師培評鑑的知與行
張慶勳 國立屏東教育大學教育行政研究所教授兼教育學院院長一、前言
依教育部 101 年師培評鑑規劃與 實施計畫（教育部，2011a）與大學校 院師資培育評鑑作業要點 （教育部， 2011b）的規定，101 年所實施的師培 評鑑係依大學評鑑辦法規定，定位為 大學評鑑類別之「專案評鑑」，並以 「校」為單位評核各校之師資類科培 育品質及成效，鼓勵各校發展特色及 促 進 校內 培育 單位 與 教 學資 源 之 整 合。 師 培 評 鑑 與 大 學 校 院 的 校 務 評 鑑、系所評鑑、通識教育評鑑、以及 其他諸如大學校院校園環境現況調查 與 績 效評 鑑、 大專 院 校 體育 專 案 評 鑑、全國大專校院衛生訪視等，都受 到各校的高度重視，但也都各有其爭 議性與討論的相關論述。但依師培評 鑑 的 政策 與相 關的 指 標 項目 予 以 評 析，教育部得視評鑑結果，依大學評 鑑辦法第八條規定，核定調整各校師 資培育規模之方式。因此，各項評鑑 中，唯獨師培評鑑所具有的立即性影 響力最大。 學校組織成員對評鑑的認知、思 維 與 行動 ，是 學校 組 織 文化 的 一 部 份。本文以巨觀與微觀的觀點，融合 教育部政策走向、師培評鑑項目及指 標、教育市場化需求等角度，從教育 政策面、校務經營管理面、教育本質 面、評鑑本質面予以評析。並據以型 塑學校自我評鑑文化的方向，繼而提 出學校領導者與組織成員宜有的學校 組織評鑑文化。二、從不同面向評析師培評鑑
茲分別從以下的面向評析師培評 鑑如後。 (一) 教育政策面 由於師資培育的一元化、計畫性 朝向多元化、儲備制的發展，人口結 構改變，少子女化趨勢形成教師供需 失衡現象，人力市場需求，我國師培 教育政策朝向以專業標準為本位的師 資培育的主軸，以及以優質適量、多 元專業的師資培育制度為核心價值的 方向發展。根據張慶勳（2010，2011a） 的分析，教育部的師培教育政策主要 有1.以「教師專業標準本位」為核心； 2.推動師資供需均衡的策略 ；3.師資 養成優質適量；4.落實選優汰劣機制； 5.獎助卓越師資生；6.思考公費制度等 的走向。 為能達成教育政策，並依大學法 與大學評鑑辦法的規定，教育部亟欲 大學透過自我評鑑機制，俾能自我精 進與自我改進，確保教與學的品質。 同時為能符應社會期待，提升師資素 質，也透過師培評鑑評核各校之師資 類科培育品質及成效。同時也為能達 成前述的量減質精、選優汰劣等的師 培教育政策，因而有 101 年師培評鑑 規劃與實施計畫的計畫，以及大學校院師資培育評鑑作業要點的產生。 據此，在師培評鑑的六個項目與 47 個指標中，每個項目內皆有「基本 門檻」的關鍵性指標。假如某一項目 的「基本門檻」指標未通過時，則該 項目即未通過。茲將 101 年師培評鑑 的項目名稱與指標數簡列如下: 項目一：目標、特色及自我改善（含5 項指標；「基本門檻」有2 項） 項目二：行政組識及運作 （含 7 項指 標；「基本門檻」有3 項） 項目三：學生遴選及學習環境（含 8 項指標；「基本門檻」有3 項） 項目四︰教師素質及專業表現（含 6 項指標；「基本門檻」有3 項） 項目五︰課程設計及教師教學（含 10 項指標；「基本門檻」有4 項） 項目六︰教育實習及畢業生表現（含 11 項指標；「基本門檻」有 5 項） 教育部依大學評鑑辦法第八條規 定，視評鑑結果核定調整各校師資培 育規模之方式。例如， (一) 評為通過 之師資類科，維持原核定師資培育名 額；(二) 評為有條件通過之師資類 科，核減原核定師資培育名額之百分 之三十；(三) 評為未通過之師資類科 則予以停止辦理。因此，每一學校均 對 101 年的師培評鑑投入最大的關注 力。 (二) 校務經營管理面 不論是校務評鑑、系所評鑑，或 是師培評鑑，都一致強調從學校整體 的定位、目標、特色、願景，須能與 院系所的定位、目標、特色、願景相 互搭配，形成一連貫性的連結。而師 培評鑑則特別強調各師資類科在此一 整體的校務發展中所位居的重要性。 其次，不論是師資系與教育學程 班級並存，或僅是有教育學程班級的 學校，都一致強調各校發展特色及促 進校內培育單位與教學資源之整合。 因此，如 何在具 有合 法性的行政 程 序、完備的自我評鑑機制，以及確保 教與學的品質保證等的行政組織運作 機制，以培育優質的師資，是本次師 培評鑑的重點之一。 (三) 教育本質面 學校行政在支援教師教學與學生 學習，而學校教育的本質即在精進教 師教學品質與提升學生學習成效，其 最終目的在「教育人」。以師資職前養 成教育而言，我們要培育未來兼具「經 師─具有專門知能」與 「人師─具有 專業素養」的良師。而在大學校院裡 培育未來師資的老師則須具有1. 教育 專 業 知 能 （professional knowledge, PK ）；2.學科/領域專門知能 (content knowledge， CK)；3. 學科/領域教學 知 能/教材教法 (pedagogical content knowledge，PCK) 之「以知識為本位」 的知能。
據此，師培評鑑的指標特別強調 教師教學經驗與專業成長的要求。例 如，教師的教學是否已具有臨床教學 的經驗，或是其研究與教學的相關性 等。同時也關注到教師教學的課程規 劃、設計，及其與教學目標、核心能 力的連結性。並從教師本位（如何教） 到學生本位（ 學什麼），從「教師教 學」到「學生學習」予以串聯起來。 (四) 評鑑本質面 評鑑的本質在發掘問題、解決問 題、自我改善與自我精進。而本次師 培評鑑與校務評鑑及系所評鑑皆一致 強調各校或師資類科能建置一套完備 的自我評鑑機制，並能兼顧組織內部 品質與外部品質的確保。同時也結合 背景、投入、過程、產出（context, input, process, production；CIPP）的評鑑模 式與計劃、執行、檢核、行動（plan, do, check, action；PDCA）形成一整合性 的評鑑運作過程模式。因此，各校與 師資類科皆須建構一套具體明確的內 部品質確保策略及其具體目標，以及 運用 完備有效的 自我 精進機 制與方 法，而能彰顯學校組織效能及文化特 色。 茲根據評鑑的實務經驗與相關文 獻（王保進，2011，頁 5-17；張慶勳， 2012a，2012b）提出以融合 CIPP 與 PDCA 以確保教與學品質的概念架構 如下。此一概念架構蘊含自我評鑑過 程與整合性的評鑑模式，並強調如何 確保教與學品質的運作機制。 表1 融合 CIPP 與 PDCA 確保教與學品質的概念架構
以CIPP為脈絡導引
背景 學校定位、目標、願景 各師資類科在該校校務發展中的定位’目標、特色 投入 校務行政治理與經營 教師面 課程面 學生面 資源面 過程 以CIPP 為運作機制的脈絡 以PDCA 為運作機制的操作技術（做什麼、如何做、結果如何、如何改善） 在CIPP 中融入 PDCA產出 結果的量化與質性分析及詮釋
以PDCA為操作技術
計劃 以校院系所定位、目標、願景與核心能力為根源 訂定各師資類科的教育目標與核心能力 執行 以行政治理與經營為推動支持系統 精進教師教學與專業素質 提供學生學習資源與支援 進行課程規劃與設計 檢核 學生學習過程、結果與評量 行動 品質確保的自我評鑑機制三、結合知與行的師培評鑑文化
依張慶勳（2012b）的研究指出， 優質自我評鑑文化具有全面性、真實 性、象徵性、差異性／個殊性、平衡 性、反思性／學習性與研究性等多元 特性，並能彰顯自我評鑑的義涵及組 織自我管理的內在動力。且優質的學 校自我評鑑文化宜符應發掘問題、解 決問題、自我改善與精進自我的自我 評鑑本質。 組織文化是組織成員知與行的結 合 ， 其目 的在 解決 問 題 （張 慶 勳 ， 2006，頁 201）。茲以融合「知思行得」 的 思 維 與 行 動 為 架 構 （ 張 慶 勳 ， 2011b），提出學校組織成員對師培評 鑑所要具備的組織文化如後。 (一) 「知」的層面 1. 能了解社會環境的改變對師培教 育的影響； 2. 能了解社會對師資品質的期待； 能了解教育政策的走向； 3. 能了解師培評鑑的項目及其指標 內涵；4. 能了解自己的定位與角色； (二) 「思」的層面 1. 學校領導者與全體組織成員能具 有反思與學習的能力與態度； 2. 學校領導者能與組織成員主動積 極，共同思考營造學校的定位、 目標、特色與願景； (三) 「行」的層面 1. 能以形而上的哲思，融合學校的 定位、目標、特色與願景，落實 到形而下的操作技術； 2. 將思維結合行動，將理念與實踐 相互融合，以推展校務之發展； 3. 能在校務發展的過程中以「整合 評鑑內含策略」經營學校，將評 鑑指標與內容融入已規劃發展的 思維與行動內，亦即是以正面積 極的態度面對評鑑，力求自我精 進，而非為評鑑而評鑑。 (四) 「得」的層面 能掌握自我評鑑的精髓，反思學 習，自我精進，將評鑑結果回應到學 校經營相關面向，以及組織學習的改 進歷程與結果。
