拉丁美洲學生在臺華語學習適應之歷程研究 ─以三名瓜地馬拉學生為例 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學華語文教學碩博士學位學程碩士學位論文. 指導老師：張玉玲博士. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 拉丁美洲學生在臺華語學習適應之歷程研究. ‧. ─以三名瓜地馬拉學生為例. y. Nat. io. sit. A study on the Chinese Learning Adaptation of Latin. n. al. er. American Students in Taiwan：Three Case Studies. Ch. engchi. i n U. 研究生：許欣惠中華民國一〇三年六月. v.

(2) 謝辭我要在這裡感謝本研究的所有參與者，謝謝你們打開心胸接納我成為你們生命經歷的一部分，並讓我寫出你們的故事；我還要謝謝我的指導教授張玉玲老師，從她身上我獲得比知識更重要的啟發；最後，我要感謝我的家人，沒有他們的支持，就沒有今日完成論文的我。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i. i n U. v.

(3) 拉丁美洲學生在臺華語學習適應之歷程研究 ─以三名瓜地馬拉學生為例摘要本研究針對拉丁美洲學生在臺灣學習華語的學習適應歷程作一詮譯，探討他們在臺灣學習華語時遇到的學習適應問題以及採取的因應策略。研究以三名就讀於政大華語文中心的瓜地馬拉學生為對象，採質性研究的參與觀察法，以觀察和訪談的方式蒐集資料，從學習環境、學習動機、學習風格三方面描繪出三名個案. 政治大. 的學習適應故事，從中歸納拉丁美洲學生在臺學習華語遭遇的學習適應問題，並. 立. 進一步擴大訪談三名個之授課教師、同學及朋友、以及行政人員，藉此呈現拉丁. ‧ 國. 學. 美洲學生在臺灣學習華語的實際狀況。. ‧. 研究結果發現，個案來臺背景及受獎期限長短是影響三名個案學習動機的共. y. Nat. 同因素。學習風格因教育程度不同而在使用輔助學習資源上呈現差別。在臺灣普. er. io. sit. 遍以中英文為主的學習環境中，影響拉美學生的教育環境因素有「個案英語能力」、「文化背景」、「教師對學生在課程上使用非華語的程度」；社會環境因素則是「臺. al. n. v i n 灣人對外國人的想像」，拉美學生在臺灣的社會環境中感到被排斥，難以融入。 Ch engchi U. 而教師對這群拉美學生仍普遍存在刻版印象，但願意調整自已的心態看待他們。本研究貢獻在於協助教師、行政人員與相關政府單位找出幫助更多拉美學生適應在臺學習華語的方法。. 關鍵字：拉丁美洲華語學習學習適應瓜地馬拉. ii.

(4) A study on the Chinese Learning Adaptation of Latin American Students in Taiwan: Three Case Studies Abstract The purpose of this study was to describe the learning adaptation process of Latin American students in Taiwan, finding the problems they met and the strategies they used. A qualitative method was employed in this study. Observing and. 政治大. interviewing with three Guatemala students and their friends, classmates, teachers,. 立. and administrators in National Cheng-Chi University was to investigate three factors:. ‧ 國. 學. learning environment, learning motive and learning style. These three factors made their leaning adaptation stories in Taiwan.. ‧. sit. y. Nat. The research finds out two factors affect their motive. One is their family. io. er. background and the other is the lengths they need to stay in Taiwan. Their education background influences their learning style. In Taiwan, Chinese and English are widely. al. n. v i n C h English ability, culture used in learning environment. Case’s background, teacher’s engchi U attitude, these are three factors in their classroom. And Taiwanese imagination of. foreigner is the factor which made Latin American students felt rejected by Taiwanese society. Most of their teachers still have the stereo type of Latin American students, but they would like to adjust their attitude to treat these students. This study can help teachers, administrators, and governors find out more ways to help Latin American students study in Taiwan. Keyword: Latin America, Chinese learning, learning adaptation, Guatemala. iii.

(5) 目次謝辭 ...................................................................................................................................... i 摘要 ..................................................................................................................................... ii Abstract ..............................................................................................................................iii 目次 .................................................................................................................................... iv 表目次 ............................................................................................................................... vii. 政治大. 圖目次 ..............................................................................................................................viii. 立. 第一章、緒論 .................................................................................................................... 1. ‧ 國. 學. 第一節、研究背景.................................................................................................... 1. ‧. 第二節、研究動機與目的 ....................................................................................... 3. y. Nat. er. io. sit. 第三節、名詞解釋.................................................................................................... 5 第四節、研究範圍與對象 ....................................................................................... 6. n. al. Ch. engchi. i n U. v. 第五節、論文架構.................................................................................................... 6 第二章文獻探討 .............................................................................................................. 7 第一節、拉美學生來臺成因與相關背景 .............................................................. 7 第二節、學習適應與相關研究 ............................................................................. 13 第三章、研究設計與實施 ............................................................................................. 25 第一節、研究方法和架構 ..................................................................................... 25 第二節、研究場域與參與者 ................................................................................. 27 iv.

(6) 第三節、研究工具.................................................................................................. 31 第四節、資料整理程序 ......................................................................................... 31 第五節、個案研究流程 ......................................................................................... 33 第六節、研究信實度 ............................................................................................. 37 第四章、研究結果與討論 ............................................................................................. 39 第一節、案例一的華語學習適應歷程分析 ........................................................ 39. 政治大第三節、案例三的華語學習適應歷程分析 ...................................................... 112 立第二節、案例二的華語學習適應歷程分析 ........................................................ 73. ‧ 國. 學. 第四節、三名個案華語學習適應歷程綜合討論.............................................. 147. ‧. 第五章、結論與建議 .................................................................................................... 159. sit. y. Nat. 第一節、結論 ........................................................................................................ 159. er. io. 第二節、建議 ........................................................................................................ 164. al. n. v i n 第三節、研究限制與反思C ................................................................................... 165 hengchi U 參考書目......................................................................................................................... 169 附錄一、獎學金申請審查表 ....................................................................................... 171 附錄二、個案訪談大網................................................................................................ 172 附錄三、教師訪談大綱................................................................................................ 174 附錄四、個案同學及朋友訪談大綱 ........................................................................... 176 附錄五、案例一訪談觀察總表 ................................................................................... 177. v.

(7) 附錄六、案例二觀察訪談紀錄表 ............................................................................... 183 附錄七、案例三觀察訪談紀錄表 ............................................................................... 187 附錄八、案例一第二期教師訪談逐字稿節選 .......................................................... 191 附錄九、案例一第一期同學訪談逐字稿 .................................................................. 195 附錄十、政大華語中心觀察記錄 ............................................................................... 199. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. vi. i n U. v.

(8) 表目次表 1-1：民國 98 至 102 年度政大華語中心拉美學生統計表 ................................... 2 表 2-1：西班牙語字母發音表 ..................................................................................... 9 表 3-1 個案背景資料表 .............................................................................................. 28 表 3-2 案例一訪談對象表 .......................................................................................... 29 表 3-3 案例二訪談對象表 .......................................................................................... 29. 政治大. 表 3-4 案例三訪談對象表 .......................................................................................... 30. 立. 表 3-5 相關人員訪談表 .............................................................................................. 30. ‧ 國. 學. 表 3-6 案例一學習適應初步觀察表 .......................................................................... 34. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. vii. i n U. v.

(9) 圖目次圖 3-1 研究架構圖 ...................................................................................................... 27 圖 3-2 訪談對象順序圖 ............................................................................................. 34 圖 3-3 研究流程圖 ...................................................................................................... 37. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. viii. i n U. v.

(10) 第一章、緒論本研究旨在探討拉丁美洲學生在臺灣華語學習適應之歷程，以來自瓜地馬拉的三名個案為例，長期參與並觀察他們在臺灣學習華語的過程，並就學習環境、學習動機、學習風格這三方面深入訪談相關人員，以了解個案在臺灣華語學習適應的狀況。全文共有五章，第一章為緒論，第二章為文獻探討，第三章為研究方法，第四章為研究結果與討論，第五章為結論與建議，最後為參考書目與附錄。本章為緒論，共分六節，第一節介紹研究背景；第二節概述研究動機與目的；第三節為名詞釋義；第四節說明研究範圍與對象；第五節說明預期貢獻；第六節呈現論文架構。. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 第一節、研究背景. 我國友邦多位於拉丁美洲地區(以下簡稱拉美地區)。拉美地區 33 個國家中，. ‧. 我邦交國就有 12 個，占我邦交國總數 23 國的一半。隨著國際情勢的發展，政府. y. Nat. sit. 為鞏固外交，爭取友邦支持，拉丁美洲的地位更顯重要。自 2004 年(民國 93 年). n. al. er. io. 起，臺灣政府每年提供友邦大量獎學金名額來臺學習。外交部設有外交部華語獎. i n U. v. 學金(以下簡稱外華獎)，外交部臺灣獎學金(以下簡稱外臺獎)；教育部設有教育. Ch. engchi. 部華語獎學金(以下簡稱教華獎)。自 2012 年(民國 101 年)起，將外臺獎、外華獎、教華獎等獎學金事務，交由新設立的臺灣獎學金及華語獎學金計畫辦公室統籌辦理。該辦公室之成立，建立起外臺獎、外華獎及教華獎統一對外跨部會之窗口（外華獎於 2014 年，民國 103 年起停辦）。外臺獎設立之宗旨「為鼓勵優秀外國學生來臺求學及增進雙邊交流與邦誼」，受獎生以邦交國學生為原則，得在臺先修一年華語之後，修讀大學或碩士學位。外華獎設立之宗旨「為鼓勵優秀外國人士來臺學習華語」，受獎生以邦交國學生或官員為原則，在臺華語中心學習半年至一年華語。教華獎設立之宗旨「提供外. 1.

