反校園霸凌之生活技能教學介入成效探討

全文

(1)國立臺灣師範大學健康促進與衛生教育學系碩士論文指導教授：郭鐘隆. 博士. 反校園霸凌之生活技能教學介入成效探討. 研究生：彭彥淩. 撰. 中華民國九十八年八月.

(2) 中文摘要霸凌行為在校園中屢見不鮮，儘管教育部的「校園安全暨災害防救通報處理中心」致力推動校園治安，但件數並沒有明顯的下降，顯示學校的輔導管教成效有限。故本研究主要是針對國中生設計「反校園霸凌之生活技能教學介入」，並探討其成效。本研究採準實驗設計，立意取樣台北縣某國中七年級學生為研究對象，實驗組一班共 35 人，校內控制組一班共 34 人，且為避免實驗污染，另取桃園縣某國中之七級學生為校外控制組共 33 人，合計共 102 名學生。實驗組每週接受兩節教學介入，介入時間共計十五週；兩組控制組不予任何介入。本研究發現教學介入後，與校內控制組比較，實驗組被霸凌的經驗皆有統計上的顯著下降；與校外控制組經詹森─內曼法比較後發現，教學介入對於被霸凌經驗較為嚴重的實驗組學生，效果較顯著。在霸凌他人之行為方面，實驗組學生較校內控制組顯著減少霸凌他人的行為，與校外控制組比較後因樣本數較少，以致 P 值不顯著，但比例已經有明顯降低，加大樣本即可顯著，故本研究仍值得推廣。本研究發現，配合各種生活技巧設計之課程，較僅教導同理心或情緒調適的課程，更能讓學生有效處理校園霸凌的問題。因此未來可推廣以生活技能為主的相關研習，讓教師能針對學生需求，設計適合學生的生活技能課程，提升學生解決問題的能力。而未來研究者可在本研究之基礎下加大樣本數進行介入，以增加研究結果的外推性，探討反校園霸凌之生活技能教學介入之成效。關鍵字：校園霸凌、生活技能 I.

(3) Abstract In Taiwan, Campus Security Report Center, Ministry of Education endeavors to prevent bullying at school. However, more and more school bullies still call people’s attention to campus security. For the limited effects of school discipline, this quasi-experimental study was conducted to evaluate the effect of intervention for teaching life skills related to school bullying to junior high school students. A total number of 102 seventh-grade students were recruited by purposive sampling. There were 35 students in the intervention group, and 34 in the control group from a junior high school in Taipei County. Additionally, 33 students from another junior high school in Taoyuan County served as another control group. Baseline and post-test Olweus Bullying Questionnaires were administered to the students of three groups. The intervention group received the teaching interventions twice a week for 15 weeks, and the control group only received regular courses. This study found that school bullying decreased significantly in the intervention group after teaching intervention. Moreover, after Johnson-Neyman adjustment, teaching intervention revealed a more significant effect on students who had been seriously bullied, and also reduced students’ bully behavior significantly. In conclusion, learning life skills is more useful to help students to deal with school bullying than only taking courses of empathy or emotional control. Therefore, teachers need to learn how to design specific courses for each student to enhance their problem-solving skills. For further research, large sample size will be necessary to increase external validity.. Keywords: School bullying、Life skills. II.

(4) 目. 錄. 中文摘要…………………………………………………………………Ⅰ 英文摘要…………………………………………………………………Ⅱ 目錄………………………………………………………………………Ⅲ 表目錄……………………………………………………………………VI 圖目錄……………………………………………………………………IX. 第一章緒論第一節研究動機與重要性……………………………………… 1 第二節研究目的………………………………………………… 3 第三節. 研究問題………………………………………………… 3. 第四節名詞操作型定義………………………………………… 4 第五節研究限制………………………………………………… 8. 第二章文獻探討第一節生活技能簡介……………………………………………11 第二節校園霸凌之現況探討……………………………………18 第三節情緒教育介入之成效探討………………………………28 第四節生活技能融入「預防霸凌」教學之介入成效探討……31. III.

(5) 第三章研究方法第一節研究設計…………………………………………………37 第二節研究對象…………………………………………………38 第三節反校園霸凌之生活技能教學設計………………………39 第四節研究工具…………………………………………………48 第五節研究步驟與進度…………………………………………51 第六節資料處理與統計分析……………………………………54. 第四章研究結果與討論第一節校園霸凌行為前測結果描述……………………………55 第二節教學介入對被霸凌經驗之影響成效……………………68 第三節教學介入對霸凌他人行為之影響成效…………………76 第四節過程評量與總結性評量…………………………………83 第五節生活技能教學模組建議與教學心得……………………97. 第五章結論與建議第一節結論……………………………………………………103 第二節建議……………………………………………………105. IV.

(6) 參考文獻中文部分…………………………………………………………109 西文部分…………………………………………………………113. 附錄附錄一教學介入使用之學習單範例…………………………116 附錄二教學介入使用之講義範例……………………………117 附錄三反霸凌公約……………………………………………118. V.

