形成主要建立在兩個主要的基礎之上(Hoy & Hoy, 1998)：(一)教師對教學工作的瞭解；(二)教師對本身教學能力的評估，示意如圖 2-1-2。. 15.

(25) 圖 2-1-2 教師自我效能的循環翻譯自：“Teacher efficacy: Its meaning and measure”, by Tschannen-Moran, M., Woolfolk Hoy, A., and Hoy, W. K., 1998,. Review of Educational Research, 68 (2),. p.228. 教師自我效能是教師信念的核心，可視為有效教學的重要指標，也是成功教學的要件，更是促進學校革新與教育改革的動力(鄭文實、陳志賢、連廷嘉，2010)。教師自我效能高低與學生的學習息息相關(Armon, et al., 1976; Berman, et al., 1977)不但會影響個體的思考組型，也會直接或間接影響行為的選擇與成就的表現等，此外對學生也有大的影響力(Bandura, 1977)。高自我效能的教師對自己和學生成就的看法較為樂觀，能夠善用各種教學策略，且採民主式管理，對學生的表現及態度持有正面的觀點。而低自我效能教師，對自己較缺乏信心，常感到茫然而不知所措，且不相信學生的能力，對學生的學習和行為持負面的看法，以致在教學上常感到挫折、沮喪(Ashton, 1986)。 Ross(1994, 1998)曾對 88 個教師效能的研究作回顧，指出在教師的自我效能和他們的教學行為上有著潛在的連結。Ross 提出擁有較高程度效能的教師可能具有以下幾種特質：(一)學習並使用新的教學方法及策略；(二)使用增強學生自主和減少對學生控制的管理技巧；(三)對低成就的學生給予特別的協助；(四)建. 16.

(26) 立學生對課業能力的信心；(五)設定可達成的目標；(六)勇敢面對學生的失敗‧ 教師自我效能是以「教學」為特殊情境的構念，因此，有關教師自我效能的測量，必須以教學工作分析為前提(孫志麟，2009)。孫志麟(2009)認為，教師自我效能並不一定需要統一的定義，而是一個建構的概念，強調教師對教學能力的信念，而不是實際的教學表現；教師自我效能也從統一的觀點，演變到雙向度至多向度的觀點，如表 2-1-2 所示。其中多向度的觀點認為，教師自我效能並不能被簡化為單一整體，或是兩個向度的概念，因為教學工作複雜多變，涉及範疇相當廣泛(孫志麟，2003)，凡是與教學有關的效能預期，都應該是形成教師自我效能的一個向度。. 表 2-1-2 教師自我效能向度的不同觀點向度整體概念. 雙向度. 多向度. 支持學者. 概要. Armor(1976);Bandura(1977) 整體的觀點著重於教師知覺自己的教學影響學生表現的程度(孫志麟， 2003) Gibson & Dembo(1984)；將教師效能分為兩個向 Fulle(1982)；郭宣之(1997); 度，如：個人效能與集體效能；表現效能與組織效 Woolfolk, Rosoff & Hoy(1990)；Guskey & 能；個人教學自我效能與教學自我效能 Passaro(1994) Bandura(1997)；Woolfolk、將教師效成分為三個向 Rosoff & Hoy(1990)；度以上；如影響學效決 Kieffer & Henson(2000)；周策、影響學校資源、班級新富(1991)；劉威德教學、常規管理、引導家 (1994)；馮莉雅(1997)；孫長參與教育、促使社區投志麟(1991). 入教育、營造正向學校氣氛等. 資料來源：修改自孫志麟(2009)。建立信心：教師自我效能七部曲(頁 15)。台北市：學富文化。 17.