(11) 國人士來臺研習華語文，認識臺灣文化社會、增進我國與世界各國之交流及瞭解」受獎生不限邦交國，受獎期限分兩個月至一年不等。根據研究者的長期觀察與訪談發現，來自拉美地區的受獎學生資質參差不齊，學習動機強弱不一，研究者最常聽到華語中心行政人員及華語教師抱怨，大部分來自拉美地區的學生學習態度散漫，遲到缺席，學習動機不強，卻常為了獎學金向行政人員或教師要求給予較寬鬆的分數或出席認定，造成行政人員及教師的困擾及心理負擔；另一方面，也有受訪者表示深受拉美學生學習態度不佳等刻版印象的困擾，覺得遭受不公平的看待及誤會。因此，了解這群學生的特殊性有助解. 政治大. 決行政人員、教師及學生所面臨的問題，拉美學生在臺學習華語的學習適應歷程有其研究上的必要性。. 立. ‧ 國. 學. 以研究者所就讀的國立政治大學(以下簡稱政大)為例，根據教育部資料統計處提供的數據，該校 102 學年度校內外藉學位生人數高居全臺第三位，而拉美學. ‧. 生占總外藉學位生人數 19.7 %，等於該校每五名外藉生就有一名來自拉丁美洲。. y. Nat. sit. 而政大華語中心自 2009 年(民國 98 年)至 2014 年(民國 103 年)拉美學生占總人數. er. io. 7%到 10%，見下表 1-1。. al. n. v i n 表 1-1：民國 98 C 至 103 年度政大華語中心拉美學生統計表 hengchi U. 1. 年度. 拉美學生人數. 總人數. 百分比. 98. 55. 677. 8%. 99. 55. 666. 8%. 100. 85. 805. 10%. 101. 93. 922. 10%. 102. 61. 859. 7%. 103. 43. 902. 5%. 教育部資料統計處提供，研究者計算整理。 2. 1.

(12) 第二節、研究動機與目的研究者的研究動機始於個人親身經歷。研究者於政大華語中心擔任輔導員時，第一個接觸到的學生(即之後文中所列入的該學生)來自瓜地馬拉，該生的母語為西班牙語，不會說英語。研究者第一次遇見不能使用英語溝通的外藉人士，和該學生相處的過程，感受到相當大的語言與文化衝擊，後來從事此研究才得知，因過去的殖民背景，拉丁美洲除巴西等幾個國家之外，多數官方語言為西班牙語，受居住地區，家庭環境等因素影響，並非所有拉美學生都能使用英語。能不能使用英語與人溝通這項差別，便將這些學生分成兩個區塊，也帶給這些學生截然不同的學習適應歷程。. 立. 政治大. 第一次見面時，該學生帶了一位朋友當翻譯，透過他的朋友，該學生告訴研. ‧ 國. 學. 究者，政大華語中心使用的課本為《實用視聽華語》，除了中文，輔助說明的文. ‧. 字都是用英語寫的。因為他不會英語，所以學不會中文。聽到該學生因為語言產. sit. y. Nat. 生的學習適應不良，研究者當下對此情況感到同情。. al. er. io. 研究者本身所會的外語也只有英語，和這名學生度過了很長一段比手畫腳的. v. n. 時間，期間需要溝通時，就利用線上翻譯軟體。到了該學生第一個學期末，他滿. Ch. engchi. i n U. 懷歉意地告訴研究者，他的老師要他重讀，這才讓研究者開始重視母語非英語的學生在臺學習華語的困難。研究者不禁要問，難道在臺灣的華語學習環境中，不會使用英語的學生就學不會華語嗎？除了英語，在臺灣的華語學習環境中他又會遇到哪些狀況？研究者問該學生對於他的老師要他重讀感到難過嗎？他表示再學一遍也沒什麼不好。這樣的反應和研究者身為亞洲學生的經驗大相逕庭，讓研究者大吃一驚。該學生表示他唯一擔心的是，如果他下次再被留級，他會被送回瓜地馬拉。每次考試，他也一直提醒筆者，如果沒拿到 80 分，他就拿不到獎學金，也曾出. 3.

(13) 示他偷拍的期中考卷照片，請研究者照這樣的方式幫他複習。這也使得研究者開始關心拉美學生的學習動機，想知道他們學華語是為了什麼？由於這個案例，使研究者察覺到，除了語言，拉美文化和亞洲文化存在極大的差異。如果教師不能了解彼此文化的不同，師生相處將會產生問題，造成彼此適應上的困難。誠如該學生第二個學期的老師(SC1T2)說道「如果東方人的標準，我不覺得他用功，但是就拉美的標準，我不知道他是不是算用功。」來自拉美文化的學生，他們的學習風格是不是和亞洲學生不同呢？老師可以用自己的標準來看待這些學生嗎？於是研究者開始從學習環境、學習動機、學習風格三方面，研. 政治大. 究拉美學生在臺華語學習適應的歷程。. 立. 以往針對拉美地區所做的學術研究，都集中在政治、經濟層面，缺乏教育及. ‧ 國. 學. 文化的深入了解。正如向駿(2001)所言「臺灣對此一區域研究的學術冷漠和多年來拉丁美洲地區始終為我外交重鎮的政治現實之間存在相當大的落差。」雖然有. ‧. 這麼多拉美外藉生在臺灣生活，學習語言，一般民眾對他們都不甚了解。站在第. y. Nat. sit. 一線的華語老師更是只能從同事口耳相傳的經驗中，摸索教學相處之道。而過去. n. al. er. io. 對跨文化及第二語言學習的相關學習適應研究，方式多採量化少有質性書寫(劉. i n U. v. 麗玉，2009；危佩珍，2011)，內容多偏向英語及新移民子女學習適應(黃湘淳，. Ch. engchi. 2001；蔡清中，2006；李怡慧，2009)，並未以拉美學生為研究主題，缺乏對這群特殊群體的關注。由上述研究動機，本文的研究目的在於：一、從學習環境、學習動機、學習風格這三方面探討影響拉丁美洲學生在臺華語學習適應的因素。二、教師對來自不同文化背景的拉美學生的認識程度及拉美學生特殊學習需求。三、提出相關華語教學政策與教學之建議。 4.

(14) 由上述研究目的，發展出本研究之待答問題：一、中英文的學習環境對拉美學生的影響是什麼？二、拉美學生的華語學習動機對學習適應有什麼影響？三、拉美學生學習華語的學習風格為何？四、教師看待拉美學生文化背景的角度與態度為何？五、拉美學生對在臺灣學習華語的感覺和看法是什麼？. 學. ‧ 國. 立. 政治大. 第三節、名詞解釋. ‧. 壹、拉丁美洲. y. Nat. 哥以南至南美洲智利，範圍闊及加勒比海。. n. al. 貮、學習適應. Ch. engchi. er. io. sit. 本文中所指為地理上的拉丁美洲。在地理上，拉丁美洲通常指北美洲自墨西. i n U. v. 學習適應是學生在學習歷程中，進入一個學習情境，面對新的學習內容，不同的教師與教學方式同儕等，學習產生良好學習動機，然後經由學習養成良好的學習方法與習慣，且會利用環境中之資源以提升學習成效，進而讓自己找到學習的樂趣並樂於學習，以達到良好的學習效果(劉麗玉，2011)。學習適應的關鍵在於個體的改變和環境的適應。由於外在環境的改變引起個體產生改變的動機，進而運用各種策略以達到和環境和諧共處的平衡狀態。本研究考慮拉美學生特殊的學習背景，以學習動機、學習風格、學習環境三項作為影響拉美學生學習適應的因素，以了解拉美學生在臺灣學習適應的歷程。 5.