(7) 表目錄表 2-2-1 國內、外霸凌調查結果整理………………………………… 20 表 2-2-2 國內對言語霸凌之調查結果整理…………………………… 22 表 2-2-3 國內對肢體霸凌之調查結果整理…………………………… 23 表 2-2-4 國內對關係霸凌之調查結果整理…………………………… 25 表 2-2-5 國內對性霸凌之調查結果整理……………………………… 25 表 2-2-6 國內對網路霸凌之調查結果整理…………………………… 26 表 2-2-7 93～97 年國中學制八大類校安事件統計表………………… 27 表 2-3-1 情緒教育介入成效整理……………………………………… 28 表 2-4-1 生活技能融入「預防霸凌」之成效整理…………………… 32 表 3-3-1 完整教學模組建議…………………………………………… 41 表 3-3-2 教學重點整理………………………………………………… 42 表 3-4-1 霸凌問卷分析面向採記題目整理表………………………… 48 表 3-4-2 問卷計分方式說明…………………………………………… 50 表 3-5-1 研究步驟甘特圖……………………………………………… 53 表 4-1-1 實驗組與校內、外控制組學生前測資料比較【性別】…… 56 表 4-1-2 實驗組與校內、外控制組學生前測資料比較【被霸凌經驗】58. VI.

(8) 表 4-1-3 實驗組與校內、外控制組學生前測資料比較【霸凌他人行為】………………………………………… 61 表 4-1-4 實驗組與校內、外控制組學生前測資料比較【對霸凌行為之態度】…………………………………… 62 表 4-1-5 實驗組與校內、外控制組學生前測資料比較【教師對霸凌的反應】…………………………………… 64 表 4-1-6 實驗組與校內、外控制組學生前測資料比較【學生對霸凌的反應】…………………………………… 65 表 4-1-7 實驗組與校內、外控制組學生前測資料比較【家長對霸凌的反應】…………………………………… 66 表 4-1-8 實驗組與校內、外控制組學生前測資料比較【學生對學校的滿意度】………………………………… 67 表 4-2-1 各組被霸凌經驗前後測得分比較………………………… 69 表 4-2-2 實驗組學生被霸凌經驗前後測比較……………………… 70 表 4-2-3 校內控制組學生被霸凌經驗前後測比較………………… 71 表 4-2-4 校外控制組學生被霸凌經驗前後測比較………………… 72 表 4-2-5 被霸凌經驗之各依變項迴歸同質性考驗摘要表………… 73 表 4-2-6 被霸凌經驗之各依變項共變數分析摘要表……………… 73. VII.

(9) 表 4-2-7 被霸凌經驗之各依變項平均值與調整平均值一覽表…… 73 表 4-2-8 被霸凌總經驗之實驗組、校外控制組詹森內曼法校正結果摘要……………………………………………… 75 表 4-2-9 被霸凌經驗之實驗組、校外控制組分數摘要表………… 75 表 4-2-10 被霸凌經驗之分析及結果摘要表………………………… 76 表 4-3-1 各組霸凌他人行為前後測得分比較……………………… 77 表 4-3-2 實驗組學生霸凌他人行為前後測比較…………………… 78 表 4-3-3 校內控制組學生霸凌他人行為前後測比較……………… 79 表 4-3-4 校外控制組學生霸凌他人行為前後測比較……………… 80 表 4-3-5 霸凌他人行為之各依變項迴歸同質性考驗摘要表……… 80 表 4-3-6 霸凌他人行為之各依變項共變數分析摘要表…………… 81 表 4-3-7 霸凌他人行為之各依變項平均值與調整平均值一覽表… 82 表 4-3-8 霸凌他人行為之分析及結果摘要表……………………… 82 表 4-4-1 各項生活技能之形成、演練與維持程度………………… 84 表 4-5-1 【針對霸凌者】教學模組建議…………………………… 98 表 4-5-2 【針對被霸凌者】教學模組建議………………………… 98 表 4-5-3 【針對旁觀者】教學模組建議…………………………… 99. VIII.

(10) 圖目錄圖 3-1-1 研究設計…………………………………………………… 38 圖 3-3-1 課程概念圖………………………………………………… 40 圖 4-2-1 被霸凌經驗之實驗組、校外控制組迴歸線圖…………… 75. IX.

(11) 第一章緒論本章共分為五節討論，分別為研究動機與重要性、研究目的、研究問題、名詞操作型定義和研究限制。. 第一節. 研究動機與重要性. 根據吳芝儀（1999）的研究發現，有近五成犯罪青少年在以前的學校就經常打架滋事，甚至有六成的犯罪青少年早已習慣用打架等暴力方式來解決和別人之間的衝突。另外國外研究校園霸凌行為的專家 Olweus 也在研究指出，大約有 35%~40%六到九年級的霸凌學生，在 24 歲以前至少會有三個前科紀錄，相較於沒有霸凌行為的學生，他們只有 10%有前科紀錄，且有霸凌行為的學生較一般人有 40％的機率將來會成為慣犯（Olweus, 1995）。可見情緒調適不佳，常用暴力解決問題的青少年，假若沒有適當的輔導管教，極有可能在長大後仍維持幼時的攻擊特質，影響其人際關係和前途，或者成為社會的邊緣人，甚至危害社會。再配合兒童福利聯盟文教基金會（2007）所發佈的「兒童校園霸凌者現況調查報告」來看：國中小學生有 60%被霸凌過，經常霸凌欺壓同學的孩子有 7%（約八萬餘人），其中 3%（約二萬人）是經常對同學肢體霸凌的校園小霸王，2%（約一萬人）則每天會霸凌同學。倘若這些學童未能改變其霸. 1.