(27) Woolfolk 與 Burke(2005)認為新手教師的早期經驗，會對未來從事教職的自我效能產生重要的影響，因為新手教師的於此才開始建立精熟經驗 (Tschannen-Moran &Hoy, 2007)；對於職涯自我效能的來源所作的研究也指出，發展可靠的自我效能中，精熟經驗是最重要的構成要素，所以成功的教學經驗可以使教師在未來也保有高度的自我效能，除非面臨的工作難度太高，就算多麼努力也達不成目標；而失敗的教學經驗會降低教師的自我效能，除非發現其失敗之處有新的策略可以解決(Hoy & Spero, 2005)。另外也有研究支持，對新手教師來說，精熟經驗是自我效能信念重要的來源(Mulholland & Wallace, 2001)。教師的自我效能在過去，不論國內外都有相當豐富的研究，本研究整理了數個國內外學者的相關研究結果如表 2-1-3 及表 2-1-4 所示。表 2-1-3 有關教師自我效能的實徵性研究(國內部份) 作者. 題目. 研究對象. 研究方法. 相關結果整理. 謝寶梅. 國小教師自我效. 國小教師. 問卷調查. 一、科任教師的自我效能感顯著高於級任. (1995). 能感之調查研究. 532 位. 鄭英. 教師自我效能相. 中小學教. 耀、黃正鵠. 關因素之研究. 師 79 位. 教師二、資深教師自我效能感顯著高於資淺教師三、願意參加研習活動程度高的教師，其自我效能感較高. 問卷調查. 明顯優於女教師。中學教師在批判思考優於小學教師；而小學教師則在教學自我效能明顯優於中學教師。二、教師的幽默特質、批判思考、認知需求、場地獨立與自我效能，具有顯著的典. (1996). 毛國楠 (1996). 四、家長對教師教學工作支持程度較高，對教師自我效能感有正面的影響五、教師之自我效能感與工作滿意度呈正相關一、男教師在場地獨立、教學自我效能，. 國中教師的樂觀信念、自我效能、對壓力的認. 實習教師問卷調查 224 位，一般教師. 型相關。一、資深教師比資淺教師樂觀，其自我效能較高，工作壓力較小，易採「積極面對」的因應方式，工作調適也較好。. 知評估、因應方. 346 位. 二、「擔任行政工作」的教師，其自我效能 18.

(28) 式與工作調適及身心健康的關係郭明德 (1999). 國小教師自我效能、班級經營策略與班級經營成效關係之研究. 比較高三、「市區」教師的自我效能比「鄉村」的教師高，市區教師的工作調適也比較好國小五年級級任教師 453 名. 問卷調查. 一、國小教師於「一般教學效能」得分偏低二、教師特質因素(性別、服務年資、情境知覺、學歷及專業訓練等)是影響國小教師自我效能的重要因素三、教師自我效能越高，其班級經營策略越優異、成效越好四、班級經營上，教師感受的最大工作壓力來源：1.家長的壓力；2.行政主管過多的要求；3.學生越來越難管教；4.教育政策的. 陳清溪 (1999). 黃光雄 (2003). 啟智班教師教學支援需求與教學自我效能之研究. 實習教師效能感與工作壓力之相關研究. 國中、小啟智班教師及啟智學教師 866 位國中小實習教師 414 位. 潘義祥. 台灣地區國民小. 國小健康. (2005). 學健康與體育學習領域教師自我效能之研究. 與體與領域教師 1604 名. 葉又慈、吳和堂. 國小教師自我評鑑與教學效能關係之研究. 國小教師 576 位. 問卷調查及訪談. 問卷調查. 問卷調查. 動盪不定等。一、教學支援獲得程度與教學自我效能呈現正相關二、年資愈淺之教師教學支援需求程度最高；年齡愈小之教師在教學支援獲得程度愈低一、實習教師之整體教師效能感屬中上程度二、不同性別實習教師有不同教師效能感受三、不同背景之實習教師其效能感無顯著差異四、實習教師效能感對工作壓力具有效負向預測功能一、資深教師之教師自我效能較資淺教師為佳二、健康與體育領域科任老師之效能高於級任教師三、在該領域進修研習越多者，其教師效能感也越高. 問卷調查. (2007). 一、服務年資越久，其自信心隨之提升二、積極進修有助於教育專業知識的擴展，提升自信心三、年紀越長之教師保有更高的「教學熱忱」. 19.

