特定型語言障礙幼兒口語敘事能力之研究

國立臺中教育大學早期療育研究所

碩士論文

指導教授：王淑娟 博士

特定型語言障礙幼兒口語敘事能力

之研究

研究生：黃湘敏 撰

中 華 民 國 一 百 年 一 月

I

謝辭

兩年半前進入台中教育大學進修後，總是在工作以及課業中忙碌，但是卻覺得非 常的踏實，也因此結交了許多的好友，這是踏入社會之後非常難得的機會，當然在早 療所的進修，也讓自己成長了不少，且許多人生中重要的大事都在這段期間完成：結 婚、生子，回想起來還滿驕傲自己可以逐步完成進修的夢想並且擁有一個美好的家庭， 而這些過程不只是自己的力量，也因有老師、家人、同事、好友的協助才能達成。 在撰寫論文的過程中，時常會有不知如何進行，也變的很慌張、無力感，特別感 謝我的指導教授王淑娟老師指引我方向，讓我迎刃而解，而且老師非常的親切也會關 心體諒我的狀況，能讓我在老師面前談論許多事情，這一切都幫助我順利完成論文。 另外也很感謝兩位口試委員傅秀媚老師和吳訓生老師，兩位老師在論文寫作方式、研 究分析方法以及特教專業的指導都讓我獲益良多，老師的親切也讓我的壓力減少許多。 感謝大鵬的同事給我的鼓勵和關懷，在我最需要時給予協助，不要再說妳們沒在 論文上幫到我了，妳們也是大功臣喔，另外感謝好友兼同學麗雅、韻安以及佩宜，若 沒有妳們三位大美女我想在研究所進修會更辛苦吧！而且因為妳們我的論文才能如期 完成順利送件。最重要的是感謝你們在我人生遇到困境時，陪我渡過最難過的時候， 也幫助我許多，我們要做一輩子的好友喔。 特別感謝我的另一半在我需要時間時，雖然你那麼晚下班還分擔了許多家事，要 接送寶貝到保母家、洗衣服、拖地和掃地等等，只為了能讓我早點寫論文早點睡覺， 真的很謝謝你的貼心。在進修過程中，因忙碌而疏忽你，讓你有點難過，現在論文完 成了終於有時間可以陪你和寶貝。另外也謝謝現在四個多月的寶貝小魚，因為你兩個 月開始就可以一覺到天亮，好像知道媽媽產假結束要上班了，所以讓我有更多時間休 息以及寫論文，所以你也有幫到忙喔！ 雖然上課以及論文進行的過程遇到許多考驗，但是真的很高興可以進早療所遇到 很棒的老師以及結交到來自不同領域的同學，且在進修的過程中，發生了許多開心的 事情，而這些將會是我記憶中美好的回憶。

II

特定型語言障礙幼兒口語敘事能力之研究

摘要

本研究主要目的為探討特定型語言障礙（SLI）幼兒的口語敘事能力。研究者蒐集 台中市接受巡迴輔導服務之8名SLI幼兒重述故事之語言樣本，以進行故事結構分析， 同時進一步探討其口語敘事內容與特徵，茲將研究結論陳述如下： 一、 SLI幼兒於故事結構之表現方面： （一） 故事結構要素總共有七項，而 SLI 幼兒在兩本繪本重述中，以「背景」、「嘗試」 及「直接結果」此三項結構要素的分數表現較高。另外在「初使事件」、「內在 反應」、「內在計畫」以及「反應」等幾項要素分數表現較低；然而「初使事件」、 「內在反應」以及「反應」三項要素在長篇故事重述的表現較短篇故事重述時 得分高。 （二） 本研究中大多數 SLI 幼兒的智商得分高者，則在情節較長的故事中故事結構得 分表現較佳。 （三） 「內在計畫」此故事結構要素在前後兩本繪本的表現差異最大。 （四） 多數 SLI 幼兒在第二次繪本重述時，完整插曲情節的表現都較第一次繪本重述 得分增加。

二、

SLI 幼兒敘事內容與特徵 （一） SLI幼兒的語彙缺乏、詞彙錯用及詞彙使用缺乏多樣性，且語言表達缺乏連貫 性、故事內容之組織條理不清楚，或傳達的訊息前後不一致，無法讓聽者理解 故事的整體。 （二） 多數SLI幼兒能圍繞故事主題，無添加與題目無關的訊息，但是對主要核心主 題之描述較不清楚。而對於事件因果關係的說明，因其語言表達或理解的能力 不同而有其個別差異。 最後根據本研究結果提出建議，作為教師教學與未來研究之參考。 關鍵字：特定型語言障礙幼兒、口語敘事能力、故事結構

III

The investigation of oral narrative skills of preschool children with specific language impairment

Abstract

The main purpose of this study was to investigate the oral narrative skills of preschool children with specific language impairment（SLI）.Using the contents of story retelling after listening to teacher telling, the current study obtained language sample from 8 children with SLI. All the language samples were transcribed and analyzed by using story structure organization, narrative stage, and narrative content characteristic. Overall, the results found in this study were as follows：

1. The performance in story grammar

(1) The scores of the three story grammar components (setting, attempt, and result) were higher than other components. And the scores of the four story grammar components(initiating event, internal response, internal plan, and reaction) were the least, but ‘initiating event’, ‘internal response’, and ‘reaction’, these three components had higher scores in the second story-retelling than the first one.

(2) Most SLI children in this study who have higher IQ grades had great scores of the story grammar in the longer story.

(3) The most difference of story grammar components was ‘internal plan’ between the two story retelling.

(4) Most SLI children had scores of complete episode increased in the second story retelling over than the first one.

2. The characteristic of narratives of SLI children

(1) Children with SLI evidenced disorganized structure, and lack of vocabulary and fluency in their narratives. Because of this, the listener might not understand what the story said.

(2) Children with SLI could maintain the story theme during narration, and didn’t add irrelevant message to the story. But the description of the main themes were not clear, and the explanation between causes and effects had differences because of their language abilities.

Based on the findings, some suggestions were finally made to serve as a reference for teacher’s teaching and future research.

IV

目 次

謝辭……… Ⅰ 中文摘要……… II 英文摘要……… Ⅲ 目次……… IV 表次……… Ⅵ 圖次……… IV 第一章 緒論……… 1 第一節 研究背景與動機……… 1 第二節 研究目的與待答問題……… 6 第三節 名詞釋義……… 7 第二章 文獻探討……… 9 第一節 特定型語言障礙兒童的特質……… 9 第二節 特定型語言障礙兒童國內相關研究……… 17 第三節 故事結構的內涵……… 23 第四節 口語敘事能力的內涵……… 28 第三章 研究方法……… 37 第一節 研究設計……… 37 第二節 研究對象……… 38 第三節 研究工具……… 42 第四節 研究流程……… 47 第五節 資料分析……… 50 第四章 研究結果與討論……… 55 第一節 以故事結構要素分析口語敘事之表現……… 55 第二節 特性型語言障礙幼兒敘事內容與特徵……… 71 第三節 综合討論……… 80

V 第五章 結論與建議……… 85 第一節 結論……… 85 第二節 研究限制……… 87 第三節 建議……… 88 參考文獻……… 91 中文部分……… 91 西文部分……… 96 附錄 附錄一 幼兒基本資料問卷……… 99 附錄二 家長同意書……… 101 附錄三 SLI幼兒篩檢表……… 102 附錄四 繪本篩選檢核表……… 103 附錄五 繪本說故事指導說明……… 104 附錄六 故事內容（一）……… 106 附錄七 故事內容（二）……… 107 附錄八 「小朋友的 IQ 童話－甜蜜的果實」故事結構評分表……… 108 附錄九 「我變成一隻噴火龍了」故事結構評分表……… 109 附錄十 敘事內容紀錄表……… 110 附錄十一 「小朋友的 IQ 童話－甜蜜的果實」內容一致性之檢核表………… 111 附錄十二 「我變成一隻噴火龍了」內容一致性之檢核表……… 112

VI

表 次

表 2-1 國內學齡前 SLI 相關研究選取標準……… 13 表 2-2 Applebee 幼兒口語敘事能力之發展階段……… 30 表 3-1 SLI 幼兒基本資料及施測得分結果……… 41 表 3-2 六篇語言樣本故事結構評分者一致性考驗結果……… 46 表 3-3 故事結構元素評分範例……… 51 表 3-4 敘事內容紀錄表範例……… 53 表 4-1「甜蜜的果實」故事結構要素統計表……… 56 表 4-2「我變成一隻噴火龍了」故事結構要素統計表……… 57 表 4-3「甜蜜的果實」故事結構內容統計表……… 65 表 4-4「我變成一隻噴火龍了」故事結構內容統計表……… 66 表 4-5 SLI 幼兒繪本重述之完整插曲得分統計表……… 69