(15) 第四節、研究範圍與對象本研究主要探討的對象為三位於 2011 年(民國 100 年)進入政大華語中心的拉美學生，分別領取外臺獎及教華獎。研究者自 2011 年 9 月至 2012 年 8 月，進行為期一年的密集質性研究以及後續追蹤，藉由政大華語中心每三個月為一期，評量學生學習成效的方式，將個案學習適應歷程分為四個階段：初期、中期、中後期、後期。訪談對象兼及三位被研究者的老師、同學、朋友，但並不是將所有的同學和朋友都列入訪談，只有和被研究者互動較多，較常提到的同學、朋友才會列入，藉由長時間的觀察，大範圍的訪談，從學習環境、學習動機及學習風格三. 政治大. 方面了解拉美學生學習適應歷程。. 立. ‧. ‧ 國. 學第五節、論文架構. sit. y. Nat. al. er. io. 本論文共有六章。第一章緒論分為五節，首先敘述本研究背景、研究動機與. v. n. 目的，接著介紹文中專有名詞的操作定義，最後說明研究範圍與對象、論文架. Ch. engchi. i n U. 構以及本研究預期貢獻。第二章文獻探討分為兩節，先介紹拉美學生來臺灣成因與相關背景，再探討學習適應相關研究。第三章研究設計與實施分為六節，前三節呈現本研究研究方法與研究架構、研究場域與參與者、研究工具，後三節解釋研究資料整理與分析、個案研究流程與研究品質。第四章研究結果與討論以四節呈現本研究所得，前三節為案例一、二、三在臺灣華語學習適應歷程的個案分析；第四節為綜合討論。第五章結論與建議則以三節分別提出結論、建議、研究限制以及本研究帶給研究者的啟示與反思。最後是參考書目與附錄。. 6.

(16) 第二章文獻探討研究者在和拉美學生接觸的過程中，希望能從過往研究找到幫助拉美學生學習華語的方法，更希望進一步了解拉美文化及語言，從中建立彼此溝通的管道。但是研究者能找到對拉美文化及語言的相關介紹並不多，更缺乏對於拉美學生在臺華語學習適應相關的研究。周小兵(2004)認為一位負責的華語教師必須認真備好每一堂課，備課時最重要的是了解學生的相關信息。因此本章在介紹學習適應理論的相關研究時，於第一節先介紹拉美地區語言、文化、政治和經濟，再說明拉美學生學習背景以及來臺成因；接著於第二節介紹學習適應的定義內涵和相關. 政治大. 研究，以及國外針對拉美群體所做的研究。. 立. ‧ 國. 學. 第一節、拉美學生來臺成因與相關背景周小兵(2004)指出了解學生的學習背景，是華語教師準備上課前的重要工. ‧. 作，必須了解學生的母語有哪些、之前華語的學習經驗怎麼樣。Lado(1957)認為. y. Nat. sit. 母語是學生學習外語主要的干擾，從學生的母語就可預測學生在學習語言時會犯. n. al. er. io. 的錯誤。但是包括了研究者在內了解拉美文化及語言的華語教師少之又少。因此，. i n U. v. 本節先介紹拉丁美洲現在的政治、經濟、語言及文化，再說明拉美學生來臺的成因與在臺現況。. Ch. engchi. 壹、拉丁美洲現況林被甸、董經勝(2010)指出拉丁美洲(英語：Latin America；西班牙語： Latinoamérica)一詞，最早在一九三○年代由法國學者首先使用。原指由拉丁語系國家，西班牙、葡萄牙、法國等所建立殖民地，獨立後建立之國家。二十世紀六 ○、七○年代，英、荷在加勒比地區的殖民地獨立後，其官方語言不屬拉丁語系，因此國際組織和機構將逐漸將拉丁美洲改稱為拉丁美洲和加勒比海地區。在地理上，拉丁美洲通常指北美洲自墨西哥以南至南美洲智利，範圍闊及加勒比海。在 7.

(17) 文化上，由殖民統治歷史傳統與當地原住民、亞洲及非洲移民，融合出獨特的拉丁美洲特色。我外交部將此區稱為中南美洲暨加勒比海地區。以下概述拉丁美洲的歷史發展。十六世紀時，當西班牙人來到此區時，在中美地峽處，瑪雅文明正為興盛，現瓜地馬拉城市提卡爾，為當時瑪雅文明的中心。瑪雅人的社會階層從上而下為國王、祭司、百姓、奴隸，長幼尊卑有序，男女有別，父親是一家之主。他們信奉自然神，相信人的命定論與生命的輪迴，在當地原住民的傳說與信仰中也存在著大洪水、地獄與天堂，白皙的皮膚、金色的頭髪正是天神的象徵，西班牙人因. 政治大在拉丁美洲多通行西班牙語，信仰天主教，但分散各處的原住民依然說著他們的立此輕易地一手持劍一手持聖經消滅了繁盛的帝國，也消滅了他們的文字。雖然現. ‧ 國. 學. 原住民語，也保留了部分原始的信仰 (林大雄，2003)。. 現今的拉美文化是當地原住民、亞洲、非洲移民與西班牙文化的融合。傳統. ‧. 文化中對於男女、尊卑的概念恰好對應西班牙語對不同的性別、身份使用不同的. y. Nat. sit. 詞彚，在西班牙語中，和男性相關的以 o 結尾，女性則是以 a 結尾。例如西班牙. n. al. er. io. 語中形容外表好看，男性用 guapo, 女性則是 guapa。西班牙語以動詞表達不同的. i n U. v. 人稱、時態，因此說話時少有人稱出現，仔細聽對方所使用的動詞，就可以知道. Ch. engchi. 他的說話對象是什麼身份。對尊長、同輩使用不同的動詞。而問問題時，只要將動詞移到句首，在句首句尾各加上問號就成了一個問句。雖然西班牙語使用的文字符號和英語只有些微不同，新版的西班牙皇家學院字典裡，把西班牙字母分成 27 個獨立的字母，其中 26 個字母和英語字母一樣，但多了一個獨特的 ñ，但西班牙語字母念法卻和英語大為不同(朱桂琳，2006，Park Gi-Ho,2011)。由表 2-1 中 w 的發音可知，西班牙語在拉丁美洲有其區域性的特色。下表引自(Kraynak et al.,2009, p.11)。. 8.

(18) 表 2-1：西班牙語字母發音表 a(ah). b(bveh). c(she). d(deh). e(eh). f(eh-feh). g(Heh). h(ah-cheh). i(ee). j(Hoh-tah). k(kah). l(el-leh). m(eh-meh). n(eh-neh). ñ(eh-nyeh). o(oh). p(peh). q(koo). r(eh-reh). s(eh-seh) w(doh-bleh bveh) (oo-bveh doh-bvleh)(Spain). t(teh). u(too). v(bveh). x(eh-kees). y(ee-gree-eh-gah). z(she-tah). 政治大顧家中所有大大小小的成員。互助合作是拉美民眾的生活方式，身為家族的一份立. 現在的拉美民眾，依舊樂觀知命，男性是家庭中最主要的角色，他們負責照. ‧ 國. 學. 子，你可以從任何家族成員處得到幫忙，而只要是家族中的一份子，就有責任與義務維護家族的榮譽，他們服從家族中男性年長者的權威，尊敬在社會上有地位. ‧. 的人，重視見面時的禮節，第一次和陌生人見面時，只介紹自己的第一個名字，. sit. y. Nat. 等到他們向你介紹自己的全名時，表示你們已經成為朋友了。通常完整的姓名排. al. er. io. 序為父名，自己的名，父姓，母姓，假使是女性，則把父名換成母名。他們喜歡. v. n. 和人親近，習慣肢體的接觸，說話時帶著許多肢體動作。他們對人友善，有時可. Ch. engchi. i n U. 能顯得過度熱心，但他們對時間的觀念較為寬鬆，用餐時間也比亞洲人習慣的晚。假日時，上教堂也是他們生活中的一部分。宗教和家庭，串起了拉美民眾的日常生活(Griggs &Dunn,1996, Kraynak et al.,2009)。根據世界銀行 2014 年的調查，此區人口約 5.88 億人，目前共有 33 個國家，其中 12 國為我邦交國，分別為貝里斯、多明尼加、薩爾瓦多、瓜地馬拉、海地、宏都拉斯、尼加拉瓜、巴拿馬、巴拉圭、聖克里斯多福及尼維斯、聖露西亞、聖文森(及格瑞那丁)。近年來，隨著國際政經局勢的發展，加以此區天然資源豐沛，和臺灣在經貿上密切相關，臺灣不僅和邦交國簽訂經濟合作約定，在此區的經貿投資也高達數 9.