(29) 四、「整體教學效能」不受師資養成背景所影響五、「學校規模」適中之教師教學效能高於. 林碧芳、邱. 創意教學自我效能感量表之編製. 皓政. 與相關研究. (2008) 孫志麟 (2009). 教師自我效能的發展與差異. 中小學教師 554 名. 國小教師 426 名. 問卷調查. 問卷調查. 最小及最大規模之教師六、國小教師的「自我評鑑」能有效預測「教學效能」一、其編製之「創意教學自我效能量表」信效度良好，可供未來研究使用二、中小學教師在創意教學自我效能感上隨背景變項的不同而有個別差異一、國小教師的自我效能屬中低程度二、教師自我效能的高低會因教學年資及擔任職務的不同而有差異三、教師自我效能的高低會因學校地區不同而有差異. 資料來源：研究者自行整理表 2-1-4 有關教師自我效能的實徵性研究(國外部份) 作者. 題目. J. Kyle Roberts, Robin K.Henson & Barbara. An Examination of Change in Teacher Self-efficacy. Z.Tharp(2001). Beliefs in Science Education Based on the Duration of Inservice. Posnanski(200 2). Activities Professional Development Programs for Elementary. 研究對象. 研究方法. 教師 330 位. 不等組前後測準實驗設計. 相關結果整理一、低效能在職教師在完成進修課程後，其科學教學效能有所提升，高效能教師則沒有顯著變化二、研究建議課程設計者應該考量進修課程的參與教師有沒有提升效能的空間，而不是單純考量該課程能不能提升參與教師的效能. K-6 教師 31 位. 單組前後測準實驗設計. 以完成一系列以 The Haney et. al. (1996) model 設計而成的科學教師進修課程之 K-6 教師為對象，結果發現其於科學教學的自我效能分數有顯著增進，而結果預期分數有增加但未達成顯著。. Science Teachers_An Analysis of Teacher Self-Efficacy 20.

(30) Beliefs and a Professional Development Hoy & Spero(2005). George Watson(2006). Model Changes in Teacher Efficacy During the Early Years of Teaching: A comparison of Four measures Technology Professional. 正在攻讀初等教育學程的教育學碩士. The Differential Antecedents of Self-efficacy Beliefs of Novice and. 職前教師在實際教學前和教學後的自我效能分數有所差異：在經過一年的現場教學經驗後，其教師的自我效能會明顯地降低。. 單組前後測準. 在職教師在完成暑期的專業進修工作坊課程後，其效能有所提升並且好幾年都持續. 實驗設計. 著高效能. 問卷調查. 新手教師有較少的精熟經驗，其效能的建立大多來自教學資源或是人際支持；在職教師的精熟經驗已然建立，構成自我效能中情境因素反而影響較小. 班學生 53 位 K-12 教師共 296 位. Development: Long-Term Effects on Teacher Self-Efficacy Tschannen-Mo ran & Hoy(2007). 單組前後測準實驗設計. 新手及在職教師 255 位. Experienced Teachers 資料來源：研究者自行整理由以上的國內外研究結果可以歸納出，一、受到來自校方、家長、資深教師支持的教師，其自我效能較高；二、教學的自我效能與教學表現、班級經營策略有著正相關；三、在職進修課程可以幫助教師提升其自我效能；四、教學年資較深的教師，會比資淺的教師擁有更高的教師自我較能；五、新手教師較資深教師有較低的自我效能是由於精熟經驗未被建立，而較依靠情境脈絡因素(人際支持、所獲資源等)。這樣的結論也驗證孫志麟(2009)的論述：教師自我效能可以預測教師的教學效能，因而被視為有效教學或教師效能的評估指標。值得注意的是， 21.