VII

圖 次

圖 2-4 黃瑞珍（1999）的故事結構圖……… 49 圖 3-1 研究流程圖……… 54 圖 4-1 「甜蜜的果實」故事要素得分圖……… 56 圖 4-2 「我變成一隻噴火龍了」故事要素得分圖……… 58 圖 4-3 B01 兩本故事結構要素得分圖……… 59 圖 4-4 B02 兩本故事結構要素得分圖……… 60 圖 4-5 G03 兩本故事結構要素得分圖……… 60 圖 4-6 B03 兩本故事結構要素得分圖……… 61 圖 4-7 B04 兩本故事結構要素得分圖……… 62 圖 4-8 B05 兩本故事結構要素得分圖……… 62 圖 4-9 B06 兩本故事結構要素得分圖……… 63 圖 4-10 G05 兩本故事結構要素得分圖……… 64 圖 4-11 「甜蜜的果實」故事結構內容得分圖……… 65 圖 4-12 「我變成一隻噴火龍了」故事結構內容得分圖……… 67

1

第一章 緒論

語言是人類溝通思想及表達情感之工具，也是學生學習所有課程活動的基 礎。語言學習包含口頭語言及書寫語言之學習，前者涉及聽說的歷程，後者涉及 讀寫的歷程。其中幼兒口語之學習，自出生不久就開始，至四、五歲時已能和別 人自由交談，可說是一個自然發展的過程，並不需正式的教學。而此口語能力之 發展對於語言發展遲緩或語言障礙幼兒而言，卻有其困難性，因此本研究主要是

使用故事結構法探討特定型語言障礙(specific language impairment，簡稱SLI)幼兒 的口語敘事能力。並將本章分為三節，依次說明研究的背景與動機、目的與待答 問題，並界定與研究相關的名詞。

第一節 研究背景與動機

人與人的互動行為中，除了藉著表情、動作姿勢與文字外，最被廣為使用的 溝通方式即是語言，它不僅是人類進行溝通和聯繫的工具，也是個體發展其他高 等認知活動的基礎。事實上溝通符號中，口語語言佔有最大的比例，因為語言是 人類溝通情感、交流知識的工具，可見語言的重要。而對於幼兒來說，其最常使 用的溝通方式是口語，幼兒在一歲後口語能力的發展必須以語音、語法、語意、 語用這些語言成份為基礎，進而掌握說話時的表情和技巧，學習如何運用這些技 巧，獨立、連貫且清楚地表達自己的意思。進而構成具某種長度的獨白，但卻又

不是互動式的對話的口語敘事（Klecan-Aker & Kelty，1990）。

所謂口語敘事能力常被定義為說故事的能力，它是一種使用語言的高層次認 知處理活動，其運作過程中需要應用到很多的知識，包括基本的語言知識（語音、 詞彙、語法）、人際社會互動的知識、語用的瞭解、事件的發生（如前後順序、 因果關係）、不同敘事類型及語法應用的知識（錡寶香，2004a）。而良好的敘 事能力有賴於執行功能的有效運作，當訊息被接受時，個體的注意力與知覺系統 會將訊息加以分析與辨認，再將其儲存在工作記憶中；當個體要表達訊息時，需

2 從「心理詞彙庫」（mental lexicon）中提取訊息加以編碼、組織後輸出。隨著訊 息激發的頻率增加，整個語言處理歷程才會產生自動化（錡寶香，2006）；所以 口語敘事能力能反映出兒童口語表達與理解的能力。 兒童語言能力的發展依循聽、說、讀、寫的順序發展而成，所以聽和說是語 言發展中首要的能力，但是許多身心障礙者因生理機能或心智能力缺陷，會影響 或限制其溝通表達能力之習得與應用，而一旦表達能力受限，將影響個體之社會 互動、認知學習、心理發展等（莊妙芬，2000）。就語言障礙幼兒來說，往往受 限於語言理解和表達能力或溝通技巧的不足，由於在理解他人時有困難，相對的 容易使其對話者不易理解其所表達的訊息，因而也影響語障幼兒的人際溝通，且 類似的情況可能會不斷發生，間接造成他們減少主動與人互動的機會，所影響的 範圍是廣泛的。 SLI兒童其語言困難並非來自於智能障礙、感官缺陷、嚴重的情緒障礙、行 為問題或是明顯的神經損傷，其在各方面發展正常，但在語言卻出現發展遲緩或 缺陷（Leonard,1998；Plante,1998）。透過觀察發現SLI與他人交談時，常常會 有無法維持話題、表達訊息、引起話題等問題，因其語言困難亦影響了人際互動、 造成社會問題，更擴大到未來的學習。劉麗容（2003）指出Dockrell與Messer（1999） 的看法，許多語言障礙兒童可能因為有許多溝通失敗或挫折的經驗，造成其較缺 乏自信或低自尊的心理困擾，所以在接受療育時，會表現出不專心或是不願意努 力的態度。語言溝通的失敗嚴重的影響他們的成長、學習、日常生活應對，以及 基本的社交技巧。 相關研究指出，語言學習是其他學習的基礎，語言發展良好的人，在一般概 念、人際關係、社會情緒以及一些能力等各方面的學習或發展也較佳；相對的， 語言發展較不佳的人，在這些方面表現並不理想（張正芬、鍾玉梅，1986；陳淑 琴，2000）。對照研究者於教學工作中，所接觸到的部分特殊需求幼兒，在輔導 過程中，亦發現到他們並沒有認知上或其他方面的遲緩問題，但在語言的理解或

3 表達方面出現的困難，往往需要說話者不斷的重複內容或指令才能理解，或是口 語表達的能力沒有辦法完整的陳述事件等情況有雷同之處。而六歲是幼兒發展的 黃金期，這些幼兒正處於此時期，因此，找出這類語言發展遲緩的幼兒，深入瞭 解他們的語言困難，以及其需求，並給予適當的早期療育服務，應能改善其語言 能力，甚至是減少往後的挫敗經驗，進而得到更好的發展。 早期語言療育的方法非常多元，以教育角度來看，教師經常會透過圖片或是 繪本作為活動的引起動機、矯正不好的行為或習慣、養成品德教育等等。在幼兒 聆聽故事時，能發現到他們非常的投入，因為他們常常會被色彩鮮豔、表情豐富 或誇大的圖片所吸引，也透過聽或看故事去學習基本的禮貌、認識不同的事物、 解讀故事角色的感受等等，進而使用自己的語言去說故事。所以說故事、聽故事 是一般兒童成長必經的過程，更是兒童早期資訊的來源之ㄧ。趙金婷、王茜瑩 （2003）亦指出，幼兒聆聽故事時，雖然看來是被動的接受，然而幼兒會將其所 聽到或看到的訊息在大腦中相互運作，因此對幼兒而言卻是主動的參與故事。 研究者也經常藉著繪本來引導特殊需求幼兒進行口語表達的練習以及認識 故事中的事物，發現繪本不僅能吸引一般幼兒，亦可以讓大多數的特殊幼兒產生 共鳴，且當他們看到繪本中有他所知道或有趣的地方，就會出現許多主動性的語 言，無論他們是否表達正確或是清楚，這的確能開啟與幼兒們溝通的管道，因而 讓研究者對繪本引導幼兒口語表達有很大的興趣。當然以繪本引導的方式非常的 多元，面對特殊幼兒為了讓他們投入故事並説出故事，需要將故事中重要的部份 擷取出來，例如繪本『巫婆與黑貓』重要的故事情節是「巫婆住在一棟黑色的房 子裡，巫婆家的東西也都是黑色的，她養了一支黑貓叫做小波，小波身體的顏色 也是黑色的，所以巫婆常常都沒有發現牠，總是被他絆倒，結果巫婆對牠施了魔 法，讓他變其他顏色，可是……..」包含了有主角、事件、動作、結果等等情節， 以這樣的故事結構帶著幼兒一起閱讀，發現他們似乎比較能了解並投入故事中。 國內有關故事結構教學相關文獻，皆指出藉著故事結構法的引導方式，結果