(12) 凌行為，將來仍需消耗社會成本，來承擔這嚴重的後果，所以「校園霸凌行為」是我們不得不重視的課題！許多的研究亦證實（Olweus,1991; Committee for Children, 2001; Maria Luisa Vazquez Navarrete, 1999; Olweus, D., Limber, S. P., & Mihalic, S., 1999; Olweus, 2004; Limber et al., 2004），生活技能的訓練可使青少年學會技巧後，做有益健康的正向選擇，而減低危險的健康行為；且適用在健康課程的各主題，特別是用在預防未婚懷孕、愛滋病及其他性病之感染、藥物濫用、「暴力」、性行為及自殺等課程上（American Medical Association, 1991）。且根據 Olweus（1995）的研究指出，只要改善校園霸凌的情形，對教室中各種社會風氣都會有明顯的改進，例如：提升學生紀律、學生之間的社會關係會較為正向，甚至對學業也能更為積極，同時學生對學校生活的滿意度亦會增加。故本研究希望能從透過「生活技能」教育之介入，設計明確的教學課程範例，運用具體的策略與方法來幫助學生能採取正向的行為，有效的處理每日生活所需面對的挑戰，進而減少校園霸凌事件的發生。. 2.

(13) 第二節. 研究目的. 基於上述研究動機，本研究主要是為了提高研究對象運用生活技能技巧來因應校園霸凌事件的能力，進而減低校園霸凌行為的發生。故透過課程設計與執行，與教學介入的前測與後測的實施、分析與討論，瞭解反校園霸凌之生活技能教學介入對校園霸凌現象之影響成效。故本研究期望能達到以下目的：一、瞭解反校園霸凌之生活技能教學介入前，研究對象被霸凌經驗與霸凌他人行為之現況。二、瞭解反校園霸凌之生活技能教學介入後，研究對象對於被霸凌經驗與霸凌他人之行為之改變，以瞭解課程介入的立即效果。. 第三節. 研究問題. 根據上述之研究目的，提出本研究欲回答的問題如下列幾項：一、瞭解反校園霸凌之生活技能教學介入前，研究對象被霸凌經驗與霸凌他人行為的現況為何？二、瞭解反校園霸凌之生活技能教學介入後，研究對象對於被霸凌經驗與霸凌他人之行為的改變為何？. 3.

(14) 第四節名詞操作型定義名詞操作型定義本研究相關之名詞操作型定義如下：一、國中學生為九十七學年度就讀台北縣某國民中學之七年級學生。二、校內實驗組為台北縣某國民中學，於研究期間接受生活技能教學介入的七年級學生。三、校內控制組為台北縣某國民中學，於研究期間只接受問卷調查、未接受教學介入之七年級學生。四、校外控制組為桃園縣某國民中學，於研究期間只接受問卷調查、未接受教學介入之七年級學生。五、反校園霸凌之生活技能教學介入為研究者根據郭鐘隆、李明憲、黃久美和鄭其嘉（2007）配合世界衛生組織 WHO 之定義並依據國情所建議之三大技能，其中包含 15 種生活技能的定義，所自編之課程。. 4.

(15) 六、生活技能本研究係指研究者經郭鐘隆教授同意後，採用郭鐘隆與紀雲雪（2005）所提出之定義。（一）認知類技能： 1.目標設定：能以簡單、可測量、可達成且合理的方式，在指定期限內完成，個人設定為優先的事務。 2.做決定：有能力從多項選擇中，依照流程做出決定，而這些選擇可能會產生特定的效果，或對將來是最佳的選擇。 3.解決問題：在解決問題或情境的過程中，能採取行動將現況與預期效果間的距離拉近，對其他情境也能發展出對應原則。 4.創造性思考：跳脫傳統的思考方式，能提出具原則性和創新性的意見，並讓我們可以應用於生活中的各種情境。 5.批判性思考：有能力分析資訊、經驗、形成主張、引導結論、提出適當問題和發表具邏輯思考的意見。（二）人際類技能： 1.同理心：有能力站在別人的立場去設身處地，即便那是我們不熟悉的生活。. 5.

(16) 2.有效溝通：無論是用口語或肢體語言，都能適當的表達情意，並且符合文化和情境。 3.人際關係技能：人與人之間的正向關係，創造一個讓人們覺得安全、且能自由互動和表達意見的環境。 4.自我肯定（主張）技能：有能力清楚、有信心的詮釋一個人的想法，或個人權益、有信心、不會否定別人的個人權益。 5.協商技巧：有能力和別人溝通並解決事情、達成協議、或訂立合約，這也包含了妥協、給予和取得的能力。 6.拒絕技巧：能夠有效的拒絕別人，且避免造成彼此的困擾。（三）情緒因應類技能： 1.自我察覺：能夠辨別和瞭解自己的感覺、信念、態度、價值觀、目標、動機和行為。 2.情緒調適：有能力辨識到自己及別人的各種感覺，意識到情緒如何影響行為，且有能力適當的對情緒做出反應。 3.抗壓能力：能夠認知我們的生活壓力來源，和壓力所帶來的影響，且有能力幫助我們妥善適應及減輕壓力。. 6.

(17) 4.自我健康管理、監督的技巧：有能力讓自己的處境和生活形態保持在最佳狀態，並能夠達到或維持一個人的生理、社會、情緒、心理和環境健康。七、被霸凌經驗本研究採用挪威學者 Olweus（2007）「Olweus Bullying Questionnaire」中對被霸凌經驗的定義：「在權力不對等的狀態下，一個學生一個月曾被其他同學或數位同學霸凌 2～3 次以上，且被霸凌的學生在當下難以採取保護自己的行動。」問卷中包含下列五種霸凌類型：（一）言語霸凌：取不雅的綽號、譏笑、言語刺傷、威脅恐嚇。（二）肢體霸凌：推、踢、毆打、撞擊、搶奪或破壞財物。（三）關係霸凌：排擠或忽視弱勢同儕、散播不實謠言、中傷。（四）性霸凌：以身體、性別、性取向、性徵做為取笑或評論。（五）網路霸凌：透過網路或手機散播威脅辱罵的言語、散播不實謠言訊息。但因研究對象家中有電腦之比例低，故於本研究中不納入討論。. 7.