(31) Hoy & Spero(2005)的研究指出，職前教師在修習教育學程、試教及正式教學三個時期自我效能高低有顯著的不同，如此更說明了精熟經驗對構成自我效能的重要性。四、小結正確的評估自我效能，對於個體的職業表現是非常重要的。在教職的領域中，許多的研究都反覆驗證自我效能的高低對於教學表現上的正相關。在自我效能的構成因素中，以個體實際經歷為根據的精熟經驗是構成自我效能的最重要也最強而有力的因素，相較之下，替代經驗、口語說服、生理及情感狀態等顯得較為脆弱且無法抵擋挫折的摧殘；在沒有精熟經驗的情況下，職前教師的教師自我效能，只能靠其它三個因素所建構，在其中一個因素—替代性經驗也有限的情況下，個體的自我效能是否真的如 Hoy & Spero(2005)的研究中所述，禁不起現實衝擊 (reality shock)呢？文字式的量表測出的自我效能是否會由於這樣的衝擊而改變，讓測驗結果顯得沒有太大的參考價值呢？以下便從 CACGS 的發展，及現行的 CACGS 的探討，來推進本研究的答案。. 第二節. 電腦輔助生涯輔導系統. 電腦輔助生涯輔導系統(Computer-Assisted Career Guidance System, 以下簡稱 CACGS)包括了線上職涯量表、電腦化職涯資訊系統等，其旨在藉由測驗或資訊的提供，幫助個體進行科系或職業的選擇；本節就數個重要的 CACGS 及其發展進行概述。一、電腦輔助生涯輔導系統發展 CACGS 從首批發展的系統，如 SIGI(Katz,1973)、DISCOVER(Rayman & Harris-Bowlsby，1977)，到現在已經有 30 年的歷史(Betz, 2008)。過去的 CACGS(職涯探索系統)偏向於給與學生資訊、根據學科成績等方面，以輔導師介入的前提下讓學生做決定，如早前的系統(UMIS)目標：「發展適用於高中及大學低年級. 22.

(32) 青年使用之大學科系資訊系統，以協助使用者在輔導人員的安排下，依個人之需求進行選組、選系或轉系之生涯探索，期許使用者經澄清與瞭解的過程，獲得有利於自身生涯發展之科系範圍及確實之科系資訊，以增進其抉擇科系的能力及完成其生涯決定。」(林清山、金樹人、林世華、陳清平、王革蘭，1990) 從 DISCOVERY、JVIS、FOCUS 到 CAPA，電腦輔助生涯輔導系統，從提供資訊至單純以自我效能或興趣來評估適合個體從事之領域，到最近結合自我效能與興趣的線上生涯輔導系統應運而生；本研究簡介幾個重要的 CACGS 如下： (一)DISCOVER DISCOVER 系統作為職涯探索的工具，主要在於訓練諮商師如何有效運用該系統的兩個量表—生涯量表及生涯自我效能量表—協助諮詢者進行職涯探索。 (Becky L. Bobek., Steven B. Robbins., Paul A. Gore Jr.., JoAnn Harris-Bowlsbey., Richard T. Lap an., Carol A. Dahir., &David A. Jepsen，2005). (二)Jackson Vocational Interest Survey(JVIS)( http://www.jvis.com/) 是由美國臨床心理學家Douglas N. Jackson(1929-2004)所創造的。其用來幫助升學選擇以及職業訓練方向，以及一般生涯的規劃。目的是以有邏輯的步驟來協助探索職業的興趣，而這樣的經驗能夠幫助個人選擇更滿意和符合個人特質的職業方向。 (三)職涯測驗系統(http://career.ntnu.edu.tw/) 該測驗系統是由宋曜廷(2012)主持，國立臺灣師範大學心理與教育測驗研究發展中心及數位學習研究室發展而成，由下列兩個部份組成：1.結合電腦化、多媒體及計量技術的適性化職涯性向測驗；2.採用文字、圖片說明情境的方式，呈現工作場景之情境式職涯興趣測驗。目前國中版已開發完成，結合性向測驗及興趣測驗結果，提供國中生選擇高中/職之群科建議，及整合報表。另外高中版及大學版仍開發中。 (四)CAPA. 23.