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都有助於幼兒對故事中事件的理解（陳姝蓉，2002；王瓊珠，2004；王姝雯，2005； 鄭美良，2006；趙尹薇，2006；楊智雯，2007；劉于菁，2008）。另外國外研究 兒童語言的學者一致認為，故事結構分析（story grammar analysis）是語障教學策 略也可以是語言評量的方式之ㄧ（黃瑞珍，1999）。 由於SLI的幼兒在語言學習過程中出現了顯著的困難，因而造成語言發展遲 緩，可能在語意的發展遲緩、語法使用錯誤或語言內容的豐富性不足，除此之外 其語言理解能力多少也較同年齡的幼兒差，而其語言發展的遲緩，亦影響幼兒的 人際互動和學習。因此研究者認為透過故事結構分析呈現故事情節，似乎可以增 進對特定型語言障礙幼兒口語能力的認識。 幼兒是否對事物理解，往往能從其口語表現中去了解，目前台灣地區已發展 了包括學前兒童語言能力測驗（張欣戊，1991）、兒童口語表達能力測驗（陳東 陞，1994）、學前幼兒與國小低年級兒童口與語法能力診斷測驗（楊坤堂、張世 慧等，2005）、修訂學前兒童語言障礙評量表（林寶貴、黃玉枝，2008）、華語 兒童理解與表達詞彙測驗（REVT）（黃瑞珍、簡欣瑜等，2010）等許多語言測 驗工具可供使用，但是除了以量化方式測驗語言的能力之外，錡寶香（2002）提 出美國在特定型語言障礙學童以及語言學習障礙學童的鑑定或評量中已包含口 語理解測驗的應用以及口語述說語言樣本的分析。因此除了使用標準化常模參照 的口語理解測驗之外，也需要搜集學童的口語語言樣本，以深入分析其語言表達 能力。然而面對幼兒，要使用何種評量方式取得其口語語言樣本？情境和誘發口 語的媒介物是需要仔細考量的；而故事結構分析就是將語言評量透過遊戲的方式 進行，如此能讓兒童在比較自然的情境中呈現口語表現的能力。 研究者搜尋全國碩博士論文以及期刊資訊網，目前在國內方面已有不少以故 事結構分析法探討口語敘事能力的相關研究，然而研究對象多以國小智能障礙兒 童、低成就、過動和自閉症兒童為主（陳姝蓉，2002；王瓊珠，2004；王姝雯， 2005；蘇倩慧，2007；石素里，2008；林令雯，2008；洪淑卿，2009；許舜杰，

5 2009）；其中將一般生納入研究對象進行分析比較者有下列三篇：石素里（2008）、 洪淑卿（2009）、許舜杰（2009）。然而針對學前特殊幼兒方面的口語敘事能力 分析之相關研究較少。 如上述，由於國內針對特定型語言障礙之研究大多以學齡兒童居多，然而這 群孩子的語言問題，可能不是在學齡階段才出現，況且學齡前是語言發展的關鍵 期，若能在學齡前及早發現SLI之幼兒及其語言問題，應對其語言的發展有所助 益。此為研究者想以故事結構法去分析SLI幼兒口語敘事的主要動機，進而能探 討其語言能力的表現情況，以提供未來教師或家長在進行繪本閱讀時，能針對幼 兒較弱的能力給予加強，作為增進幼兒語言表達的能力之參考。

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第二節 研究目的與待答問題

基於前述研究動機，本研究擬以研究者自行改編之繪本故事，蒐集SLI幼兒 的敘事樣本，同時運用故事結構分析方法，來瞭解幼兒口語敘事能力之表現。 茲將本研究之研究目的陳述如下： 一、 探討特定型語言障礙幼兒在故事結構指標之表現情況。 二、 探討特定型語言障礙幼兒口語敘事內容與特徵表現。 根據上述研究目的，本研究之待答問題如下： 一、 特定型語言障礙幼兒在故事背景、初始事件、內在反應、內在計劃、嘗試、 直接結果、反應及完整情節之表現為何？ 二、 特定型語言障礙幼兒在敘說故事中之表現的口語風格、主題的維持與延 續、因果關係、插曲情節之間的連貫、心理狀態的描述表現為何？

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第三節 名詞釋義

本研究主要目的在探討特定型語言障礙幼兒的口語敘事能力表現，以下分別

界定特定型語言障礙幼兒、口語敘事能力、故事結構分析和敘事內容特徵。

壹、 特定型語言障礙幼兒（children with specific language impairments, SLI）

美國兒童失語症協會（Institute on Childhood Aphasia）於1960年會議中將具 有正常的智能、聽力、發聲系統，卻沒有明顯的中樞神經功能及構造異常的兒童， 在正常的語言環境下，卻沒有辦法發展出與同年齡兒童所具備的語言溝通能力， 此類語言障礙兒童定義為「特定型語言障礙」（Leonard, 1998；Plante, 1998）。 國內學者林寶貴（1998）亦指出，SLI兒童的主要問題是語言發展遲緩與異常， 這一些兒童在非語文智力測驗及聽能測驗正常，但在語言測驗的表現上卻有明顯 的障礙。依上述之定義SLI其語言困難並非來自於智能障礙、感官缺陷、嚴重的 情緒障礙、行為問題或是明顯的神經損傷，其在各方面發展正常，但在語言卻出 現發展遲緩或缺陷。 本研究所取之SLI幼兒乃研究者基於研究需要透過台中市學前巡迴輔導教師 推薦，並經過家長同意，且通過疑似SLI選取標準而成為研究對象。本研究SLI之 選取標度準為符合「托尼非語文智力測驗－幼兒版甲式」非語文智商決斷分數標 準75分以上，以及「修訂學齡前兒童語言障礙量表」、「華語兒童理解與表達詞 彙測驗」、「學前幼兒與國小低年級兒童口語語法能力診斷測驗」三種語言測驗 有兩項得分低於負1.25標準差（相當於百分等級10）。

貳、 故事結構分析（story grammar analysis）

8 為研究之使用，其內容包含「背景」與「插曲系統」兩部份，插曲系統包含各個 獨立的插曲。插曲故事結構分別為： 一、 初始事件（事件發生的因素） 二、 內在反應（主角對初始事件的情緒反應） 三、 內在計劃（主角欲採取的計畫） 四、 嘗試（主角所採取的行動） 五、 直接結果（事件結束的狀態） 六、 反應（主角對事件結果的反應）等包含背景共有七項要素。 除此之外，對敘事內容中完整的插曲情節需包含三項要素：即「初始事件」、 「嘗試」以及「直接結果」，不完整的插曲情節則指上述三項要素中遺漏掉一或 二個（錡寶香，2004a）。本研究所稱故事結構是指上述七項故事結構要素及完 整插曲情節。

參、 口語敘事能力（oral narrative skills）

口語敘事能力是一種運用語言的複雜認知活動，說話者除了需要由記憶系統 中啟動與述說主題相關的知識、選擇適當的詞彙編碼（encoding）或表達概念、 將詞彙依語法規則結合形成句子外，亦需考慮述說內容的組織與架構，也就是能 在溝通情境中使用一句以上的話，清楚地表達各想法或事物的狀態與關係。說話 者必須注意句子和句子間意義的連結，以及整體表達方面的組織與序列安排，使 每句所表達出的概念能合乎前後的邏輯（錡寶香，2004a）。 而重述故事需要組織故事內容，並使用句子表達故事中的情節，錡寶香 （2001）指出可運用故事重述搜集口語敘事樣本，因此本研究所稱口語敘事能 力，是指幼兒聽完「小朋友的IQ童話-甜蜜的果實」與「我變成一隻噴火龍了」 兩篇繪本後，再重述故事之表現。

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第二章 文獻探討

語言在日常生活中使用最普遍的形式是口語的表達，除了口語的表達之外， 亦需要理解他人表達的涵義為何，才能構成一個有效的溝通行為（林寶貴， 2003）。對於特定型語言障礙的幼兒來說，其在語言能力上的缺陷，使得其在社 交方面和認知學習的部份造成相當程度的影響。本章主要針對特定型語言障礙幼 兒之特質以及口語能力表現文獻進一步探討，總共分為四節，第一節是特定型語 言障礙兒童的特質；第二節是特定型語言障礙國內相關研究；第三節是故事結構 分析的內涵；第四節是口語敘事能力的內涵。

第一節

特定型語言障礙兒童的特質

壹、 特定型語言障礙兒童的定義 依據國內教育部（2006）修定的「身心障礙及資賦優異學生的鑑定標準」第 六條規定-「語言障礙指語言理解或語言表達能力與同年齡者相較，有顯著偏差或 遲緩現象，而造成溝通困難者」依此定義，語言障礙是就語言理解和語言表達兩 方面是否有異常或遲緩來界定。由於造成語言發展遲緩或語言障礙的病理因素有 許多種（林寶貴，2003）。國外研究指出有一部份具有正常的智能、聽力、發聲 系統，卻沒有明顯的中樞神經功能及構造異常的兒童，在正常的語言環境下，卻 沒有辦法發展出與同年齡兒童所具備的語言溝通能力，此類語言障礙兒童稱為 「特定型語言障礙」（Leonard,1998；Plante,1998），與國內四類語言障礙中的第 四類「語言發展遲緩」，指在語言理解或語言表達方面，較同年齡者有明顯偏差 或遲緩現象之分類較相近，可能在鑑定時將其歸納至語言發展遲緩。 此類語言障礙類型，早在1960年美國兒童失語症協會（Institute on Childhood Aphasia）的會議中，將這群沒有病理因素的語言障礙稱作特定型語言障礙。其語 言學習的困難並不是源自於智能障礙、感官缺陷、嚴重情緒行為問題、腦傷、明