(19) 十億美元。拉丁美洲的經濟發展，多是初級產業，以出口原物料為主，出口對象尤以美、中為大宗。世界銀行 2014 年預估拉丁美洲經濟成長率會因中、美兩國經濟政策改變而下降百分之二的成長率。中國在重要程度上，自然更勝臺灣一籌，在研究者蒐集資料的過程中，多數受訪者亦表示，來臺學習華語，更多是為了中國廣大的市場及利益而非認識臺灣。和其他經濟發展中的國家一樣，拉丁美洲普遍存在貧富不均的問題，部分經濟產業由跨國企業把持，而企業又與政府掛釣，人民沒有享受到經濟發展帶來的實質利益。而眾多原住民族更是此區的特點，使得內政問題更加複雜。貧困也影. 政治大. 響到該區的教育投資、水準和品質。. 立. 以我邦交國瓜地馬拉為例，該國人口約一千五百萬人，據世界銀行 2000 年. ‧ 國. 學. 至 2001 年間所作的調查，幾乎和所有拉美國家一樣，瓜地馬拉存在貧窮、眾多原住民族、農村化的問題。在瓜地馬拉，超過一千萬人每天生活費只有不到一塊. ‧. 美金，百分之六十一的土地未開發，極度農村化，而有百分之四十二的人口來自. y. Nat. sit. 不會說西班牙語的三十個原住民族。多原住民族影響該國教育甚深。學校所用的. n. al. er. io. 課本，老師使用的語言，讓不會說西語的原住民學生在學校教育處於弱勢，更別提想要學習英語。. Ch. engchi. i n U. v. 瓜地馬拉的教育水準與品質在此區更是墊底，450 萬名成人中，只有百分之三十六完成初等教育，百分之十二完成中等教育，百分之四完成高等教育。全國識字率約百分之三十一點八。瓜地馬拉政府在教育上的投資不到 GNP 的百分之四。公立學校依地區有的教授英語，有的不教。經濟程度較佳的家庭會選擇將小孩送入私立學校以獲得較好的教育。教育是最快改善貧困和不平等的方法，但在種種不利的環境因素下，窮困成了人民一代又一代、擺脫不了的惡性循環。世界銀行在 2014 年公布的瓜地馬拉概況中指出，瓜地馬拉是中美洲最大的經濟體，但在所有拉丁美洲國家中，社會不平等(inequality)的情況卻也是最嚴重 10.

(20) 的，特別是在鄉村及原住民地區，每十個人就有八個人處於貧窮之中。如何提升政府行政透明度及包容性( fostering transparency and inclusive growth)，解決社會不平等現象(addressing social inequalities)，並確保收入來支助教育、衛生和基礎設施等公共支出(ensuring revenues to finance public spending on education, health and infrastructure, among others)是該國目前應該重視的議題。. 貮、拉美學生來臺成因臺灣政府為爭取國際生存空間，鞏固邦交，維繫情誼，外交部提供邦交國或. 政治大士獎學金，鼓勵來自世界各國的學生來臺學習華語，認識臺灣文化，以發展對彼立. 外交部承認與其友好國家的學生或人士獎學金，教育部提供外交部名額之外的人. 此的認識。外臺獎需經過考試，可申請最長五年在臺攻讀大學或研究所學位，及. ‧ 國. 學. 一年華語先修；教華獎申請人不在臺攻讀學位，不需考試。. ‧. 每年二月起，我駐拉美地區使館處受理當年度獎學金之申請。申請者繳交獎. sit. y. Nat. 學金申請表、護照影本等身份證件，最高學歷(高中畢業即可)及成績單、華語中. n. al. er. io. 心入學申請表及其他使館要求文件(見附表一)，使館審核項目為(1)內容是否屬實；. v. (2)英文程度(程度從優至少許)；(3)申請人學業程度是否足以來臺求學；(4)申請. Ch. engchi. i n U. 人未來發展潛力；(5)申請人對該單位之業務推動(如雙邊關係)有無幫助。再經複審評估(1)申請人專業能力；(2)申請人發展潛力，通過後於四月份公布名單。受獎者需自行辦妥簽証來臺。我外交部提供獎學金及最直接來回機票。審查表對獎學金之評估著重在外交層面，而非學業表現，加以此區教育不發達，因此通過審核來臺的受獎生程度參差不濟，學習態度不一，有的來臺者是當地政府官員，把來臺當成有人付費的旅遊，除了領取臺灣政府發的獎學金，同時也領取當地政府給的薪水；有的是在當地私人企業工作，因企業主和使館有私人關係，了解此一獎學金之運作；有的是家人在政府單位工作，知道該獎學金條件. 11.

(21) 之優渥與寬鬆。據受訪者表示，在貧富不均、吏治不彰、教育不興的拉丁美洲，認識誰，才是最重要的關鍵。. 參、拉美學生來臺現況以研究者開始此研究的 100 年度，全臺華語中心拉美學生總數為 933 人，拉美學生人數前三名的華語中心以下依序為：241 人就讀於師大國語中心，140 人就讀於文化語言中心，85 人就讀於政大華語中心2。於政大華語中心入學的拉美學生，由於該校分配給語言中心的宿舍床位有限，故在該中心就讀的拉美學生多. 政治大原就讀生自願幫忙，帶領學生看屋、租屋。立. 半於校外住宿，該中心會安排由校內志願學生擔任之租屋義工，或是來自同國的. ‧ 國. 學. 外臺獎學金生先修華語期間每月領取二萬五千元新臺幣，需自付生活開銷、學費及書籍雜費，並遵守獎學金相關規定，按時出席上課，由各華語中心向政府. ‧. 請領獎學金再依規定發放給學生。外臺獎生在華語中心就讀期間每月缺課不能超. sit. y. Nat. 過 12 小時，否則停發下個月一個月的獎學金。每學期成績需達 80 分以上，否則. al. er. io. 也是停發下個月一個月的獎學金，連續兩期不通過則取消受獎資格，但第一學期. v. n. 考慮到學生剛學習中文，故未達 80 分不在此限。外臺獎生需通過華語文能力測. Ch. engchi. i n U. 驗(TOCFL) Level 1 的考試，若未提交證明或未通過考試，停發一個月獎學金。教華獎生自來臺第一期起，成績未達 80 分取消其一個月獎學金，需參加華語文能力測驗(TOCFL) Level 3 考試但不需通過，只需提出參加証明，其餘相關規定與外臺獎生同。這些規定對學生要求相對寬鬆，致使許多漏洞可鑽。研究者於政大華語中心辨公室工作期間發現，每月可缺課 12 小時的規定，有的學生自行放 12 小時的假；停發下個月獎學金的規定，有的學生最後一學期根本不來上課，也不在乎考試未達 80 分；連續兩期成績未達 80 分的規定，有的學生在要返國的最後一學期故意 2. 資料來源：教育資料統計處，研究者統計整理。 12.

(22) 不認真學習，反正就要回國了。由於學生種種鑽漏洞的行為，致使政大華語中心和外交部獎學金規定改變。首先，自 101 年 7 月起，由於學生缺課情形嚴重，政大華語中心改變以往月初發放獎學金的做法，以通知單的方式向學生宣布，因部分學生缺課嚴重，自 7 月起，獎學金改採月底發放。而外交部調整相關規定為：自 101 年度 9 月入學之外臺獎先修華語獎學金生若於學習華語一年後，無法提出華語文能力測驗 (TOCFL) Level 1 以上之證明，取消在臺攻讀學位資格。102 年度，外臺獎相關規定修改為受獎生先修華語期間，應於來臺次年六月前提出華語文能力測驗. 政治大 103 年度外臺獎相關規定與立102 年度同，沒有任何更改。在教華獎方面規定則大. (TOCFL)聽力及閱讀測驗基礎級( Level 2)以上證書，未能提出者取消其獎學金。. ‧ 國. 學. 致相同，教華獎學金生依舊只需參加華語文能力測驗而不需通過。. ‧. 第二節、學習適應與相關研究. sit. y. Nat. 拉美學生來臺灣學習華語，必須適應環境的改變，陌生的語言及文化，並且. al. er. io. 做出回應，這一連串和外界互動的過程就是拉美學生在臺灣的華語學習適應歷程，. v. n. 但卻從未被當成研究的主體，臺灣學者們多著墨於臺灣學生本身的學習適應。因. Ch. engchi. i n U. 此本節先介紹學習適應的定義與內涵，再說明臺灣學者對學習適應做過的相關研究，接著是國外對拉美學生所做過的相關研究，最後是跨文化及第二語言學習適應相關研究. 壹、學習適應的定義與內涵學習適應是個體與外在環境的互動關係，當外在環境產生改變，個體受到求知需求與外在壓力，改變與調整自我觀念與行為，並運用外在資源以解決問題，以達到個體與環境和諧的狀態。有學者將學習適應視為是學習的結果，也有學者將其視為學習的過程。現代臺灣學者對學習適應有以下這些定義： 13.