(33) 建基於 Betz、Hackett(1981)的研究及 Betz、Borgen(2000)的開發工作，整合職業興趣及生涯的信心(即自我效能)製成的線上評量系統，其目的是提供其系統使用者未來大學主修的選擇以及生涯規劃的建議。它的運作原理是同時考量使用者的興趣和信心後，提供最佳的建議；如果沒有興趣及信心分數同時都很高的主修群，下一個主修群的建議會是興趣高而信心低的結果。CAPA 即根據以上設計，發展了職涯信心量表 Career Confidence Inventory(CCI)和職涯興趣量表 Career Interest Inventory(CII)，其結果由整合實際的主修群資訊、連結興趣和信心的演算法提供。該系統提供使用者立即的回饋，包括以圖表方式呈現的興趣及信心指標，及最適合使用者的主修群。每個主修群包含 7-15 個主修，並而可以將這些主修的結果導向建議的學院(college)或大學(university)。雖然 CAPA 是最新的 CACGS 之一，其結合興趣及自我效能分數的構想也是重要的貢獻和創舉，然而如緒論所述，其高達 482 則題目(包括 CCI 及 CII)皆以單一直述句呈現，使用者以 Likert 氏五點量表進行答題。這樣的設計在興趣量表是合理的，然而在測驗自我效能上是令人懷疑的，本研究選擇 CAPA 幾項題目為例，如表 2-2-1。. 表 2-2-1 CAPA 題目示例 Work for the FBI 為 FBI 工作 Evaluate the symptoms of a patient 評估病人的症狀 Evaluate applicants for bank loans 審核銀行貸款申請 Manage a restaurant or clothing store 管理一家餐廳或服飾店 Develop new TV programs 發展新的電視節目 Create a budget for a company's fiscal year 替公司在會計年度編列預算 24.

(34) Plan the details of a trip to Europe or Africa 規劃到歐洲或非洲旅行的行程 Catch drug violators 追捕吸毒者 Investigate the cause of a disease 找出病因 Conduct a study on the effects of new medications 為新的藥物治療進行一個研究 Manage a large hotel 經營一家大型旅館 Fly an airplane 駕駛飛機 Pass a course in Statistics 修習統計課程合格 Operate medical equipment 操作醫學設備 Repair mechanical equipment 修復機械設備整理自：CAPA 測驗系統題目。. 表 2-2-1 整理了幾個重要的 CACGS，並簡述其開發者、目標族群、量表組成，及該系統是否需要輔導人員協助或是可以獨立操作。表 2-2-2 電腦輔助生涯輔導系統簡介整理表系統名稱. 開發者. 目標族群. 量表組成. 是否需要輔導人員輔助使用. UMIS. DISCOVER. 林清山、金樹人、林世華、陳清平、王革蘭(1990). 高中及大學低. 提供科系資料查. 年級學生. 詢、輸入學科成績以. Rayman. 高中及大學生. &. 是. 探索適配校系. 生涯量表，生涯自是我效能量表. Harris-Bowlsby(1977). JVIS. Douglas N. Jackson(2004). 中學生、職業 1、34個基本興趣是學校學生、大量表(BI) 學生及成人 2、10個通用的職業名稱(GOT) 25.

(35) 3、管理指標 4、主要大學資料群(17broad. FOCUS. Career Dimensions, Inc., (2007). groups) 5、主要職業資料群(32) 中學生、大學興趣、技能、工作是生價值、個性、喜好等五種不同類型的小型評量. CAPA. Betz(2001-2012). 中學生至成人. 自我效能量表. 否. Career Confidence Inventory(CCI)和興趣量表 Career Interest Inventory(CII). 職涯測驗系統. 宋曜廷(2012). 國中生. 適性化職涯性向. 否. 測驗、情境式職涯興趣測驗. (國中版). 資料來源：研究者自行整理. 二、小結電腦化的測驗方式在現今社會愈行普遍，CACGS 的重要性也隨之水漲船高。如何協助學生正確地評估其性向、興趣等以對其適任領域做配對，是至關重要的。然而新潁的線上職涯測驗系統之一的 CAPA，首開先例地結合自我效能與興趣，提供使用者獨立操作及獲得結果報表，其採用單一直述句做為評估興趣和自我效能的題目；然而自我效能的構成最重要的因素為精熟經驗，如果個體沒有經驗過任何真實或接近真實的職業內容操作，如何單靠其它三個效能來源，正確地自評 26.