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顯的神經異常或環境因素（Leonard, 1998；Plante, 1998）。由此可見SLI兒童最主 要的是語言方面的異常，而無其他明顯的發展問題。 雖然SLI的主要問題是在語言方面，但Lahey（1990）指出SLI兒童在不同的 語言層面上所呈現的問題是多樣的且異質性高，例如語言內容、語言形式及語言 使用或是語言的理解和表達等方面的問題，而且個別差異大。由於SLI兒童在語 言學習上有困難，連帶也造成語言發展遲緩，可能表現在語意發展遲緩，語言內 容的豐富性不足，或者表達時經常出現語法上的失誤，其語言理解能力多少也較 同年齡的兒童差。國內學者林寶貴（1998）亦指出，SLI兒童的主要問題是語言 發展遲緩與異常，這一些兒童在非語文智力測驗及聽能測驗正常，但在語言測驗 的表現上卻有明顯的障礙。 根據以上的定義，茲將SLI之定義歸納以下兩項重點： 一、 SLI兒童呈現在語言上的遲緩或缺陷，較同年齡兒童在理解與表達上有明顯 困難的現象。 二、 SLI是單純在語言領域出現障礙，其有正常的非語文智能表現，正常的動作 技能、社會情緒發展和神經病理，僅單純在語言領域出現障礙，並須排除 聽力損失。 貳、 特定型語言障礙兒童的鑑定 由於 SLI 在語言領域中的有一個或多個困難。而這些語言習得的困難並不能 與其他方面的發展問題做連結。這些方面包括智力、聽力、口腔運動技能、情緒 的發展和使用語言的環境。然而，由於語言問題非常多元，語言困難也很難從其 他發展技能單獨分離出來，且在語言的發展過程是呈現個別化的，因此針對 SLI 的明確診斷標準已辯論超過了 20 年（Dollaghan,2008）。 目前國內外許多SLI的相關研究最主要是採用Stark＆Tallal（1981）所發展的 一套標準程序為主，其中差距標準（discrepancy criteria）與排他標準（exclusion

11 criteria）兩項項準則： 一、 差距標準： （一）魏氏智力測驗作業量表智商分數在85分或85分以上（-1個標準差以上）； （二）其在接收性語言年齡至少小於心理年齡領年齡6個月以上，或表達性語言 年齡至少小於心理年齡或生理年齡12個月以上，或是接收與表達性語言年齡至少 小於理年齡領年齡6個月以上，及語言測驗分數平均低於1.25標準差以下 二、 排他標準：指排除聽力障礙、智能不足、感官障礙及情緒困擾等因素所 造成的語言問題。就林寶貴與林美秀（1994）調查發現兒童語言的發展與其智 力、人格與社會適應能力有顯著相關。可見智力是影響語言發展的重要因素之 一，因此要鑑定為SLI需要排除兒童本身的智力問題。雖有些研究以魏氏智力測 驗作業量表85分為智力測驗決斷分數做為標準，但錡寶香（2002）整理近年國 外研究者的研究結果，指出作業量表分數在85分以上和75分以上的決斷分數沒 有臨床上顯著的差別。 至於上述所提之差距標準應選用哪些評量工具，智商及語言決斷分數應如何 界定，目前有許多爭議（錡寶香，2002）。因為許多的研究發現認知能力與語言 的發展關係非常的密切，因此智能越低者，其語言能力表現上越有困難，而選擇 何種標準才是適合的，不同的研究者均有其各自的考量。Tomblin, J. B., Records, N.

L., Buckwalter, P., Zhang, X., Smith, E., & O’Brien, M.（1997）使用魏氏幼兒智力量表

修訂版（WPPSI-R；Wechsler，1989）之圖形設計分測驗及圖畫補充測驗施測， 其分量表非語文智商分數須達85分，以及在全套語言測驗低於1.25個標準差，以 作為SLI鑑定標準。Leonard（1998）回顧特定型語言障礙的界定標準，多數研究 能以非語文智力85分以上，語言能力低於1.25個標準差作為鑑定標準。但是近年 來國外許多學者認為這樣的分數標準過於嚴苛，且認為沒有實證支持此分數限制 有意義。故錡寶香（2002）指出Plante根據DSM-IV智能障礙認定的標準，智障者 的分數為70或70分以下，但為顧及測量標準誤，SLI的非語文智商的切截分數應

12 使用75分。目前國內針對SLI幼兒鑑定標準的相關研究中，包含許月琴（2000）、 葉麗莉（2004）、羊蕙君（2008）三篇研究亦將非語文智商設定為75分以上，以 及語言測驗分數低於標準差-1.25當作SLI幼兒的取樣標準。 如上述，SLI之鑑定除了智商方面的標準之外，亦須有語言能力的取決標準， 為取得語言表現的分數，就需透過正式的語言測量工具。而針對語言測驗工具的 選取數量上，許多研究者有不同的看法。大多研究者會使用一種以上的語言測 驗，錡寶香（2002）整理SLI的鑑定方式中，部份使用者使用兩種或兩種以上語 言測驗，當作SLI兒童的標準，並建議後續相關研究應使用多樣的語言評量方式， 包含兩至三種標準化語言測驗工具，且結果同時低於1.25標準差，另外亦需要採 取語言樣本進行分析。而語言切截分數在過去的SLI研究中，有低於1、2，1.3或 1.25個表準差的不同。而Tomblin et al.（1997）執行調查SLI盛行率的計畫中，從 一般幼稚園幼兒中簡單篩檢疑似SLI的幼兒，再給予全套語言測驗及非語文智力 測驗，以低於-1.25標準差為標準和非語文智商85分以上，多為後續研究沿用。以 下將國內研究者對學齡前SLI的相關研究中所用的語言測驗以及非語文智商決斷 分數的標準做整理如表2-1：

13 表2-1 國內學齡前SLI相關研究選取標準. 資料來源：研究者自行整理 綜合上述的文獻，國內大部分對SLI的非語言智力測驗皆以魏氏幼兒智力量 表非語文智商（作業量表）為主，但在施測魏氏幼兒智力測驗施測時，常因幼兒 年紀小，需要稍作休息或是要給予增強，幼兒才能持續進行，所以十分的費時， 且國外研究指出針對四歲以下幼兒進行智商測驗是很難把握的（陳榮華，2000）。 所以亦有許多研究採取Tomblin et al.（1997）的研究中對SLI選取方式，即僅取魏 氏幼兒智力測驗其中的圖形設計和圖畫補充分測驗，由於上述兩分測驗分數與作 業量表智商分數的相關最高，也被指出可作為幼兒的作業智商估計。 研究者 學齡前特定型語言障礙幼兒選取標準 許月琴（2000） ■ 托尼非語文智力測驗-幼兒版75以上 ■ 學前兒童語言障礙評量表測驗分數＜-1.25標準差 葉麗莉（2004） ■ 魏氏幼兒智力測驗-作業量表75分 ■ 口語理解測驗、畢保德圖形詞彙測驗、學齡前兒童語言障礙 量表及魏氏幼兒智力量表語文智商等四種語言測驗有三個以 上分數＜-1.25標準差 鄒啟蓉（2006） ■ 非語文智商70分以上，語文與非語文智商的差異在一個標準 差 ■ 學前語言障礙評量表、修訂畢保德圖畫詞彙測驗及張欣戊學 前兒童語言能力測驗等三項標準化語言測驗中至少 ■ 兩項分數＜-1.5標準差（百分等級7左右） 騫心曼（2006） ■ 曾有語言發展里程遲緩史的報告或魏氏幼兒智力量表非語文 智商達85分以上 ■ 學齡前兒童語言障礙量表或兒童語言能力測驗、魏氏幼兒智 力量表語文智商、畢保德圖畫詞彙測驗及圖片命名測驗（張 顯達、彭淑貞編製）等四種語言測驗中兩項以上分數＜-1.25 標準差（百分等級10） 羊蕙君（2008） ■ 魏氏幼兒智力測驗-操作量表75分以上 ■ 學前兒童語言障礙評量表、修訂畢保德圖畫詞彙測、學前兒 童語言能力測驗、魏氏幼兒智力測驗-語文量表75分等四項語 言測驗工具中三項以上分數＜-1.25標準差