(23) 學習適應是為了滿足求知需求和外在壓力，與環境互動產生的調適狀態，個體持續採取因應策略，以提高學業成就與促進人格發展的歷程(李坤崇，1990)。林素妃(1992)、陳芳媜(1998)、謝佩均(2001)認為，學習適應是個人在學習歷程中，和環境交互作用的過程，包含人際關係(師生、同儕)的互動。劉春榮等(1995)提出個體為取得較好的學習成就，會經由不斷的調適與同化增加學習的廣度與正確性。因此，學習適應是學習成就的基礎，也是個體和環境協調合作的策略與方式。賴玉粉(1995)、林榮俊(1998)、黃湘淳(2001)認為，學習適應是為了克服學習的困難，以適應環境的需求，個體必須善用各種資源以解決問題，良好的學習適. 政治大及資源解決問題，在過程中產生學習挫折。立. 應者能善用資源、採取因應策略以解決問題，學習適應欠佳的學生無法善用方法. ‧ 國. 學. 劉麗玉(2011)指出，學習適應指的是在學生學習歷程中，進入新的學習情境後，面對新的學習內容、教師和同儕，不同的教學方式，學習產生良好學習動機，. ‧. er. io. sit. Nat. 的樂趣並樂於學習，並達到良好的學習效果。. y. 然後養成良好學習方法與習慣，且能利用環境中的資源提升學習成效，找到學習. 綜合以上各個學者的看法，學習適應的關鍵在於個體的改變和環境的適應。. al. n. v i n 學習適應是由於外在環境的改變，使得個體產生動機，採取策略以求達到內外在 Ch engchi U. 平衡的過程。從拉丁美洲到亞洲，從拉美文化到亞洲文化，當拉美學生來到臺灣，他們跨出的每一步，都在尋找兩者間一個平衡的立足點。結合上述觀點，學習適應是個體與外在環境的互動關係，當個體受到求知需求與外在壓力，改變與調整自我觀念與行為，運用外在資源以解決問題，以達到個體與環境和諧的狀態。拉美學生在臺學習華語，得使用華語達到學業要求與滿足生活所需，他們察覺到必須改變自己的行為以適應在臺灣的生活。學者們依自身提出的學習適應定義，更進一步舉出學習適應的內涵以進行不同向度的研究。 14.

(24) 黃湘淳(2001)提出學習適應是個體在學習時與環境互動之後，表現出的反應或狀態，以滿足或對抗外在壓力。他將學習適應內涵分為學習動機、學習方法、學習習慣、學習態度等方面探討，並提出三種不同教學理論，將師生互動也列入影響學習適應的因素中。蔡清中(2006)提出學習適應是個人在學習歷程中和環境取得和諧及調適的狀態。當學習者面臨困難時，採取同化調適的方式，善用環境中各種資源，亦可調整自己的需求，尋求各種解決之道來解決。他採取陳英豪等(1989)「學習適應量表」中的研究向度，認為應從學習方法、學習習慣、學習態度、學習環境、身. 政治大. 心適應等五方面探討學習適應的內涵。. 立. 李怡慧(2009)指出學習適應是個體為了解決環境問題，經由自我調適、運用. ‧ 國. 學. 環境資源、採取有效策略以達到個體與環境的平衡。她列出從國內學者所做過自國小至國中階段學習適應研究，以學習方法、學習習慣、學習態度、學習環境等. ‧. 四項最常被廣泛討論。而國內最常採用李坤崇(1988)發展的學量適應量表，量表. y. Nat. sit. 包含五個向度：學習方法、學習習慣、學習態度、學習環境及身心適應。除了這. er. io. 五個向度外，李怡慧又加入了「學業成就」作為研究新移民子女學習適應的內涵。. al. n. v i n 劉麗玉(2011)研究在台外藉生華語學習，她整理了林清江等人的相關研究， Ch engchi U. 將學習適應歸納為內在心理適應和外在行為適應兩部分，作為華語學習適應的內涵，內容包括學習方法、學習習慣、學習態度、學習環境等四項。. 貮、拉美學生學習適應相關研究上述學者對學習適應的內涵的探討，均包涵了學習習慣、方法、態度，並依不同的研究目的加入不同的面向。Dunn & Dunn(1992)認為每個人學習上的習慣不同，自然養成不同的學習方式，逐漸形成自己的學習風格。學習風格指個人的學習習慣、方法及態度，且影響其對所處學習環境的知覺、互動及應對的能力。. 15.

(25) Griggs& Dunn(1996)研究美國拉美裔學生的學習風格，指出拉美裔學生在語言，文化，習慣及價值觀上與眾不同，拉美學生有著緊密的家庭關係，成員間對彼此忠實，只要是家庭中的一份子就有責任照顧家庭中任何一位成員。和美國奉行的個人主義不同，拉美學生在課堂中習慣合作學習、互相幫助，強調競爭的課堂活動會讓他們感到不適應。 Park(2001)調查美國加洲 20 所高中 1896 名來自 7 個不同族群的學生的學習風格，其中西裔學生(Hispanic)在調查結果中呈現對聽覺(Auditory)及肢體動能 (Kinesthetic)學習風格的喜好。而墨西哥裔(Mexican)學生則是在對團體(Group)學. 政治大多視覺的學習材料，讓學生畫圖、製作表格等幫助他們了解閱讀與討論的內容，立. 習風格上喜好的比例略高於西裔學生。因此 Park 建議教師應該提供這些學生更. ‧ 國. 學. 並且設計全身參與(whole-body involvement)的經驗互動學習。教師本身也應了解自身教學風格，才能使教學更有彈性，幫助不同學習風格的學生學習。. ‧. 本研究探討拉丁美洲學生在臺華語之學習適應歷程，文化背景及學習環境與. y. Nat. sit. 先前學者研究有所差異，本研究依研究目的將學習方法、學習習慣及學習態度. n. al. er. io. 歸入學習風格，將學習適應內涵整合為學習環境、學習動機、學習風格等三項，並於下面介紹相關研究。. 參、學習適應相關研究. Ch. engchi. i n U. v. 認知學派、社會心理學派、行為學派都強調環境與個體的互動關係，個體因環境的改變或為了順應環境而採取行為。在本文中，環境即學習環境，學習環境是影響學習適應的重要因素，使個體產生行為的動機，而不同的個體會依自身習慣採取不同的適應行為。因此，下面先介紹學習環境、學習動機、學習風格，最後介紹其他對於跨文化及第二語言學習適應的研究。. 16.

(26) 一、學習環境學習適應是個體在學習歷程中與學習環境互動所產生的調適狀態(黃湘淳， 2001)。學習環境也是引起學生學習動機的關鍵，學習環境愈好，學習動機愈佳(吳雨桑，林建平，2009)。人本主義學習論者將學習環境視為學習素材的提供者，學生是知識的主動學習者，教師扮演學習環境的建構者及引導學生建構知識的輔助者。社會學習論者認為學生藉由觀察模仿別人，與自我觀察，以適應學習環境。認知發展論者強調環境與個體的互動，學習是為了與外在環境(物理、社會文化) 達到和諧(張春興，1994)。. 政治大. Loughlin& Suina(1982)把學習環境視為教學的工具之一，他們認為學習環境. 立. 可以發揮老師的功效引導學生學習。他們所指的學習環境以物理環境為主，一是. ‧ 國. 學. 建築設施(architectural facility)，一是教師安排的環境(arranged environment)。. ‧. Bull &Solity (1987)認為行為是經驗與環境的交互作用，學習是因個人好奇或. y. Nat. 學生中所接觸的事件，使得學生去探索這個世界。學可以不用教，學生從各處學. er. io. sit. 習，從同學或生活中看到的事情，在或不在學校發生，他們將學習環境分為物理環境、社會環境與教育環境：物理環境指師生所處的教學環境；社會環境指師生、. al. n. v i n 同儕之間形成的情境；教育環境指課程類型的長短及難易度、教師教學方式。 Ch engchi U. 林淑惠、黃韞臻(2008)認為學習環境包含教師教學態度、課程內容、上課教材、提升學習成效、行政服務、以及學校的空間與設備。學習環境的優劣會影響學生的語言學習效果，但學生的個別差異與特質也會造成影響，教師是其中最關鍵的角色，教師應使用適當的策略營造良好的學習環境引起學生的學習動機。人無時無刻不在學習，教不可以沒有學習，但學習可以不用教(Bull &Solity,1987)。從眼睛看到的，耳朵聽到的，肢體碰觸到的，心裡覺察到的，無一不是環境提供的學習素材。因此，學習環境不僅包含有形的物理建築、空間安排，也包括無形的心理認知、社會氛圍。 17.

(27) Bull &Solity (1987)的分類法，將有形的學習環境比如學校建築、校園空間安排及教室設備，歸入物理環境；將無形的學習環境比如課程安排、教師教學方式與態度、同儕相處、行政服務歸入教育環境；最後將社會文化歸入社會環境。本研究中拉美學生所處學習環境即包含有形及無形的學習環境，故本研究採 Bull &Solity (1987)的分類法。學習環境在第二語言的相關研究方面，多著重在英語學習環境，而以外藉生為主要研究目的的，多集中在不同文化背景的討論。吳雨桑、林建平(2009)以量化分析大學生英語學習環境、學習動機、學習策. 政治大. 略之關係，採 Bull &Solity(1987)的學習環境分類法，將學習環境分為物理、教育. 立. 及社會環境。就英語學習單項結果顯示，大學生對英語學習環境中的物理與教育. ‧ 國. 學. 環境感受尚佳，但對和他人英語交流互動的社會學習環境感受不佳。而三者的相關性分析顯示，安排良好的學習環境能有效激勵英語的學習動機。. ‧. y. Nat. 林侑融(2010)探討外藉生在臺灣就讀的經驗，發現外藉生的經驗有(一)語言. er. io. sit. 障礙(language garriers)。(二)教室文化(classroom culture)。(三)科學的學術寫作 (academic writing in science)。(四)友誼網絡(friendship networks)等四項。其中，語. n. al. Ch. 言障礙、教室文化和友誼網絡和學習環境相關。. engchi. i n U. v. 在林侑融(2010)的研究中，語言障礙包含英語水平(English proficiency)和中文能力(Chinese competency)。英語是外藉生來臺在課堂中和老師及同學溝通的工具，中文是適應新環境的工具。在臺灣，他們面對的是雙重的語言障礙。外藉生必須適應各種不同的英語口音，利用有限的中文能力溝通。不具備足夠英語水平的外藉生有時無法了解課堂內容或是參與討論，影響了他們的學習。而林侑融(2010)所指的教室文化包括教學文化(teaching culture)和學習文化 (learning culture)。臺灣的課堂以教師為中心，學生很少發問，師生間很少互動，當外藉生發問時，常被其他同學盯著看而感到不舒服。而有些老師認為領取獎學 18.