(36) 對該職業的自我效能呢？然而現實的限制下，無法讓學生都有針對每個職業的實習機會，所以運用什麼樣的技術，可以讓學生操作職業內容呢？歸納本節及前一節之結論，為了評估自我效能是不是會因操作接近真實情境的內容，產生的現實震撼而改變，以探討 CAPA 的方式是不是正確的，使用多媒體建構模擬情境，會不會是一種值得使用的方法？以下將簡述情境模擬及運用情境模擬之情境判斷測驗系統。. 第三節情境模擬與情境判斷測驗一、情境模擬(Situational Simulations)與情境學習(Situated Learning) 模擬（simulation）模仿真實行為或現象加以呈現，然而並非複製，而是透過刪修、改變、增加細節或特徵的精簡呈現(Alessi & Trollip, 2001)。學習者能夠在安全的模擬的環境下進行探索及學習。「模擬」被認為是更能提升學習者興趣和學習動機的教學方法，也是教育科技上良好的運用，也更接近「在真實世界學習」的目標。教育模擬(educational simulation)的定義為，將某些現象或是活動組合成一個模型，讓使用者透過與模擬界面的互動中學習。模擬包含數種技術：像是微型世界、虛擬實境、仿真情節 (Case-based Scenario)(Alessi & Trollip , 2001)。模擬的定義也同時包含幾個形式(Alessi & Trollip , 2001)，像是電影、動畫以及遊戲。但是單純的重現事實或是仿真，並不能被稱為模擬。因為模擬不僅是複製一個現象，有時或予以刪減、省略，或是增添細節或情節。這是一個引起爭議的地方，許多的設計者認為將事實呈現得越逼真，就是越好的模擬(Duchastel, 1994)，這樣的觀點也許適用於程式設計上或是技術研究上，但不適用於教育模擬。以簡化的模式，讓學習者解決問題、學習處理程序、了解在每個現象的特徵，並學習如何操控它們，或是學習不同的情境要採取不同的行動。它的目的在於幫助學習者將這些現象和處理程序組合，以建立他們自己的心智模型(mental. 27.

(37) models)，並提供機會讓學習者探索、練習、測驗，並且在安全的環境下有效地修正他們的模型。以上的過程在精簡的模式中，才能更有效地被完成。 Alessi 與 Trollip（2001）依知識類型將模擬分為兩大類：一為事實模擬（ about something simulations），又分為物理模擬與反覆模擬；二為實作模擬（how to do something simulation），又分為程序模擬與情境模擬。其中情境模擬（ situational simulation）主要著重在人或組織在不同情況下的行為或態度，鼓勵學習者以探索其選擇與結果的相關變化。大部分的情境模擬會結合角色扮演，學習者須扮演其中一角色，而非旁觀者(計惠卿、黃姿閔、陳詣蕎、郭靜華， 2010)。 Brown、Collins 與 Duguid（1989）提出的情境認知理論（situated cognition theory）中表示，情境模擬是模擬教學其中一種型態。依 Rojas & Mukherjee(2003) 的定義，「情境模擬」是針對目標參與者，安排其親臨依序進行的動態活動，在這些活動中使參與者快速解讀事件內容以及體驗必須儘快決策的壓力。其中加入了覺察(awareness)的要素，在過程中讓參與者透過活動，對情景內所獲得的資訊進行認知同化(assimilate)後，分析其意義，進而實行決策。情境模擬透過讓參與者進行決策的過程培養其相關技能、協助建構其對這些擬真情景的認識，而這些擬真情景通常都超過學校課程的範圍。情境模擬讓學習者在情境脈絡背景下所建構知識，確保其獲得的知識是有意義的，強調學習者要主動在情境中由觀察學習、找尋線索、利用資源，並提出解決方式，進而促進知識遷移(計惠卿等，2010)。提供模擬情境在學習上，則成為了「情境學習」(situated learning)。而提供真實學習情境的方式可分為三種(陳小鶴，1995)：(一)直接進入真實情境中學習 (二)以人工方式模擬(三)以電腦多媒體/超媒體模擬環境。而徐新逸（1998）認為要達到情境學習有四大要素： (一)課程內容與學習者的生活經驗相仿； (二)要有高度複雜巨觀的學習環境；. 28.