14 然而，僅取魏氏幼兒智力量表部分做為非語言智商之依據，台灣還未有信效 度之研究去驗證，所以在國內應用上有其限制。另外為了使用差距標準，一般仍 建議使用盡可能排除語言成分的非語文智力測驗，且Plante（1998）認為SLI孩童 的智能平均得分普遍較低，若將智力測驗決斷分數設定過高，則有可能讓研究結 果無法推論到所有的SLI孩童。所以本研究選用「托尼非語文智力測驗－幼兒版 甲式」，並取非語文智商決斷分數標準為75分以上，以及「修訂學齡前兒童語言 障礙量表」、「華語兒童理解與表達詞彙測驗」、「學前幼兒與國小低年級兒童 口語語法能力診斷測驗」三種語言測驗有兩項得分低於負1.25標準差，作為SLI 幼兒之選取標準。 参、 特定型語言障礙幼兒語言特徵 根據Bloom和Lahey（1978）的假設，語言有三大基本要素：語言的內容、語 言的形式（音韻、構詞及語法）和語言的使用。語意是我們想表達及想了解的事 物；語用是一種社會行為，及說話者和聽話者的溝通意圖；語言形式是用來連接 一連串聲音或意義的方法。其中語言的使用（語用）是一種社交行為，它有兩大 特質，一是語言的目的，二是語言和非語言內容的選擇和溝通。後者包含說話選 擇什麼樣的內容和形式，以及聽者對說者意向的預知和理解（引自劉麗容，2003）。 SLI幼兒因在語言的內容、語言的形式或語言的使用三個要素之ㄧ發生了問 題，甚至是全面性的問題，導致溝通發生了困難，逐漸的影響其人際互動、認知 的學習及各層面的發展。有關SLI的語言問題從下列四個語言法展層面加以說明： 一、 音韻（Phonology） 在學前階段，若幼兒有音韻方面的問題時，通常也會出現其他語言領域之困 難（Leonard，1998；Reed，2005），錡寶香在2002年的研究中，提到Striberg與 Kwiatkowski（1994）之研究指出約有百分之五十至七十的音韻障礙兒童，也有語

15 言損傷問題。且不同的語言都有其自身的詞彙發音的基本規則，或是語音結合及 排序，若以國內中文系統來說，就是聲母與韻母結合的規則。例如在中文中，「ㄏ、 ㄍ、ㄎ」等語音都沒有與「ㄩ」或「一」形成音節。以SLI幼兒的音韻發展上來 看，其構音方式上較不成熟，也缺乏變化，構音清晰度差。構音錯誤亦與一般幼 兒發展性錯誤不同。 二、 語意（Semantics） 語意主要指語言系統中的意義，包括詞彙以及句子的意義，也就是當兒童 習得物體所對應的名稱時，賦予實質的字面意義。SLI幼兒在單字期的第一個辭 彙，比一般的幼兒出現的較晚、詞彙處理的速度較慢、動詞的使用較少變化、 偶而出現幼兒發展中詞彙錯誤現象、常只能解釋表面意義而無法深入理解語句 的涵義、詞彙分類和連結能力較差、對語言表徵感到困難、對抽象語言、幽默、 成語/諺語的理解亦有困難（錡寶香，2008）。 三、 語法（Syntax） 根據語言發展的階段，幼兒的語言發展在3歲時，大多已可以使用簡單的完 整句子，所以此時就可以辨認出幼兒是否有語法的問題（李丹，1992）。在口 語表達的過程中，不同詞彙的結合需要遵守著一套規則，無論是使用何種的語 言或是表達方式，都需要依其既有的語法系統來組織語彙，才能讓聽話者了解 說話者所欲表達的內容（林寶貴，2003）。但對與語言障礙兒童來說，要能依 語法系統將語彙排序並表達，是有困難的。SLI兒童通常會比一般兒童出現較多 的語法錯誤，不過亦有些兒童語法與一般幼兒無異。錡寶香在2006年的研究結 果指出SLI兒童常出現的一些語法問題，包含鸚鵡氏的語句、句子較簡短、句子 的前後順序錯誤、句子有贅詞或省略、量詞與連結詞使用錯誤、代名詞使用錯 誤等等。 四、 語用（Pragmatics） 所謂語用主要指在不同溝通和社會情境中使用語言的規則，以及溝通情境

16 或是語境脈絡對人們在解釋話語涵義的影響。而語用異常乃是指說話不合溝通 的情境或是措辭不恰當（林寶貴，2003）。而SLI兒童的語用問題包括：與人互 動時，對於說話內容缺乏調整的彈性，或是無法深入對談或是與他人有一來一 往的對話、描述內容不完整、缺乏互動的動機、常因無法適當回答問題以致於 不知如何開啟或結束話題、亦無法加入他人的談話中（錡寶香，2008） 從以上之論述，SLI兒童在與人交談、進行敘述故事或事件時，常常都會出 現一些語言的問題，；而分析其敘事問題，可以發現SLI用詞或所說的句子較簡 短也缺乏變化，因此無法說出完整的故事或事件描述，內容也會顛三倒四缺乏組 織，主要原因為為他們不會去顧及到前因後果，以及前後順序關係，只要想說什 麼就說，使他們在語言表達時缺乏連貫性。 至於音韻部分，SLI兒童著重在構音和組合語音規則（如：聲母加韻母結合 的規則）的問題；語意部份，大多會有詞彙量少且提取困難、語句整合亦已困難； 語法方面，主要是語法規則運用錯誤；語用部分則多在交談和敘事時，無法完整 的表達。溝通的意圖是否可以傳達給他人，所仰賴的就是這些語言要素的相互配 合，若是其中某依部分的能力有缺陷，亦會間接或直接的影響其他部分的語言能 力。由此可見三個語言要素是彼此互相影響、相輔相成缺一不可的。

17

第二節

特定型語言障礙國內相關研究

目前對SLI的相關研究主要是在SLI的診斷或鑑定標準、SLI的盛行率、語言 介入成效、詞彙與語法的學習能力、長期追蹤不同階段SLI的發展、SLI與閱讀障 礙或學習障礙之關係、SLI兒童的語言能力與認知能力、SLI的基因研究等等（錡 寶香，2008）。近幾來年國內研究者陸陸續續針對SLI兒童進行多方面的研究， 雖然起步要較慢，而研究也不如國外研究來的豐富，但是已有越來越多研究者發 覺這一類兒童的存在，並提出其語言問題以作為教學或是醫療等等方面的參考。 由於本研究之個案為大班之幼兒，為入小一之年齡，所以將國內學齡前至學齡階 段相關研究進行整理說明，以對照兩階段SLI兒童出現的語言問題。 壹、 學齡前階段 由於特殊需求兒童在早期其語言能力顯著低於普通兒童，而早期語言發展是 學習的主體，雖然國內較多的SLI相關研究還是以學齡智能障礙或學習障礙為 主，但是近十年幾年有越來越多針對學齡前SLI幼兒語言的的問題來進行研究。 許月琴（2000）以台北市五歲兒童為對象，採用「五歲兒童語言障礙檢核表」、 「學前兒童語言障礙基本資料調查表」、「托尼非語文智力測驗-幼兒版甲式」、 「學前兒童語言障礙評量表」為蒐集資料的工具，探討SLI幼兒之盛行率、語言 發展情形，及影響SLI幼兒語言發展的相關因素，而研究結果發現：台北市五歲 兒童SLI的盛行率為3.03％，且SLI幼兒口語表達能力明顯低於語言理解能力。其 語言特徵包含聽知覺處理、聽覺記憶困難、字彙的提取技巧有困難、使用新字有 困難、語法的錯誤（句型結構常有省略、顛倒、及不合文法的現象）、語用的異 常、自述故事的能力差、使用語彙的數量較少及有尋字困難。其研究結果指出SLI 幼兒在語語法和語用方面具體呈現的問題。 SLI兒童語用問題，在早期研究中並沒有受到太大的注意，直到80年代才開 始探討這一族群的兒童在語言使用上的特徵，進而研究SLI孩童的語用技巧或特

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徵為何 (Fey & Leonard, 1983)。而葉麗莉（2004）也以語用的觀點研究三名3歲7 個月到4歲1個月學前SLI幼兒與他們的母親溝通互動的形態，並呈現其溝通互動 中的語用樣貌，包括話題的開啟、轉換和結束，言語行為和輪替行為等質性描述 和量化資料。其研究結果在不同的母子互動形態下，都支持母子互動時在語用層 面上相互影響的現象，且幼兒的語言能力和語用行為的主動性之間可能有正向的 關連。 另外騫心曼（2006）以比較研究探討SLI在語意部份的表現情況，首先了解 SLI幼兒在詞彙習得能力上的缺陷表現，再透過大量多張的圖片，進一步分析SLI 幼兒的命名錯誤類型比例，結果指出3-6歲階段的SLI兒童仍持續著詞彙量不足的 缺陷，在圖片命名作業上反應時間較為緩慢，而其研究在命名錯誤類型分析上則 推測正常發展兒童在語意知識連結處理的策略較好；SLI幼兒則在語意連結的認 知處理上表現欠佳，此反映SLI幼兒語意知識的有限，影響詞彙知識習得的增進。 然而，其原本預期SLI幼兒語音錯誤比例較高的情形並未出現；以SLI幼兒的音韻 發展上來看，其構音方式上較不成熟，也缺乏變化，構音清晰度差。 上述研究以非介入的方式，且使用不同的研究方法，呈現SLI幼兒在語法、 語用及語意部分的表現情況，另外由於國外研究發現，「誘發表達（elicited production）」和「記憶支持（memory support）」，對提升語言障礙兒童的詞彙 學習可獲得顯著的提升成果(引自羊蕙君，2008)。其原因在於『誘發表達』的理 論基礎，在於其能誘導兒童的主動參與學習。在兒童表達該詞彙的同時，增加該 詞彙的構音演練。加深音韻表徵儲存的強度與準確性。『記憶支持』的理論基礎， 則是提供SLI 兒童多次機會聆聽新詞彙的語音表徵。有助於增強SLI 音韻表徵的 建立，以及提高音韻工作記憶儲存表徵的穩定度。使其在快速配對的理解與表達 上有顯著的進步(Leonard,1981) 。 國內羊蕙君（2008）就以比較性研究研究，並使用介入的方式，了解介入前 後的差異，來探討SLI兒童快速配對學習新詞彙的能力以及提供記憶支持以及誘