(18) 八、霸凌他人行為本研究採用挪威學者 Olweus（2007）「Olweus Bullying Questionnaire」中對霸凌他人行為的定義：「在權力不對等的狀態下，學生一個月中曾霸凌其他同學 2～3 次以上。」問卷中包含下列五種霸凌類型定義，詳述如上（七、被霸凌經驗）。九、校園霸凌調查問卷於本研究中為乃使用 Olweus 於 2007 年修訂之「Olweus Bullying Questionnaire」，依據 Olweus 之統計軟體分析校園霸凌現況，如表 3-4-1 所示。並根據指導教授意見，翻譯後使用。並參考 Olweus 之探討向度與霸凌類型定義，由研究者經指導教授指導後同意，自訂計分方式，如表 3-4-2 所示，以利統計分析。. 第五節. 研究限制. 本研究由於行政上限制，無法達到真正的準實驗設計，再加上外在變項影響，有以下的限制分述如下：一、本研究因人力受限，故僅選取一所國民中學進行教學介入，立意取樣台北縣某國中之七年級學生為研究對象，因此本研究結果僅止於推論之該母群體。. 8.

(19) 二、本研究之教學設計乃根據研究對象之現況分析而設計，實驗對象有 35 人，被霸凌、霸凌他人與旁觀者的學生皆有，且人數比例相當，但因實驗對象之居住環境為北縣郊區，故目前較為嚴重之網路霸凌行為也很少，因此不適推論至不同教學者或不同研究對象上，但研究內容與結果仍可供參考。三、本研究因人力受限，故由研究者親自教學，難以完全避免研究者效應，所以在推論統計上只限於本次的研究教學，無法推論至其他教學者，但研究內容與結果仍可供參考。. 9.

(20) 10.

(21) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在探討反校園霸凌之生活技能之教學介入，對減少校園霸凌事件之成效，故本章針對與本研究計畫相關之文獻，分為四節加以探討：第一節為生活技能簡介，第二節為校園霸凌之現況探討，第三節為情緒教育介入之成效探討，第四節為生活技能融入「預防霸凌」教學之介入成效探討。. 第一節. 生活技能簡介. 根據世界衛生組織的定義（94 年度 Life Skill 翻譯完整版，2008），生活技能是適應性強、積極向上的行為舉止所需具備的各種能力。這些能力將使個人能夠有效處理、對待日常生活中的各種需求和挑戰。尤其是指與心理社會和人際交往相關的一些能力。有了這些能力，人們就可以進行有效的溝通、建立健康的關係，與他們友好相處，並能夠以一種健康、有益的方式來對待自己的人生。生活技能可以用於個人行為或是對待他人的行為中，也可以用於那些旨在使用，讓環境變得對健康有益的行為中。 WHO 所公佈之生活技能共分為三大範疇，共 14 種技能，國內學者（郭鐘隆等，2005）為使之更符合國內之需要，故在認知類技能加上「目標設定」技能，共 15 種技能。各項技能之定義與重要性分述如. 11.

(22) 下（郭鐘隆等，2005）：一、認知類技能（一）目標設定 1.定義：能考慮主觀與客觀因素，訂定適合自己能力與資源的策略，並能以簡單、可測量、可達成且合理的方式，在指定期限內完成個人想要完成的事務。 2.重要性：能讓個人投注有限的內外在資源，於設定優先的事務，得以增加成功的機率。（二）批判性思考 1.定義：有能力分析資訊、經驗、形成主張、引導結論、提出適當問題和發表具邏輯思考的意見，避免接收與產生錯誤想法而導致不良後果。 2.重要性：幫助我們認知和處理那些會影響到自我健康態度和行為的因素。（三）創造性思考 1.定義：跳脫傳統的思考方式，能提出具原則性和創新性的意見，並應用於生活中的各種情境。. 12.

(23) 2.重要性：能在正常模式外發展不同的方法與想法，提供做決定和問題的解決，讓我們能夠尋找到最適合的選擇，使我們經由對不同解決方案的探討和認清行動或不行動帶來的不同結果，得以做決定和解決問題。（四）解決問題 1.定義：在解決問題或情境的過程中，能採取行動將現況與預期效果間的距離拉近，對其他情境也能發展出對應原則。 2.重要性：讓我們能夠建設性地處理生活中所面對的各種問題。（五）做決定 1.定義：有能力從多項選擇中，依照流程做出決定，而些選擇可能會產生特定的效果，或對將來是最佳的選擇。 2.重要性：幫助我們做正確且合時宜、有建設性的決定、讓我們能夠處理不同的選擇，亦會影響我們做不同的決策。. 13.

(24) 二、人際類技能（一）同理心 1.定義：即便是我們不熟悉的生活，也有能力站在別人的立場去設身處地去感受、體諒他人，亦能在合理的範圍內接納他人的情緒、想法與行為。 2.重要性：可幫助我們接受其他跟我們不同處境的人、對有需求的人們做出反應、且提昇我們的正向社會互動能力。（二）有效溝通 1.定義：無論是用口語或肢體語言，都能適當地表達情意，並且符合文化和情境。 2.重要性：讓我們能夠清楚明白地傳達資訊、理解和情緒給他人使他人能清楚明白自己的想法與意圖。（三）人際關係技能 1.定義：人與人之間藉由思想、情感、行為表現的相互交流，而產生正向的互動關係，進而創造一個讓人們覺得安全、且能自由互動和表達意見的環境。. 14.