(28) 金的外藉生應該更認真，更努力，並將照顧外藉生視為自己的責任，但在該研究中並非所有外藉生都同意這樣的看法與做法，該研究中的受訪者也不認為要告知老師自己個人的私事。友誼網絡是外藉生在所在國(host country)獲得學術和心理支持的途徑。藉由和臺灣同學友誼的建立得到更多學術研究、課程內容的說明和幫助。而外藉生和來自相同背景的學生較易建立情感分享的網絡。在林侑融(2010)研究中，兩名來自非洲的外藉生是彼此情感的支援，他們有相同的語言、文化及膚色，同樣想家和經歷文化調適的過程，也感受到在校園內外因不同的膚色而受到歧視。. 政治大. 施秀玲(2006)指出外藉生來臺社會支持系統分為二級，初級系統由朋友、家. 立. 人、認識的人組成。次級系統由社會團體、宗教機構組成。初級系統提供訊息、. ‧ 國. 學. 工具及情緒性支持。來自不同文化的學生對於尋求支持有不同的傾向。Moore& Constantine(2005)的研究顯示，來自非洲、亞洲、拉丁美洲的國際學生傾向初級. ‧. 系統尋求支援，同時他們也會尋求社會支持(social support)或忍耐(forbearance)。. sit. y. Nat. io. er. Oberg(1960)指出，當人們離開熟悉的環境時，忽然失去了他們習慣的交際語言與象徵符號，心理產生焦慮不安，即是受到文化衝擊(culture shock)的表現。. al. n. v i n 文化衝擊大致可分為四個階段：初期大多數的人對地主國的文化(host culture)感 Ch engchi U. 到充滿新奇，但進入第二個階段會對地主國產生批評甚至負面的態度，能成功度過此階段的人，將會留下，反之則離開地主國，回到自己的國家。第三個階段稍微熟悉地主國的語言，遭遇到困難時能持正向的態度努力去解決。第四個階段能以新的角度接受地主國文化，並且欣賞它。文化衝擊對每個人的影響程度不一，克服文化衝擊的最好方法，一是學習地主國的語言，一是積極參與當地人的活動。但的確有人不適合到國外生活。. 19.

(29) 學習環境是個人知覺的內在與外在空間，對學習影響甚大，特別是對學習動機的影響。就認知發展論的觀點，學習環境的改變是引起個體改變行為的推力。個體採取的改變行為則會受個人認知風格的影響。二、學習動機學習動機是個體採取行動以達到學習適應的推力。張春興(1994)認為學習動機是指教師講課時，能引起學生學習活動，維持學習活動，並促使該學習活動趨向教師所設定的教學目標的內在心理歷程，具有普遍型學習動機的學生對所有科目都表現出認真的學習態度，與之相反，只對某些學科感興趣的學生則為偏重型學習動機。. 立. 政治大. 黃湘淳(2001)認為學習動機是學生在學習活動中所產生的內在驅力，能使人. ‧ 國. 學. 改變舊有的習慣和態度，引導學習行為朝向一個方向或目標持續地運作。學習動. sit. y. Nat. 我效能、期望成功。(三)測試焦慮：認知干擾、情緒化。. ‧. 機包含：(一)價值：內在、外在目標導向、工作價值。(二)期望：控制信念、自. al. er. io. 劉麗玉(2011)認為，成人參與學習動機是引起成人參與、維持學習活動，並. v. n. 使行為持續朝向學習目標的一種心路歷程。學習動機有：(一)求知興趣。(二)職. Ch. engchi. i n U. 業開拓。(三)人際開展。(四)充實心靈。(五)家庭滿足。吳雨桑、林建平(2009)整理了先前學者的研究，將學習動機內涵分為四項。以下引自吳雨桑、林建平(2009)： (一)內在動機與外在動機。內在動機是內在的個人特性，如個人的興趣、需要等，外在動機是指外在環境的因素，如獎賞、懲罰等。(二)控制信念。控制信念是指個人對自己與環境關係的看法，持內在控制信念的人認為凡事操之在己，將成功歸為個人努力，失敗歸為個人疏忽，反之則為持外在控制信念的人。(三) 自我效能。是指根據自己以往的經驗，判斷自己對處理該項工作的效能。(四)融合性動機與工具性動機。融合型動機是指嚮往所學語言的文化，學習語言的目的 20.

(30) 是希望能成為所學語言團體的一份子；工具性動機是指為了功利價值的目的，希望提高工作待遇，將此語言視為在社會上流動的工具或溝通媒介。學習動機是引起學習行為的推力，這種推力同時來自個體的內在自我及外在價值。內在自我包涵自我認知、個人興趣；外在價值則包涵功利目的，逃避懲罰。但兩者並非對立，例如個體融入目標語言團體中，可以是尋求內在自我認同，也可以是追求功利的目的。不論學習動機是由內而發為了滿足個體需求，或是從外而起以獲得獎賞，避免懲罰，學習動機影響了個體的學習行為，進而導致不同的學習結果，影響了個體學習適應。. 立. 政治大. 張金蘭(2008)提出華語學習動機與學習適應的相關性。工具性動機的學生，. ‧ 國. 學. 對於學習有明確的目的，在學習過程中，更容易適應目的語的環境，學習成效也. ‧. 較其他動機的學生要好。. sit. y. Nat. Ruby Chin(2011)在研究華裔學生的文化適應時，整理了 Schuman(1978)、. al. er. io. Brown(1986)、Culnane(2004)等人的看法，她指出抱持工具性動機的學生，因為. v. n. 將語言視為和目的語團體溝通的工具，會更積極學習，也更容易適應。. Ch. engchi. i n U. 劉麗玉(2011)以皮爾森積差相關分析法分析學習動機，結果呈現顯著之正相關，表示華語學習動機也連帶影響學習適應的表現，並進一步推論，以獲得學位為目的者在職業拓展及人際開展方面上，會較單純語言學習者有較高的動機。學習動機和第二語言學習密切相關。劉麗玉(2011)的研究只以橫斷式的量化方法了解學生的學習動機，而未著墨於學習過程中動機的變化。拉美學生來臺動機各不相同，隨著時間和經歷，在學習適應歷程中，動機也隨之改變，伴隨著不同的學習風格，產生不同的學習適應行為。. 21.

(31) 三、學習風格學習風格指個人的學習習慣、方法及態度，且影響其對所處學習環境的知覺、互動及應對的能力(Dunn&Dunn,1992)。Oxford(2003)指出，學習風格是一般學生在習得語言或其他目標時使用的方法，比如說，整體或分析，聽覺或視覺。危佩珍(2011)認為學習風格是學習者在學習中所表現出來的一種認知和處理訊息方式，不僅顯現出個性化，同時具有整體性和持久性，包涵認知學習類型、感知學習類型、情感/性格學習類型。她整理了國內外學者對學習風格的解釋，將學習風格的類型分成三類：(一) 認知學習類型：場獨立與場依賴型、分析型. 政治大. 與整體型、省思型與衝動型、Kolb 經驗學習四類型。(二)感知學習類型：感知型、. 立. 環境型。 (三)情感/性格學習類型：麥布二氏性格類型。此類型之下又有四種學. ‧ 國. 學. 習類型：外向和內向、感官和感知、思考和感覺、判斷和理解；歧義容忍度類型、左右腦類型。. ‧. y. Nat. Oxford(2003)研究第二語言學習者的學習風格，他指出四種與第二語言學習. er. io. sit. 種具有較強關聯的學習風格：(一)感知喜好(Sensory Preferences)。感知喜好的類型可分為視覺(visual)、聽覺(auditory)、肢體動能(kinesthetic)、觸覺(tactile)。(二). al. n. v i n 個性(Personality Type)。不同個性的類型可分為內向和外向(extraverted vs. Ch engchi U. introverted)、直覺隨機和感覺連續(Intuitive-Random vs. Sensing-Sequential)、思考和感覺( Thinking vs. Feeling)、封閉/批判和開放/接受(Closure-oriented/Judging vs. Open/Perceiving)。(三)整體的希望程度(Desire Degree of Generality)。可以分為整和分析類型。(四)生理的不同(Biological Differences)。生理的不同類型可以分為生理週期(Biorhythms)、營養(Sustenance)、場所(Location)。 Dunn & Griggs (1996)研究美國西班牙裔學生(Hispanic Student)的學習風格歸納出西班牙裔學生主要五種學習風格：(一)環境(Environmental)。(二)情感 (Emotional)。(三)社交(Sociological) 。(四)生理(Physiological)。(五)心理 22.