19 發表達機會，在提升SLI幼兒與典型發展幼兒快速配對學習新詞彙的能力之成 效。其研究結果指出，SLI幼兒在快速配對的詞彙理解和表達的詞彙學習上確實 有困難，尤其當牽涉較複雜的認知處理的表達表現明顯低落於理解表現。提供記 憶支持能有效增進SLI幼兒快速配對的理解能力，而提供誘發表達則能幫助典型 發展兒童在快速配對的表達表現，雖然誘發表達無法顯著的提升SLI幼兒的表達 能力，但可以提高其辨認新詞語音的正確率。 綜合上述國內SLI幼兒之相關研究，透過不同的方式，以及針對不同的語言 問題，深入的探究SLI幼兒在語言方面的困難。但是除了葉麗莉（2004）的研究 是在自然情境下，以了解親子互動與兒童語言能力的相關性，其他研究大多是在 實驗的情境中，呈現SLI幼兒各方面的語言困難，而對於SLI幼兒語言表達方面， 較少相關研究針對口語敘事能力來進行分析。 陳幗眉（1995）也指出較年幼的幼兒在講述時或許所用的語句很多，說話雖 然很流利，但其內容卻與主題相距甚遠，無論在層次、順序或事物之間的因果關 係都顯得混亂不清，使別人無法明確了解其談話內容。較年長的幼兒，他們就更 有能力將表達的內容描繪清楚且在層次上具有邏輯性。因此進行研究時若所取用 的語料是來自於幼兒重述故事的內容，而非由幼兒獨自看圖說故事，應能減少其 在語法、語用、語意等限制，對幼兒口語表達的影響，以期能較完整收集SLI幼 兒口語敘事的表現情況。 貳、 學齡階段 研究者將國內十年內針對學齡階段SLI進行之相關研究呈現如下之說明： 為了解SLI兒童所呈現的語法情況，張顯達、趙文崇（2000）以兩位SLI兒童， 年齡分別為六歲八個月以及七歲，作為實驗組，而對照組為兩位正常發展兒童， 探討兩組兒童語言的差異，結果指出SLI兒童量詞的使用較少，例如一杯、一本 書。且SLI兒童使用了較多的零述元句（句子裡只有一個動詞）以及較少的雙述 元句（句子裡有一個動詞和兩個撘配的名詞）。

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SLI兒童除了語法方面的問題之外，而早在二十年前，Gathercole 和Baddeley

（1989）即曾指出SLI兒童在音韻工作記憶缺陷（phonological working memory deficit）可能會導致其詞彙學習的困難（羊蕙君，2008）。因此，若SLI兒童在將 音韻表徵暫存在工作記憶系統中質和量的效能不佳，這將影響詞彙進入長期記憶 系統中音韻儲存的穩定度，且會進而影響音韻與意義之間互相的組織聯結。 國內錡寶香（2004b）使用跨語言角度探討台灣華語特定型語言障礙兒童的 非詞覆述能力，以了解語言障礙與口語工作記憶或聽覺記憶之間的關係，是否有 跨語言之共通性；其研究結果發現：習華語特定型語言障礙兒童的音韻工作記憶 能力顯著低於同年齡、同性別配對的典型發展兒，且其複述三音節與四音節的假 詞時則出現較大的困難。接著其亦於2007年，以學習聲調語言角度探討台灣特性 型語言障礙兒童音韻短期記憶，目的在於讓我們對SLI的共通特徵或語言學習歷 程有更深一層之認識。綜合其研究結果，顯示：（1）習華語SLI兒童的音韻短期 記憶能力顯著低於同齡一般兒童；（2）習華語SLI兒童複述兩音節以上非詞的表 現都顯著落後一般兒童之後，且隨音節加長表現更差；（3）即使將音韻覺識能 力或音韻區辨能力控制後，SLI兒童音韻短期記憶能力仍顯著低於同齡兒童；（4） SLI兒童與一般兒童的音韻短期記憶能力與多項口語理解能力皆未有顯著相關。 另外鄭安安（2007）也針對音韻和聽覺相關的議題進行研究，以了解國語特 定型語言障礙學齡兒童是否出現和英語語障兒童相似的「快速聽覺處理缺陷」， 及國語語障兒童是否出現國語「聲調」的處理困難。結果顯示，SLI兒童對「聲 調」及輔音「構音部位」的區辨正確率表現較差，但是對「連續音頻」的區辨敏 感度則與對照組沒有顯著差異，顯示SLI兒童有語音特定的知覺處理缺陷。此外， 「聲調」基頻範圍擴大時，有助於提升區辨正確率，由於「聲調」敏感度也對國 語兒童語音知覺能力、口語理解能力有重要影響，所以這樣的結果也顯現SLI兒 童的在語音處理部份的困難。 陳立芸（2007）則以比較的方式，探討學齡期SLI兒童與一般兒童在聽知覺

21 處理能力上的差異，並分析各項聽知覺處理能力變項之間的相關性，以及聽知覺 處理能力與語言能力之間的關聯。結果顯示SLI兒童有聽知覺處理的困難，不論 在頻率差異聽辨作業、語音聽辨作業及聲調聽辨作業，SLI兒童的表現都明顯低 於一般兒童。但語障兒童對頻率差異較大的純音配對，及語音長度較長的雙唇塞 音-齒槽塞音配對語音（/ba/-/da/），其聽辨表現會隨之提升。整體聽知覺處理能 力與聲調聽辨正確率及頻率差異聽辨正確率有高度的正相關；而整體聽知覺處理 能力與語言能力之間，也有中度的正相關，分析結果顯示聲調聽辨的能力是預測 整體聽知覺處理能力及語言能力之重要指標。 除了探討SLI兒童與典型發展兒童的差異，張敬賢（2006）進而研究語言發 展階段均於單詞期之典型發展、特定型語言障礙、唐氏症、及自閉症幼兒各6名， 透過溝通與象徵行為發展量表（Communication and Symbolic Behavior Scales Developmental Profile；簡稱CSBS DP）施測，探究特定族群幼兒溝通行為之特質。 其研究結果發現，特定型語言障礙幼兒主要以發聲頻率、子音清單、音節變化性 等溝通方式上較弱。 由於已有研究從不同的面向呈現出SLI兒童的語言特徵，因此蔡岳宏（2006） 進行教學成效之研究，其研究結果發現：交互教學法對國小特定型語言障礙學生 的閱讀理解能力及口語朗讀流暢度具有教學成效以及保留成效，且其口語朗讀流 暢度與閱讀理解能力亦呈現顯著相關。 而錡寶香（2008）進一步發展一份「特定型語言障礙檢核表」，以做為口語 理解與表達上有困難的兒童篩選之用。其檢核表包括：語言相關學習問題、語意 問題、語法問題、敘事困難、詞彙尋取困難、聽知覺與聽覺記憶問題、聽覺理解 問題、人際溝通問題等八個分量表。不同群體的考驗顯示，其檢核表中的各分量 表與總量表能夠鑑別出可能有口語理解與表達問題的兒童。 綜合上述研究結果可以發現學齡前SLI幼兒以及學齡SLI兒童在主要有語意 問題、語法問題、詞彙搜尋、聽知覺處理及聽覺記憶等方面有困難，因而影響其

22 語言表達和理解能力，由與SLI兒童有這些語言的問題，許多研究結果建議或是 嘗試不同的教學方法以增進SLI兒童語言的能力，發現若提供記憶支持能增進其 語言理解能力以及給予誘發表達機會亦能提高其辨識語音的能力，且針對SLI學 齡兒童所進行的交互教學法亦有教學成效。 然而目前國內在SLI的研究對象以學齡階段的兒童居多，學前的研究在探討 口語表達的部份有從圖片命名、快數配對新詞彙及聽知覺處理方面進行探討，對 於連續性的口語表達和口語語料分析的部份的相關研究較少，錡寶香（2008）於 「特定型語言障礙檢核表之編制」中指出，其研究並未使用標準化語言工具或溝 通評量工具驗證檢核表上所列之語言學習問題，因此後續研究可使用聽覺記憶測 驗、語言理解或聽覺理解測驗、敘事或語言樣本分析，進一步驗證檢核表上所顯 現之問題。透過上述相關研究之結果，若給予SLI幼兒視覺方面的線索，以及豐 富有吸引力的圖片來誘發其口語表達，應能讓SLI幼兒呈現更多的語言表現，並 進一步分析其口語敘事能力。