(38) (三)提供學習者學徒式的學習環境； (四)由學習者主動解決問題。提供良質的學習情境(Learning Context)、以促成優質的學習成效，以提供有趣、資源豐富且幾近真實的學習情境來激發學習者與情境之間的互動，使學習者主動的與整個環境交互作用，進而達到學習成效、且利於學習的遷移，遂成為培訓(教育)者的首要任務(經濟部，2011)。下表整理數個應用模擬情境於情境教學的研究，請見表 2-3-1。. 表 2-3-1 情境學習相關實徵性研究作者. 題目. 研究對象. 研究方法. 相關結果整理. Chen, Hou, Chou, Lai & Wu(2012). 高中生 10 Perfect PAPA© : 位 Designing and Evaluating Digital. 系統建置. 該研究所建置之”Perfect PAPA”結合情境學習及角色扮演之元素，問卷結果發現對於訓練使用者的生活技能有所潛力；而其操作部份需要更加人性化。. Instructional Game Combining Situated Learning and Role-playing Strategies for Life Jeng, Lu & Lin(2011). Skill Training Using E-Learning and Situated Learning Theory: Practical Lessons. 輕度智能障礙之高職特教學生 36 位. 不等組前後測準實驗設計. 發現使用「E-learning 結合情境學習」的教材其學生學習成就及學習動機，皆較使用「傳統敘述性教材」者於後測分數有顯著提升。. 初等教育 Enhancing the development of 職前教師 17 位 pre-service teacher professional identity through. 個案研究. 第一年進行VLE(virtual learning environment)線上. from the Vocational Special Education Students. Carrington , L., Kervin, L. & Ferry, B. (2009). 教學現場模擬的職前教師，能夠確認並釐清他們的教學理念並且開始體現他們身為現場教師的角色。. 29.

(39) the use of a virtual learning environment 資料來源：研究者自行整理二、雙碼理論(Dual-coding theory) 個體對於外界的刺激之接收可以分為「視覺」及「語文」兩種各別的心理表徵，同時，也能在這兩者間建立連結；另外，由於在大腦運作的記憶中，視覺和語文是分別儲存在不同的區域，然而在個體進行學習的時候，會將兩者間的連結一併儲存。是故兩種以上的媒體互相配合、同時運用於建立學習內容時，對於個體的吸收、回想及檢索會有正面的助益(周慶祥，2007)。由此可知，運用雙碼理論於多媒體教材的設計，有利於學習者的學習。但是 Najjar(1996)認為即使如此，有效的學習也必須基於以下兩點： (一) 媒體最好有存在雙重編碼的資訊—整合語言與非語言(文字、語音、圖片、動畫)的多媒體較單一媒體更能增進學習者的學習效果。 (二) 媒體與媒體間須有相關性存在—由於多媒體組合的呈現方式，會因為其中的一個媒體對另一媒體有補充的效果，一段令人模糊不清的文字敘述，可經由圖形的呈現，而使學習者較為理解。在應用電腦多媒體於學習環境中，徐易稜(2001)認為可以提供給學習者不同的表徵，例如：聲音、文字、圖像、動畫等等，使學習者可以藉由不同的感官經驗(視覺、聽覺)所留駐的非語言意象來提取對應的語言文字訊息。施郁芬(1996)表示，媒體間須有相關性如文字輔以圖片說明，可讓學習者更能理解學習內容；而語音在教學上的特性有「逼真度與學習遷移」，影響逼真度的因素包括視覺及聽覺上的逼真、學習活動與實際工作的逼真、回饋的逼真等等。語音較文字更能讓教學環境或內容的呈現較具有真實感(施郁芬，1996)。三、多媒體情境判斷測驗「情境判斷測驗」是一種測量在工作情境裡，面對情境裡的問題時，受試 30.