(25) 2.重要性：讓我們維持友誼，這對我們的心理和社會安適狀態來說，都非常重要。（四）自我肯定技能 1.定義：有能力清楚、有信心的詮釋一個人的想法，或個人權益，也不會否定別人的個人權益。 2.重要性：能夠讓人們採取行動以取得最大利益，能夠爭取而不致感到被威迫或不安，誠實且公開地表達感情和觀點。（五）協商技巧 1.定義：有能力和別人共同商量並解決事情、達成協議、或訂立合約，這也包含了妥協、給予和取得的能力。 2.重要性：幫助我們迎合和滿足對方的需求且能關心彼此的利益。在工作上或與人合作時，這是非常重要的能力。（六）拒絕技能 1.定義：能夠不違背自己的意志、不傷害他人情感的情況下有效的拒絕別人，且避免造成彼此的困擾。 2.重要性：讓我們能做出雙贏，且能滿足和表達個人的需求和關切，這是和他人共事時的一項關鍵因素。. 15.

(26) 三、情緒因應類技能（一）自我察覺 1.定義：能夠辨別和瞭解自己的感覺、信念、態度、價值觀、目標、動機和行為。 2.重要性：幫助我們認知自己的感覺和價值觀，且是人際關係、有效溝通和培養同理心所必須具備的先決條件。（二）情緒調適 1.定義：有能力辨識到自己及別人的各種感覺，意識到情緒如何影響行為，且有能力對情緒做出合宜的反應。 2.重要性：讓我們能夠適時的反應我們的情緒、避免負面的情緒持續影響心理及生理的健康。（三）抗壓能力 1.定義：能夠認知我們的生活壓力來源，和壓力所帶來的影響，且有能力幫助我們妥善適應及減輕壓力。 2.重要性：讓我們能夠調節壓力、避免壓力對個人的生理、心理與社會等各方面造成負面的影響。. 16.

(27) （四）自我管理 1.定義：配合目標設定之技能，為達成目標訂定具體可行的計畫，並每隔一段時間做評量並給予自己鼓勵的一種技巧，有能力讓自己的處境和生活形態保持在最佳狀態，並能夠達到或維持一個人的生理、社會、情緒、心理和環境健康。 2.重要性：能夠讓我們日復一日維持有益健康的決定，以達到長期健康與安適的目標。. 其中在林淑君（2007）的研究中又指出青少年在生活技巧中在情緒因應類最感到困難，以及最需要協助規劃，其中又以自我管理最需要幫助，特別是在學業功課、時間管理、金錢經濟、親子關係、同儕朋友關係方面。另外在張雅婷（2002）的研究中更發現學生的情緒控制感越不好、學習適應越差、交友休閒越負向、對父母管教越不認同、家庭親密感越低、家庭和諧感越低則其校園暴力行為也有越強烈的情形。而王鎮岳（2007）針對台北地區（包含台北市、台北縣）國中生的調查研究發現，學生在面對行為困擾時，高困擾程度者採用負向策略（逃避問題、情緒發洩）高於中困擾程度者，中困擾程度者則高於低困擾程度者。可見學生在情緒管理上確實遇到困難若青少年無法用. 17.

(28) 正向積極的態度去解決這些問題，都會引發學校霸凌現象的危機。在本研究中，將採用以上定義，針對青少年最感困難的生活問題做課程設計，並在健康教學上搭配的互動式教學策略，如：小組討論、角色扮演、腦力激盪、比賽和模仿、價值澄清法、遊戲教學法等，讓孩子在安全的環境中探索學習、演練生活中必要的能力，教育孩子改變會導致霸凌事件的態度及行為的方式，以避免孩子成為霸凌學生或冷眼的旁觀者。. 第二節. 校園霸凌之現況探討. 一、「霸凌「霸凌」霸凌」的定義 Bully 在劍橋英英字典中的動詞釋意如下：「to hurt or frighten someone who is smaller or less powerful than you, often forcing them to do something they do not want to do.」意指傷害或威嚇較小或較沒權力的人，通常會脅迫他們做不想做的事情。挪威學者 Olweus 曾於 1993 年為霸凌行為做以下的定義：「一個學生長時間、重複地被暴露在一個或多個學生主導的負面行動中，並進行欺負、騷擾，或被鎖定成為出氣筒的情形，即為霸凌。」且依霸凌形式之不同，可區分為：一、肢體霸凌：如推、踢、毆打、搶奪財物。二、言語霸凌：如譏笑、謾罵、言語刺傷、取綽號、威脅恐嚇。. 18.

(29) 三、關係霸凌：如排擠弱勢同儕、散播不實謠言或中傷。四、性霸凌：以身體、性別、性取向、性徵做為取笑或評論，或是性侵害。五、反擊型霸凌：受虐後的反擊行為，有些是對欺負他的人反擊，有些是欺負比他更弱勢的人。六、網路霸凌：透過電子郵件、即時通散播威脅辱罵的言語，或是取得當事人郵件密碼，散播不實謠言訊息。為避免以上定義過於廣泛，故在本研究中採用 Olweus（2007）「Olweus Bullying Questionnaire」中對被霸凌經驗的定義：「在權力不對等的狀態下，一個學生一個月曾被其他同學或數位同學霸凌 2～3 次以上，且被霸凌的學生在當下難以採取保護自己的行動。」以及霸凌他人行為的定義：「在權力不對等的狀態下，學生一個月中曾霸凌其他同學 2～3 次以上。」而問卷中包含下列五種霸凌類型：（一）言語霸凌：取不雅的綽號、譏笑、言語刺傷、威脅恐嚇。（二）肢體霸凌：推、踢、毆打、撞擊、搶奪或破壞財物。（三）關係霸凌：排擠或忽視弱勢同儕、散播不實謠言、中傷。（四）性霸凌：以身體、性別、性取向、性徵做為取笑或評論。. 19.