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第三節

故事結構分析的內涵

說故事即是藉由語言傳遞信息、人際溝通、情意表達、娛樂等功能，學前教 師常運用在教學上，亦藉此提升幼兒的語文能力（葉琬琦，2007）。目前研究法 展了一套簡單的故事內在結構-故事文法結構來描述故事基模，並分析故事 （Morrow，1986）。國內研究多以「故事結構」一詞稱之，而相關研究已確認故 事結構對兒童故事理解能力有影響力。本節分為故事結構之意義、故事結構之要 素兩個部份進行探討： 壹、 故事結構的意義 故事結構的研究最早係由十九年代初人類學者分析民間傳說而來，研究發現 儘管文化與地域的不同，人們在述說故事時都遵循某種模式，包含故事主角、問 題或衝突、主角試圖解決問題的經過以及結局，而這些元素被稱為故事結構（王 瓊珠，2004）。 故事結構是一種認知結構，也是敘事的架構，主要是指：每一篇故事都是可 以用一組能定義故事內在結構的規則述說出來，而這些規則就是故事結構（錡寶 香，2004a）。故事結構可分為廣泛的故事結構與狹義的故事結構。廣義的故事 結構係指學習者早期接觸語文經驗時，根據其某種心理表徵(mental representation) 來進行，學習者將外在世界所經歷的知識轉為可以儲存在長期記憶中的心理架 構，此架構可以組織日常生活中經歷的事件；狹義的故事結構則是指分析故事的 結構概念，詳細說明故事元素，其包括目標、行動和結果間的關係（劉素梅， 2006）。 貳、 故事結構之要素 有別於傳統語言學的評量角度，故事結構分析並不只是從語法、構詞、音韻、 語意來分析語言表達能力，而是從語用的層面切入並跳脫字和句子的層面來觀察 語言的發展（Liles,et al,1995;Ripich＆Giffith,1988）。而故事結構法最早是由

24 Rumelhart在1975提出，他分析伊索寓言故事，擬出故事結構的規則：故事可以分 成背景（setting）以及情節（episode），背景是一連串的事件所組成的，而情節 又可以分為事件（event）描述及反應（reaction）。將Rumelhart之故事結構規則 加以說明如下（王心怡，2005）： 一、 背景（setting）及情節（episode）構成故事 二、 情節由事件（event）、反應（reaction）包含內外在反應所構成 三、 外在的反應（overt response）是透過計畫（plan）、運用（application）所 做的嘗試（attempt） 四、 運用（application）：包含前行動（pre-action）、行動（action）及結果 （consequence） Thorndyke(1977)也根據Rumelhart的規則，建立一套故事結構法，指出故事中 部要組成元素包含背景（setting）、主題（theme）、情節（plot）、結局（resolution）。 以下就根據Thorndyke的故事結構要素進一步說明（劉素梅，2006）： 七、 背景（setting）、主題（theme）、情節（plot）、結局（resolution）構成 故事。 八、 背景包括人物（characters）、地點（location）、時間（time）。 九、 主題是劇情的焦點所在，由目標（goal）和事件（event）構成。 十、 情節是由不確定數量的插曲（episodes）所組合而成。 十一、 插曲是由次目標（subgoal）、嘗試（attempt）和結果（outcome）構成。 十二、 結局是由事件和狀態（state）所構成，也就是目標是否成功的達成，或 者反映出主角對事件結果的感受等。 Mandler和Johnson（1977）所發展的故事結構，主張將民間故事分為兩個主 要的部份，包含背景（setting）和插曲（episode），以下就根據Mandler和Johnson 的故事結構要素進一步說明（劉素梅，2006）： 一、 由背景（setting）和插曲（episode）組成故事

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二、 插曲分成開始（beginning）和發展（development） 三、 發展部份包含反應（reaction）和結束（ending）

四、 反應可分為複雜反應（complex reaction）和目標途徑（goal path） 五、 目標途徑又分成嘗試（attempt）和後果（outcome）

Stein & Glenn（1979）的故事結構包含背景及插曲情節系統，他們提出一個 完整的故事情情包含六項要素，其六項要素之定義如下： 一、 背景（setting）：介紹故事的主角及事件發生的時間與地點。 二、 插曲（episodes）： （一）初始事件（initiating event）：是指引此主角做某些行為、產生內心變 化或自然發生的事。 （二）內在反應（internal response）：主角對初始事件的情緒反應。 （三）內在計畫（internal plan）：主角預採取之計畫及行動。 （四）嘗試（attempt）：為達成某個目的所採取的行動。 （五）直接結果（consequence）：事件、行動及故事結束狀態，用來指出主 角是否達成目標。 （六）反應（reaction）：主角對於事件結果的反應。

Stein & Glenn（1979）的故事結構是根據Rumelhart（1975）及Mandler＆Johnson

（1977）而發展出來的，顯然已較為完善，且類別組織清楚卻不複雜，可以用在 各種情節的故事當中，因此被許多故事結構的相關研究作為故事結構的依據。 國內黃瑞珍（1999）將故事結構分析法已以圖示法將故事情節中之角色、 情境、問題、動作、結果清楚的呈現，其結構如圖2-4：

26 小螞蟻報恩 雖然許多研究者對故事結構使用理論不一，但是在內容和組織的定義與描述 非常雷同，王瓊珠（2004）則亦指出由於故事元素分類其實都大同小異，一般而 言以六項結構元素佔大宗，分別是（1）主角和主角的特質（2）時間與地點的情 境（3）主要問題或衝突（4）事情經過（5）主角的反應（6）故事的結局。 研究者閱讀國內外以故事結構進行教學的研究皆證實透過故事結構策略進 行教學是有效的，因故事結構教學讓讀者容易掌握故事的結構和重點，相關研究 對象包含一般生或特殊生，年齡層從幼稚園至國高中的的學生，由此可見故事結 構的策略已經被廣泛的運用。且研究者在教學工作中，在引導特殊幼兒進行繪本 的教學時，亦會運用到故事結構的概念，當深入了解了不同學者提出的故事結構 要素後，更能有系統的去掌握故事的精隨，其中以Stein與Glenn（1979）的故事 結構較完整，且是最常被使用的。 固本研究以重述故事蒐集SLI幼兒語料，並利用Stein與Glenn的故事結構進行 怕 淹 死 不 知 快 被 射 中 摘 一 片 葉 子 扔 到 湖 裡 爬 上 葉 子 上 面 爬 到 獵 人 腳 上 咬 他 螞 蟻 和 鴿 子 均 保 住 生 命 ’ 情境 問題 動作 結果 主要角色 地點 逃 走 了 圖2-4 故事結構圖（黃瑞珍，1999） 鴿子 螞蟻 獵人 樹上 湖水 螞蟻 獵人 鴿子 鴿子 螞蟻 螞蟻 鴿子 欲 舉 槍 射 殺 鴿 子

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分析，分析內容包含故事背景、初始事件、內在反應、內在計劃、嘗試、直接結

果、反應，用以分析SLI幼兒口語敘事之表現。由於故事結構已被廣泛的運用在 教學上，又以探討教學成效之相關研究居多，僅少數研究運用於了解學生之口語

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第四節

口語敘事能力的內涵

敘事能力是學齡前和學齡兒童很重要的一項語言能力，在日常生活中無論成 人或兒童都常以敘事方式與人進行溝通，或傳達訊息，或表達心中感受（張鑑如， 2006）。近年來，關於兒童口語敘事能力的研究，日漸受到重視。為深入探討幼 兒的口語敘事能力表現，本節以口語敘事能力的定義、口語敘事能力的發展及口 語敘事樣本的搜集方式四個部份進行說明： 壹、口語敘事能力的定義 敘事能力包含了說故事、個人生活經驗敘述詞彙的使用情況、句子使用情形 和敘事結構，國內有翻譯為「敘事」、「口語述說」、「說故事」等（莊琬琦， 2006）。它就像傳達他人自我意念的橋樑，可以把說話者的訊息完整地傳達給聽 話者。 口語敘事能力是由不同單位，如插曲事件或概念聯結一起形成一完整的敘文 (text)，具某種長度的獨白(monologue)，但卻又不是互動式的對話。敘事之所以不 像對話，乃因為對話是雙方有互相性對談，但是敘事的責任則是在說話者一人身 上。由於敘事通常也牽涉到過去的經驗，有些研究對敘事的定義是包含至少兩種 獨立的訊息結合起來的一串話語，或單一過去事件的陳述，即說故事者自身的經 驗（郭蕙僑，2009）。對於敘事的定義蔡敏玲（2006）等人指出敘事能力包含了 看圖說故事、各人生活經驗敘述詞彙、句子使用情形和敘事結構。 Hudson和Shapiro（1991）則進ㄧ歩說明敘事運作過程中需應用很多不同的知 識，包括：人際、社會互動的知識、語用前設（pragmatic presupposition）的了解、 事件如何發生（如：前後順序、因果關係）的知識、不同敘事類型結構特徵的知 識（如：想像的童話故事等），特定事件的記憶以及語法應用的知識（如：動詞 時態、連接詞的應用），述說者必須整合上述之訊息才能將一個故事或事件適當 地描繪出來（引自錡寶香，2006）。