(32) (Psychological)。並依此提出西班牙裔學生在學習上的喜好：(一)涼爽的環境。(二) 順從(conformity)。(三)同儕合作。(四)肢體動作教學(kinesthetic instructional resources)。(五)課程結構緊密(high degree of structure)。(六)最好的學習時間在早上晚一點或下午。(late morning and afternoon peak energy levels)。(七)多樣化而非一成不變的學習(variety as opposed to routines)。(八)認知獨立學習風格類型(a field-dependent cognitive style)。適合和不適合的學習風格與策略會造成學生學習態度、成效、師生互動等影響。危佩珍(2011)歸納出華語的學習者以擴散的學習者居多，學習方式偏好省思. 政治大 (Oxford,2003)。Oxford(1990)提出，第二語言學習者必須善用學習風格，但他們立觀察與具體經驗，但不同的學習風格可能同時存在於同一個學習者身上. ‧ 國. 學生走出舒適區(comfort zone)，發展更多的學習風格。. 學. 必須跳脫喜愛的風格以獲得更大的進步。教師可以藉由提供不同的課堂活動幫助. ‧. 學習風格與是個人所喜好與習慣的學習方式，來自不同文化背景的學生有不. y. Nat. sit. 同的學習風格，拉美學生有其偏好的學習風格，採取的學習適應行為也會有所不. n. al. er. io. 同，了解不同學生的學習風格，可以幫助學生找到學習方式，同時也提供教師在教學上的參考。. Ch. engchi. i n U. v. 肆、跨文化及第二語言學習適應相關研究國內對於跨文化及第二語言學習適應的研究多集中在新住民子女及英語學習。蔡清中(2006)以量化方法研究外藉配偶子女學習適應及學業成就，分析結果顯示，外藉配偶子女學習適應愈好，學業成就愈佳，而學習適應和認知學科，如語文領域，具有較高的相關性，研究也發現，學習習慣與學習環境和認知學科也具有高度相關。黃湘淳(2001)研究臺南地區國中生學習英語的學習適應，他以量化方式做問卷調查，分析國中生英語學習方法、學習態度以及學習適應，在統計上的顯著相 23.

(33) 關因素，發現國中生在國小階段學習英語的時間愈長，非正規英語教育學習時間愈長，非正規英語教育學習經驗愈多，教師教學方式與態度愈佳，英語的學習適應愈良好。國內從事華語學習適應的研究有韓光俐(2009)等人。韓光俐(2009)以就讀於臺灣師範大學的國際學生為研究對象，觀察記錄國際學生來臺學習經驗和學習適應歷程。研究指出國際學生學習適應歷程包括 U 型及 W 型兩種。學習適應的問題包括語言、人際、心理、社會文化以及課程制度六大因素。面對這些學習適應的問題，學生採取內在調適及外在行動克服。. 政治大. 劉麗玉(2011)以量化的研究方式，調查在臺外藉學生華語學習，以問卷調查. 立. 之結果分析學習動機、學習適應與學習滿意之相關性。數據分析顯示，學習動機. ‧ 國. 學. 與學習適應具有顯著相關，在臺外籍生學習適應情形良好，其中學習習慣得分最高，學習環境得分最低。研究表示，華語學習適應良好者能善用各種學習策略，. ‧. 促進個體在學習動機、態度、策略上的提升與學習。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 24. i n U. v.

(34) 第三章、研究設計與實施藉由研究文獻發現，過去學者從事學習適應相關研究多採取量化方式，以問卷調查蒐集資料，以數據分析作為最後研究結果，研究對象的個人文化主體性並未獲得彰顯。研究者本身修習質性研究課程，也曾實地從事田野調查，對於存在生活中之現象特別感到有興趣。研究者修習質性研究課程時所使用的教科書給了研究者在從事質性研究時的方向，陳向明(2011，p15)提出：「質的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下採用多種資料搜集方法對社會現象進行整體探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動。」. 政治大本研究因而採取質性研究，以一年為期從事個案及相關人員的訪談，以研究立. er. io. sit. y. Nat. 壹、研究方法. 第一節、研究方法和架構. ‧. ‧ 國. 夠被具體呈現，而非只是量化的數字分析。. 學. 者和研究對象的互動對其行為加以理解，使研究對象的個人主體學習適應經驗能. al. n. v i n 本研究以拉美學生為特定的研究團體，透過參與觀察與半結構訪談，對拉美 Ch engchi U. 學生的學習適應進行深入的描述、探究與分析。採用質性研究中的個案研究法。紐文英(2009)指出個案研究強調資料蒐集與來源的多樣性，資料內容與來源包括：個案的本質和特徵、個案所處的歷史和社會背景，經濟環境、物理環境等，由此個案找出的其他相關人員，以及了解此個案的人等，在真實的生活情境中，對當前的現象做縝密而深入的描述與分析；而個案是一個有時間和空間界限的系統，它可以是特定的個體，也可以是特定的團體。 Yin(2003)指出個案研究法適合用於討論什麼人、怎麼樣、為什麼的議題，適合用於研究發生於當代但無法對相關因素進行控制的事件，它的長處在於獲得. 25.

(35) 資料的管道更多，更廣泛，能透過直接觀察事件過程，與事件的參與者進行訪談，檔案分析、蒐集物證、閱讀文獻的方式，分析現象本身及現象前後關聯，而不限於採用質性或量化的資料來源(周海濤、李永賢、張蘅(譯)，2009)。過去對學習適應所做的研究，有量化分析也有質性研究，但都沒有針對拉美學生做個案研究。拉美學生是一群獨特的個體，藉由個案研究法，將拉美學生放在自身文化學習脈絡中去解析，才能了解他們在臺華語學習適應的困難所在，在以英語和華語為主要溝通媒介的學習環境中，拉美學生的學習主體性未受重視，這些現象是確實存在，且應受關注的。. 貮、研究架構. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 根據第一章研究目的與問題，第二章文獻探討以及所完成之前導研究，擬定研究架構。首先經由參與觀察了解拉美學生來臺背景，接著探述其學習動機，觀. ‧. 察其學習風格以及與學習環境之互動，並且訪問其對周遭相關人事的看法。同時，. sit. y. Nat. 訪問華語教師對拉美學生的了解及認識，並了解其態度，最後分析上述訪談與觀. n. al. er. io. 察資料建立拉美學生來臺華語學習適應之歷程。如下圖 3-1。. Ch. engchi. 26. i n U. v.

(36) 圖 3-1 研究架構圖. n. al. er. io. sit. y. ‧. 第二節、研究場域與參與者. Nat. 壹、研究場域. 學. ‧ 國. 立. 政治大. i n U. v. 本研究場域為國立政治大學及其華語中心。該校位於木柵地區，佔地廣闊，. Ch. engchi. 可大略分為山下及山上校區。研究者於山下校區較常利用進行訪談及觀察的場地有圖書館及風雩樓(學生餐廳)；山上校區利用的場地都位於華語中心所在的國際大樓內，該大樓為華語中心學生主要在校活動場地，包括一樓華語中心辦公室，二樓教室，三樓教室及交誼廰，四樓圖書室、教室及教師辦公室，五樓為華語碩博學程辦公室及外語中心辦公室，六樓為研究室及教室。華語中心學生可使用山下校區圖書館，山上國際大樓華語中心圖書室及三樓交誼廰。該中心設有主任一名，下有 3 名行政人員，工讀生數名，教師 28 名(依網站公告)，學生 805 名(2011 年 1 月至 12 月)。中心提供常規課程、免費課程、個人班、及不定期舉辦課外活動。常規課程每年開設四期，春、夏、秋季上課 12 周， 27.