四、結語
總之，「知」為「行」的形而上引 領方針；「行」為「知」的形而下理想 實踐，學校領導者與全體成員都是反 思學習者，以崁入組織文化的思維與 行動，型塑優質自我評鑑文化，方能 確保教與學品質，進而能培育未來優 質的師資。 最後，筆者寫完本文後與一位國 小校長有一些對話。茲以他看完本文 後的回饋供教育夥伴們參考（參見附 錄）。 參考文獻 王保進（2011）。從評鑑取向探討 學生學習成效品質保證機制之內涵。 教育研究月刊，207，5-17。 張慶勳（2006）。學校組織行為（初 版五刷）。台北：五南。 張慶勳（2010）。師資培育政策分 析。2010.10.28屏東教育大學99學年度 第1學期 第51次行政會議報告。 張慶勳（2011a）。未來十年師資培 育政策分析。2010.04.20屏東教育大學 99學年度第2學期教育學院院務會議 報告。 張慶勳（2011b）。校長領導促進 學校組織的變革與發展：以校長領導 的反思與學習為切入點。學校教育改 革系列叢書之56。香港‧沙田：香港 中文大學。 張慶勳（2012a）。101年系所與師 培評鑑之說明與準備。國立屏東教育 大學系所評鑑知能講習報告。屏東： 國立屏東教育大學。 張慶勳（2012b，10月）。型塑大學自我評鑑文化確保教與學品質：以 學習為導向領導的觀點。發表於國家 教育研究院主辦之「2012「全球教育 論壇：教育經營與學校效能」國際學 術研討會」，台北。 教育部（2011a）。101年師培評鑑 規劃與實施計畫。2012.09.05取自大學 校 院 師 培 育 資 訊 網 (http://tece. heeact.edu.tw/)。 教育部（2011b）。大學校院師資 培育評鑑作業要點。行政院公報，17 （81），教育文化篇。2012.09.05取自 http://www.ncyu.edu.tw/files/law2/ctedu /EG.pdf
附錄：一位國小校長的回饋 （2012.09.08）
教育政策面 如果基礎教育的師培育採多元性，則無法避免參差不齊的現象，故必須採取 量之管制。因此，基礎教育師資宜以計劃性培育之師資較為妥當，並以教育為志 業落實教學專業之研究與課程之研發為主。一般高等教育則應以產業及未來人才 需求為主，故教育政策在師資培育便應有所區隔。 校務經營與管理面 多年來師資培育之大學在德性與專門或專業科目相當有經驗，應站在師資培 育之領航者扮演領頭羊之角色。一般大學之運作，師資培育容易被邊緣化或企業 管理化，因為師資養成不能用速成方式進行之。 其次，學生之來源缺乏未來發展性，不容易吸引優秀人才就讀，若與教育學 程相較，則教育大學之學生比較吃虧。因此，教育大學縱使有優質的教師或學習 環境，也無法吸引優質的學生就讀，形成有將無兵的窘境。又以相同之評鑑指標 進行評鑑，再以評鑑結果作嚴厲的處置，是相對的不公平。 因此，宜容許教育大學進行較為開放或專業導向的學校經營與運作模式，師 資培育在政策上或組織結構上，都必須是獨立、專業、永續的經營。因為教育是 百年大業，應該當國力來經營。如果教育大學的定位是國家國防的重要經營並與 台、清、交並駕齊驅，教育的願景便有所不同。 教育是不設限的未來，更應走在時代的前端，不能永遠只是消極因應，應該 積極主動自我研究、挑戰與突破。要有顧本、有心、奉獻、組織、E 化與國際化。 對評鑑的看法個人看評鑑並未具未來性也沒有企圖心，對組織領導者而言只是不斷的殺傷 力罷了。評鑑者無法全然理解被評鑑者，部分的總和也不等於全部，短暫的評鑑 時間或指標性的評鑑內容未必能呈現整體的成效。因此，信任與支持是評鑑最重 要的形而上哲思，其次是給予師資培育最大的發展空間。 教育是國本，便應有最大的投資。教育是百年事業，更應邀約所有師資培育 機構進行整合性的研究，落實人力資源管理、研究實驗發展、再職進修與終身學 習的整體政策與發展方向。 評鑑指標是誠於中的專業素養，是領導者與組織成員每天專業的自我檢核機 制，習慣形成能力，能力成就服務，服務創造未來，天天檢核自己，自己領導自 己，由自己成就組織。