(30) （五）網路霸凌：透過網路或手機散播威脅辱罵的言語、散播不實謠言訊息。本研究採用上述定義瞭解研究者任教班級中較常發生的霸凌行為，如：肢體霸凌、言語霸凌、關係霸凌與性霸凌等做適當之課程設計，因研究對象家中有電腦之比例不高，故於本研究中並未納入討論。. 二、校園霸凌行為現況學生之間的霸凌行為是存在已久的現象，許多人都知悉這樣的問題，但一直到 1970 年代才開始在北歐的 Scandinavia（那維亞半島）有系統性的研究調查，在 1980-1990 年才被其他國家注意，例如：英國、日本、荷蘭、澳洲、加拿大和美國（Mona ,E.; Olweus, 2003）。以下針對國內、外校園霸凌概況整理於表 2-2-1，而國內之研究資料，並未對而不同霸凌類型做分類調查，故僅能將與霸凌較為相關者做整理，如表 2-2-2～表 2-2-6 所示：表 2-2-1 國內、外霸凌概況整理研究者. 年代. 賴朝暉. 1998. 調查對象. 調查結果. 台中市 11 1.曾受到校園暴力侵犯，也曾侵犯別所國中學人的國中學生佔 12.59%。生，計 1252 2.曾經受到侵犯佔 9.36%。人 3.只曾侵犯別人的佔 3.15%。. 20.

(31) 表 2-2-1 國內、外霸凌概況整理（接前頁）研究者. 年代. 調查對象. 調查結果. 兒童福利 2007 聯盟文教基金會. 台北、台 1.國中小學生有 60%被霸凌過。中、高雄、 2.經常霸凌欺壓同學的孩子有 7%（約花蓮的國八萬餘人），其中 2%（約一萬人）小五、六年則每天會霸凌同學。級與國中七、八年級學生. 1993. 挪威全國 7-16 歲的學生中，有 9%的人為霸凌 7-16 歲學受害者；7%的人為霸凌加害者；其中生有 1.6%是受害者也是加害者。但這些數據可能還低估了真實的情形。. O’Moore, 1997 Kirkham, and Smith.. 愛爾蘭全 31.3%的小學生和 15.6%的中學生曾國小學在最近的一學期中被霸凌過。生、中學生. Smith.. 1997. 南約克郡 1.27%的小學生偶而被霸凌；10%的小的雪菲爾學生每星期至少被欺負一次。的中學生 2.10%的中學生偶而被霸凌；4%的中與小學生學生每星期至少被欺負一次。. Li.. 2005. 西加拿大 54%的學生是霸凌受害者。 177 位七年級學生 (80 位男生，97 位女生). Olweus. 21.

(32) 表 2-2-2 國內對「言語霸凌」之調查結果整理調查對象. 調查結果. 研究者. 年代. 林孝慈. 1986. 台北市國 1.「被恐嚇」的情形佔 33.64%。民中學二、三年級男性國中學生. 吳文琪. 1999. 台北市一 1.講髒話為國中生最常有的暴力行到三年級為，佔 83.6%。國中學生，計 1477 人. 吳京李坤崇尹玫君胡淑貞. 2000. 全國國小 1.學生會怒罵同學之比例最高，達 53.6%。四年級到高中職學生，共 13926 人. 邱珍琬. 2001. 台灣地區 1.高年級(五、六年級)學生最常發生的北、中、南欺凌行為為說髒話(23.9%)。三區公立國民小學級任老師. 楊翠娟. 2005. 台中縣市 1.青少年過去一年內發生單純言語暴 11-18 歲國力者佔 8.9% 、語暴合併肢暴佔高中生，計 17.5%。 6245 位. 兒童福利 2007 聯盟文教基金會. 台北、台 1.學生對同學施以「言語霸凌」的比中、高雄、例有 70%。花蓮的國小五、六年級與國中七、八年級學生. 22.

(33) 表 2-2-3 國內對「肢體霸凌」之調查結果整理調查對象. 調查結果. 研究者. 年代. 林孝慈. 1986. 台北市國 1.學生間打架鬥毆暴力行為，在國中民中學校園中普遍存在，其中打架就佔二、三年級 63.8%。男性國中 2.對學校或同學財物的故意破壞行為學生也明顯存在國中校園，佔 16.9%。. 楊瑞珠黃正鵠. 1995. 高雄市國 1.曾遭同學攻擊而受傷者佔 23.8%。高中生計 2.曾遭同學恐嚇勒索者佔 11.1%。 488 人. 吳文琪. 1999. 台北市一國中生有肢體霸凌的情形依序為：生、打架（33.7%）、到三年級氣時摔東西（58.1%）國中學欺負及勒索（12.6%）。生，計 1477 人. 吳京李坤崇尹玫君胡淑貞. 2000. 全國國小 1.42%的國中生在過去一年中曾破壞四年級到學校公物之比例最高（21.1%），其高中職學次為一對一打架佔 21.1%，毆打或生，共踢傷他人（圍毆）佔 18.8%。 13926 人. 林坤松. 2000. 台南市公 1.台南市 13.2%的國中生在過去一年私立國中曾對他人肢體霸凌，包括：持工具一到三年威脅恐嚇、徒手打人、破壞公物或級學生，計他人物品等。 1487 人. 邱珍琬. 2001. 台灣地區 1.高年級(五、六年級)學生發生故意推北、中、南擠碰撞他人的比例為 17.3%。三區公立國民小學級任老師. 23.