(37) 冬季 10 周。上課時間分三個時段，早上 8 點至 11 點，中午 12 點至下午 3 點、下午 3 點至 6 點。課程分初、中、中高及高級，學生依分班測驗結果照不同程度分班，每一期都有期中及期末考試評量學生學習成果，也做為獎學金發放依據。. 貮、研究參與者一、研究個案本研究選擇的個案是三名來自瓜地馬拉的獎學金生，背景資料見下表 3-1。瓜地馬拉學生在臺學習華語的人數位居拉丁美洲在臺學習華語人數的前三名。其. 政治大習環境中，英語是否造成學習適應困難的合適對象。而案例二與其他兩人所領取立. 中，案例一及案例三不能使用英語溝通，案例二可以，三人是研究在中英語的學. ‧ 國. 學. 獎學金之類別不同，三人也是獎學金是否對學習動機造成影響的合適對象。. ‧. 此外，三人的關係為室友，其中案例一和案例三也是華語中心第一期的同學，考慮到案例中，有許多需要再查證的地方，而三人住在一起，可以為研究者提供. y. Nat. io. sit. 充份的資訊和查證的機會。但研究者必須坦承，案例一不是一個配合的研究對象，. n. al. er. 只要沒有考試或作業需要研究者幫忙，就不會在約定的時間出現。. i n C表h3-1 個案背景資料表 engchi U. v. 案例一. 案例二. 案例三. 國籍. SC1 瓜地馬拉. SC2 瓜地馬拉. SC3 瓜地馬拉. 母語. 西班牙語. 西班牙語. 西班牙語. 彼此關係. 室友. 室友. 室友、案例一第一期同學. 身份. 教育部華語獎學金生. 外交部臺灣獎學金生. 教育部華語獎學金生. 年齡英文能力. 23 無法用英文溝通. 37 可以用英文溝通. 20 無法用英文溝通. 來臺時間. 一年. 五年. 一年. 文中編號. 28.

(38) 二、與個案有關人員學習適應是個體和外在交互作用的過程，因此，欲了解個案學習適應的歷程，必須將產生交互作用的相關人員也納入訪談對象中，依交互作用程度由逐漸向外擴展。本研究訪談了案例一、二、三在華語中心就讀期間，每一期的老師，如果在訪談中，老師提到了在課堂和案例有特殊互動的學生，便納入訪談對象。而在平常和案例交談中，較常出現的人物，也納入訪談對象之中。另外，為了解一般外藉學生在政治大學就讀情形，研究者訪談了政治大學國際事務合作處(以下簡稱國合處)，負責輔導外藉生的 D 女士(已於 2013 年離職)，以了解一般外藉生與. 政治大. 拉美學生在學習適應的差異。所有受訪對象見下表 3-2、3-3、3-4、3-5。. 編號. 國籍. 華語中心第一期的老師. SC1C3T1. 臺灣. 華語中心第一期的同學. SC1C1. 瓜地馬拉. 華語中心第二期的老師. SC1T2. 臺灣. 華語中心第二期的輔導員. SC1Tu2. 臺灣. y. 華語中心第三期的老師. SC1T3. 臺灣. SC1T4. 臺灣. n. al. 錄音、逐字稿錄音、逐字稿. 研究者現場筆記. sit. io. 華語中心第四期的老師. 記錄方式. 錄音、逐字稿. 受訪者書面回答訪談題目. er. Nat. 受訪對象. ‧. 學. ‧ 國. 立表 3-2 案例一訪談對象表. iv. 錄音、逐字稿. n C表h3-3 案例二訪談對象表 U engchi. 受訪對象. 編號. 國籍. 記錄方式. 華語中心第一期的老師. SC2T1. 臺灣. 受訪者書面回答訪談題目. 華語中心第二期的老師. SC2T2. 臺灣. 錄音、逐字稿. 華語中心第三期的老師. SC2T3. 臺灣. 錄音、逐字稿. 華語中心第三期的同學. SC2C1. 瓜地馬拉. 錄音、逐字稿. 華語中心第四期的老師. SC2T4. 臺灣. 錄音、逐字稿. 29.

(39) 表 3-4 案例三訪談對象表受訪對象. 編號. 國籍. 記錄方式. 華語中心第一期的老師. SC1C3T1. 臺灣. 錄音、逐字稿. 華語中心第二期的老師. SC3T2. 臺灣. 錄音、逐字稿. 華語中心第二期的同學. SC3C1. 瓜地馬拉. 錄音、逐字稿. 華語中心第三期的老師. SC3T3. 臺灣. 錄音、逐字稿. 華語中心第四期的老師. SC3T4. 臺灣. 錄音、逐字稿. 表 3-5 相關人員訪談表受訪對象. 編號. 國籍. 記錄方式. 國合處行政人員. Ad. 巴西. 研究者現場筆記. 案例一、二、三共同的朋友. 立. 政治瓜地馬拉大. 錄音、逐字稿. SC1C2C3TF1. 以上研究參與者中，SC1 及 SC3 第一期的老師為同一人，SC2 第四期和 SC3. ‧ 國. 學. 第三期的老師為同一人，扣除重覆的受訪者後，共十六人，編號方式為，案例 (Study Case)，編號為 SC，老師編號為 T(Teacher)，同學為 C(Classmate)，朋友為. ‧. F(Friend)，輔導員為 Tu(tutor)，行政人員為 Ad(Administrator)。. er. io. sit. y. Nat. 三、研究者本身. al. 研究者和案例一的關係為輔導員與學生，故之後與案例二與案例三也沿襲這. n. v i n Ch 樣的關係。由研究者主動提出為其輔導功課，但個案必須協助研究，所有研究資 engchi U 料的取得均經過個案的同意。研究者由個案介紹給朋友認識，在拉美文化中，朋友的朋友也是朋友，故較容易取得信任。而個案的同學，有時是由個案的老師介紹，有時是由個案介紹。研究者和個案的老師則有同為華語工作者的情誼。在研究開始之初，研究者處於圈外人的角色，但研究後期，研究者進入政大華語中心工作，接觸相關行政事務與教學工作，從圈外人更進一步成為圈內人，得以更深入了解政大華語中心的行政與教學運作。至撰寫論文階段，研究者申請至英國中學擔任中文教學助理，真正體會處在不同語言及社會文化間的衝擊。. 30.

(40) 第三節、研究工具本研究使用之研究工具有自編半結構式訪談題網，包括：「個案訪談大綱」、「教師訪談大綱」、「相關人員訪談大綱」，以下介紹這三項工具。. 壹、個案訪談大綱(參見附錄二) 個案訪談大綱重點有個案的學習背景、華語學習適應過程中個案行為改變的理由，動機的轉變、策略的採取、文化的衝擊等。. 政治大. 貮、教師訪談大綱(參見附錄三). 立. 教師訪談大綱重點有三：其一、了解教師對拉美學生的認識與態度。其二、. ‧ 國. 學. 了解個案於課堂上的表現與師生、同學間的互動。其三、了解教師認為華語教師如何增進對拉美學生的了解. ‧ sit. y. Nat. 參、個案同學及朋友訪談大綱(參見附錄四). n. al. er. io. 個案同學及朋友訪談大網的重點有二：其一、了解相同或不同文化背景學生. i n U. v. 在同一學習環境下是否產生相同學習適應問題。其二、為個案的觀察與訪談內容提供驗証或不同的意見。. Ch. engchi. 第四節、資料整理程序本研究整理與分析的資料包含學習適應相關觀察資料及訪談資料，以下介紹資料整理與分析方式。. 壹、個案學習適應觀察訪談資料研究者於每一次結束和個案的會面後，將時間、地點、訪談對象、觀察到的行為及訪談內容記錄下來，並製作成案例觀察訪談總表。其中，案例一的語言表 31.

(41) 達能力有限，必須輔以行為以表達他的意思，研究者便會記下他的輔助行為以完整呈現當下的對話情境。. 貮、其他訪談資料和其他訪談對象結束訪談後，研究者資料整理方式為將所有錄音檔內容轉為逐字稿，建立完整的書面資料。訪談過程中，研究者先以紙筆記下重點，訪談結束後，製作訪談總表，記錄時間、日期、地點，並寫上大要以便日後資料的搜尋使用。若是受訪者無法接受訪談，則改以書面方式請受訪者回答，若是現場不適. 政治大護個案與受訪者的隱私，所有的資料都有代號。文中以編號方式代稱參與者，編立合錄音，則以研究者現場筆記取代。訪談總表上會對資料進行初步分類，為了保. 號方式為，案例(Study Case)，編號為 SC，老師編號為 T(Teacher)，同學為. ‧ 國. 學. C(Classmate)，輔導員為 Tu(tutor), 朋友為 F(Friend)，行政人員為 Ad(Administrator)。. al. er. io. 參、政大華語中心觀察記錄表(見附表十). sit. y. Nat. 與受訪者聯絡，以取得更完整的資料。. ‧. 若資料整理後發現仍有不足之處，亦或後續研究有新的發現或需要驗證，即再次. n. v i n 研究者將自己於政大華語中心工讀時所看到的事件以日記的形式記錄下發 Ch engchi U. 生的日期與地點，共計有九次。其中包括行政人員在日常中對拉美學生流露出的態度及看法，研究者將日記內容以電子郵件寄予兩名行政人員，參考行政人員的意見修正內容，以求符合行政人員說話時的原意，並取得同意於文中使用代號行政人員 A、B 稱之。經初步整理後，研究者使用類屬分析及情境分析法綜合分析上述資料。陳向明(2002)指出類屬分析適用於找出在資料中反覆出現的現象並加以比較，但此分析法常忽略事件的連續性及所處情境；情境分析法強調將資料置於研究現象所處的情境脈絡中，更貼近當事人的聲音，卻可能陷於故事之中而忽略當中存在的關. 32.