29 錡寶香（2004a）也指出隨著年齡的增長，幼兒可以將重複聽到的音節與其 所指的物品或是出現的情境連上關係，並儲存在語言表徵系統及認知系統中成為 心理詞彙（Mental Lexicon），而隨著心理詞彙的累積，幼兒漸漸的學會了選擇適 當的詞彙（語意），即在適當的情境中表達出來（語用），此外，亦學習在輸入 的語言訊息及情境線索中，抽取、導出其母語語言結構中的語法規則，儲存在表 徵系統中，運用在其語言表達上。也就是個體在溝通情境中，使用一句以上的話， 清楚表達個人的想法或事物的狀態，除了必須注意句子與句子之間意義的連結， 亦顧及整體訊息表達的組織與安排，使每一句話傳達出來的概念合乎邏輯。 綜合上述學者對敘事能力的定義，可將敘事能力歸納為：一、是一種非對話 的方式，而是說話者自身的表達；二、提取正確的詞彙，並使用正確的句子在適 當的情境下將自身概念、想法表達出來；三、使用篇章凝聚（如「所以」、「結 果」）來連結句子與句子之間的意義；四、將敘說的故事、事件或經驗依合乎邏 輯的架構說出來。因此本研究也將探討特定型語言障礙幼兒口語敘說的風格、主 題的維持與延續、因果關係、描述主角心理狀態的表現及插曲情節之間的連貫， 以深入的了解其整體的敘事能力。 貳、幼兒口語敘事能力的發展 整體而言，口語敘事能力之發展，2至5歲的幼兒會使用二個策略：( 1 ) 事件 核心(centering)：內容圍繞著故事中心概念發展 ( 2 ) 事件連結(chaining)：事件發 生遵循時間及邏輯順序；事件核心和連結皆為孩童早期組織故事的特徵（Hedberg & Westby, 1993）。Trabasso, Stein 和 Johnson（1989）指出3-4 歲的幼兒敘事以

描述動作和物體為主，5歲時則在圖片提示下，會敘事以目標為方向所採取的動 作。兒童大約5、6歲時的故事已包含典型的故事文法，他們不僅擁有深度故事結 構的認知，而且有能力去使用這個架構。進入小學時，大多數孩童已經具備了基

30 Applebee（1978）以2到5歲幼兒為對象，分析其對故事的概念、如何組織故 事和故事的演變，其模式是以Vygotsky (1962)認知發展模式為基礎來分析學前幼 兒說故事，解釋口語敘事能力的變化。研究者參考錡寶香（2004a）所探討的相 關文獻，將Applebee所區分的學前階段之發展概述如表2-2： 表2-2 Applebee幼兒口語敘事能力之發展階段 年齡 階段 故事結構發展特徵 2 歲 述說前期： 簡單句子的累積 開始談論任何吸引其注意的人、事、 物。 述說內容所反映的概念互不相關，以 現在是或現在進行式的語法結構表 達。 2-3 歲 述說前期： 有基本的順序 故事或事件陳述中包括人物、物品及 事件，但這些要素只在知覺層面相互 關聯著，並不具有邏輯關係。 故事無組織，缺乏時間順序的關係， 但是都與某個主題有關，主要由名詞 並置呈現。 3-4 歲 述說初期 故事或事件陳述中包括人物、主題或 背景，這些要素彼此之間有合乎邏輯 的關係，但繞著故事核心的事件之間 並未有連結關係 4 歲 無焦點的事件連結期 故事中包括合乎邏輯的一系列事 件，但是沒有前後一致的主題或主角 可能已出現連接詞，例如 and，but， because 5 歲 有焦點的事件連結期 故事已有主角，及合乎邏輯的一系列 事件，但聽者常常需要自己詮釋結尾 資料來源：研究者整理自錡寶香（2004a） 從表2-2發現，學齡前的兒童，約2歲左右就會開始和大人述說個人的經驗， 但其所述說的故事沒有條理，必須依賴大人很多的提示與幫助；約在2至3歲時學 會與某個特定主題相關的描述；而隨著認知能力及語言能力的發展，3至4歲的兒

31 童在故事中所述說的人物、主題或背景已具有邏輯關係，可以說明事件發生的地 點，這是兒童敘事能力快速發展的一個階段；而5歲左右的兒童已可述說一個較 長、較完整的故事了。 Peterson 和McCabe(1994)也曾對歐裔美國兒童進行一系列研究，茲將兒童口 語敘事能力的發展情形整理如下（引自石素里，2008）：

（一）2歲時：單一事件敘事（one event narrative），敘事內容只含一件過去的經 驗。

（二）3歲半時：雙事件時期（two events narrative），敘事內容包含兩件過去的 經驗。 （三）4至5歲時：跳躍式的敘事（leap-frog narrative），敘事中有兩件以上過去 的經驗，但事件之間沒有關連，也沒有先後的時間順序。 （四）5歲時：在高點結束敘事（end-at-high-point narrative），敘事中有兩件以上 過去的經驗，在敘事結尾時充滿讚嘆的口氣。 （五）6歲時：典型的敘事（classic narrative），除了描述過去的經驗外，也能描 述現在的感覺。 （六）6歲至成人：流水帳式的敘事（chronological narrative），事件有先後順序， 但結尾無高潮。 其研究結果顯示，兒童在2-5歲時，敘事內容能圍繞著主題，但事件之間沒有 時間順序。5歲以後才具有故事結構，6歲以後的敘事則比較接近成人。 而國內黃秀文和沈添鉦（2003）研究幼稚園大班、國小二、四、六年級學生， 重述故事書故事和看圖說故事的敘事能力，發現幼稚園大班兒童已能完整說出結 構完整的故事，而且兒童的故事結構與內容隨著年齡的增加而進步。Chang（2004） 研究國內三歲半至四歲三個月兒童的生活經驗之敘事能力，在每三個月的訪談 中，也發現其敘事能力隨著年齡增加而進步，兒童在四歲時，其敘事結構（narrative

32 structure）的內容和長度，評價用語和時間因果關係用語，所出現的種類與次數 都比三歲六個月及三歲九個月時多。而另外錡寶香（2004a）以故事結構分析低 閱讀能力和一般閱讀能力學童的口語敘事表現，雖研究對象為國小學童，亦有同 樣的發現，其研究結果六年級的一般兒童其故事結構能力較三年級的一般兒童 好。 綜合上述國內外文獻，兒童口語敘事能力的發展，隨著年齡的增加而進步， 在幼稚園中大班階段（約5-6歲左右）的兒童，已能說出結構完整的故事，而進入 學齡期的兒童，則能進行更多、更複雜插曲情節的敘事。由於各種口語表達能力 的發展似乎都跟「年齡」有密切的關系，本研究考量幼兒口語敘的發展，加上語 言發展遲緩或語言障礙的幼兒在語言方面有其困難在，因此將研究對象取樣的年 齡層定義在5-6歲幼兒。 参、 口語敘事樣本的搜集方式 Owens（2004）將敘事分為三種：自述故事（self- generated

stories, storytelling）、故事重述（story retelling）與個人經驗（personal experience）， 無論是使用哪一種敘事方法，除了語言層面，還必須要考慮能夠整合認知與社會 互動層面的技能。且Feagans 和Applebaum(1986)也指出口語敘事能力是典型發展 兒童與語言學習障礙兒童之學業成就重要的預測因素之一。因此，使用誘發的方 式，能讓研究者瞭解兒童語言使用的情形，以及敘事內容所反應出來的認知結構 與社會互動知識。國內學者錡寶香（2001）將兒童口語敘事樣本的搜集方式、分 析項目概述如下： 一、故事重述：提供圖卡或無文字的圖畫書，先將故事述說一遍，然後讓受試者 述說一次，再進行正式的施測，大部分的口語敘事的研究採用這樣的方式來 進行研究。 二、自創故事：說話者需要用他們自己的字彙來虛構或回憶，該敘事方式並沒有