(34) 表 2-2-3 國內對「肢體霸凌」之調查結果整理（接前頁）調查對象. 調查結果. 研究者. 年代. 楊瑞珠連廷嘉. 2004. 台北市、台 1.青少年自陳過去一年曾打架者佔中市和高 11.3%。雄市 1526 國中學生. 教育部校 2005 園安全暨災害防救通報中心. 全國各級 1.國中之一般鬥毆事件佔 41%；其他學校校安暴力及偏差事件佔 16.7%，比例總通報系統和高達 57.7%。 2.製造暴力和偏差行為事件以男學生居多。. 楊翠娟. 2005. 台中縣市 1.青少年過去一年發生單純肢體暴力 11-18 歲國者佔 13.5% 、語暴合併肢暴佔高中生，計 17.5%。 6245 位. 兒童福利 2007 聯盟文教基金會. 台北、台 1.經常霸凌欺壓同學的孩子有 7%（約中、高雄、八萬餘人），其中 3%（約二萬人）花蓮的國是經常對同學肢體霸凌的校園小小五、六年霸王，其中超過 30%的霸凌者會對級與國中同學施以肢體暴力，甚至會找校外七、八年級的幫派人士來幫忙報仇。學生 2. 霸凌者與同學打架的比例高達 65.5%。. 24.

(35) 表 2-2-4 國內對「關係霸凌」之調查結果整理調查對象. 調查結果. 研究者. 年代. 邱珍琬. 2001. 台灣地區北、 1.高年級(五、六年級)學生會說中、南三區公立人壞話者佔 10.9%。國民小學級任老師. 兒童福利 2007 聯盟文教基金會. 台北、台中、高 1 超過 70%的校園霸凌者，最雄、花蓮的國小常使用的霸凌方式為「關係五、六年級與國霸凌」。中七、八年級學生. 表 2-2-5 國內對「性霸凌」之調查結果整理研究者. 年代. 吳文琪. 1999. 台北市一到三 1. 國中生曾對他人性侵害者佔年級國中學 15.4%。生，計 1477 人. 楊翠娟. 2005. 台中縣市 11-18 1.青少年過去一年對他人合併性歲國高中生，計暴/性騷擾佔 3.9%；單純性暴/ 6245 位性騷擾佔 1.7%。台北、台中、高 1.國小校園中超過一半以上的兒雄、花蓮的國小童有被「性霸凌」的經驗。五、六年級與國 2.兒童最常被「性霸凌」的方式，中七、八年級學是被同學嘲笑身材或性徵，以生及隱私部位被觸碰。 3.遭遇「性霸凌」的兒童，有三成是每個星期都會被欺負，更有一成五是幾乎每天都會被「性霸凌」。 4.有一成以上的兒童表示想「死了算了」。「性霸凌」對於兒童造成的心理傷害不容小覷。. 兒童福利 2007 聯盟文教基金會. 調查對象. 調查結果. 25.

(36) 表 2-2-6 國內對「網路霸凌」之調查結果整理研究者. 年代. 調查對象. 調查結果. 兒童福利 2007 聯盟文教基金會. 台北、台 1.24%的孩子的行為已達網路霸凌的中、高雄、警戒範圍，其中 14%堪稱「網路小花蓮的國搗蛋」，7%是「網路小混混」，甚至小五、六年有 3%屬於瀕臨犯罪邊緣的「網路級與國中小霸王」。七、八年級學生註：網路霸凌之範圍過廣，難以界定調查範圍，故僅有兒福聯盟之初步統計資料。綜觀以上國內外針對國中生所做的調查，大部分仍是以肢體與言語霸凌的調查為多數，從數據呈現可見校園霸凌問題頗為嚴重，但統計範圍僅部分地區，不如教育部校園安全暨災害防救通報處理中心之全國統計完整。教育部從 95 年 4 月起啟動校園治安計畫後，要求各校落實通報校安事件，也降低了校園霸凌事件的黑數。雖然校安中心與霸凌相關者僅統計暴力及其他偏差行為（如：械鬥兇殺、性侵或猥褻、縱火、偷竊等），不含其他霸凌類型，也能從數據中得知校園霸凌的嚴重性，如下表 2-2-7 所示，且顯示學校一般的輔導管教成效有限。. 26.

(37) 表 2-2-7 93 年-97 年國中學制八大類校安事件統計表主類別. 暴力偏差行為. 意外事件. 安全維護. 兒少保護. 天然災害. 疾病事件. 其他. 93 年 181 件 (1162 件) 15.6% 94 年 210 件 (1606 件) 13.1%. 479 件. 135 件. 18 件 191 件. 40 件. 103 件. 15 件. 41.2% 496 件. 11.6% 169 件. 1.5% 3.4% 27 件 360 件. 3.4% 90 件. 8.9% 213 件. 1.3% 41 件. 30.9% 540 件. 10.5% 234 件. 1.7% 22.4% 73 件 654 件. 5.6% 41 件. 13.3% 215 件. 2.6% 59 件. 21.1% 513 件. 9.2% 225 件. 2.9% 25.6% 77 件 1021 件. 1.6% 110 件. 8.4% 304 件. 2.3% 100 件. 663 件. 17.3% 572 件. 7.6% 217 件. 2.6% 34.3% 72 件 1381 件. 3.7% 61 件. 10.2% 337 件. 3.4% 108 件. (3411 件) 19.4%. 17.0%. 6.4%. 2.1%. 1.8%. 9.9%. 3.2%. 年度. 95 年 738 件 (2554 件) 28.9% 96 年 622 件 (2972 件) 20.9% 97 年. 管教衝突. 40.5%. 資料來源：教育部軍訓處提供（2009）從國內外的調查可知校園霸凌問題嚴重，而多數調查者皆建議應教導學生面對衝突時的因應方法，且對霸凌行為中的不同角色與類型提供不同的輔導與介入措施。Olweus 更設計了「Olweus Bullying Prevention Program」，針對學校行政、教師、不同年級學生、家長與社區設計詳細的計畫與課程，各計畫之內容可參考 Olweus 之計畫網站（http://www.olweus.org/public/index.page）。而本研究將參考 Olweus 課程設計的模式建議，應用生活技巧引導學生處理校園霸凌的問題。. 27.

(38) 第三節情緒教育介入之成效探討在 WHO 出版的 World report on violence and health（Etienne G., Linda. Dahlberg, James A. Mercy, Anthony B. and Rafael Lozano, 2002）一書中，在整理了世界各地的研究後發現，光是透過個人諮商、會晤是無法有效改善青少年的暴力行為的，如果能配合課程介入，才能對有暴力行為的青少年有顯著的效果。在台灣校園霸凌問題存在已久，許多學者針對情緒教育做不少的調查與課程介入，但課程設計的主軸都「心理輔導」偏多，相關研究之成效整理如下表 2-3-1：表 2-3-1 研究者（年）張富湖 (2002). 情緒教育介入成效整理研究對象. 研究內容、時間. 研究結果. 國中八年研究目的為探討情緒 1.受試者在「情緒智力級學生教育課程對提升國中測驗量表」上無顯著生的情緒智力之立即差異。與延宕效果。 2.受試者在「情緒思維」研究者於輔導活動課上在情緒覺察、情緒進行 14 週情緒教育課表達與情緒運用上程，內容包括情緒覺有立即效果。察、情緒表達、情緒運 3.受試者在「情緒思維」用、情緒理解、認識壓上，在情緒覺察、情力等。緒表達、情緒運用及情緒理解上有延宕效果。. 28.

(39) 表 2-3-1 研究者（年）周盛勳 (2002). 情緒教育介入成效整理（接前頁）研究對象. 研究內容、時間. 研究結果. 國小六年研究目的為探討「班級 1.情緒教育課程對兒童級學生輔導之情緒教育課程」的情緒智力、自我概對兒童情緒智力、自我念及生活適應具正概念及生活適應之輔向效果，不因性別不導效果。同而有差異。研究者於輔導、團體活 2.實驗課程對女生具有動課進行為期二個月較強的正向效果，更之課程，內容包括認識適合女生的發展任情緒、情緒管理、情緒務需求。反應、同理心、情緒表達、面對壓力等 20 節課。. 劉中夫高職二年研究目的在探討該課 1.實驗教學後無法提升 (2005) 級學生程教學對高職二年級同理心能力。學生同理心、情緒智力 2.實驗教學能有效提升及人際關係的影響效「情緒智力」能力果。（如：能有理性的想「同理心訓練」課程是法）與「人際關係」透過「小組活動」及「互能力（如：感覺更能動學習」進行教學，其被團體接納）中課程教學共分為十六個單元，分上、下學期進行教學，主要在培養學生對同理心的認識與瞭解，透過教學活動學習同理心技巧訓練及互動練習，坦誠的表達自己的感覺及情緒，提升情緒智力及人際關係的能力。. 29.

(40) 表 2-3-1 研究者（年）黃秀媚 (2005). 情緒教育介入成效整理（接前頁）研究對象. 研究內容、時間. 研究結果. 國中七年研究目的為了解「情緒 1.情緒管理教育對壓力級學生管理教學」對於七年級因應行為的部分是學生的「壓力因應行無教學成效的。為」、「情緒穩定性」之 2.教學介入之成效具立影響即性效果，而無延宕以「情緒管理教學」進效果。行教學實驗介入，以四節實驗教學進行介入，內容包括：瞭解情緒、覺察情緒、表達情緒、非理性信念。. 賴怡妏國中七年研究目的在探討該課 1.情緒教育融入綜合活 (2006) 級學生程對國中七年級學生動課程有助於提升國中七年級學生情情緒智慧、同儕人際關緒智慧，包括「情緒係之影響效果課程內容以情緒認知、情緒表認知」、「情緒表達」、「正向激勵」、達、正向激勵、情緒調「情緒調節」和「情節、情緒反省及同儕人際關係為設計主軸。緒反省」層面。實驗組接受為期八 2. 情緒教育融入綜合活動課程有助於提週，每週三節課（135 分鐘），共二十四節課升國中七年級學生的實驗課程處理，控制同儕人際關係，包括組則接受原綜合活動「人際支持」、「人際課程。認知」、「人際需求」和「人際互動」層面，但無法有效提升國中七年級學生「解決衝突」層面。以上研究都以心理輔導的觀點設計課程，較偏重於情緒管理，雖然也有部分與生活技能相關，如人際類技能中的同理心、有效溝通、人際關係技能，以及情緒因應技能中自我覺察、抗壓能力與情緒調適. 30.

(41) 等，但也忽視了個人價值觀的改變與人際支持網路，使得課程介入的成效受限，而生活技能融入之教學著重的除了情緒類的技能以外，也包含了個人的認知技能與人際技能，只要課程時間夠長，讓學生有足夠的時間練習，掌握各種技能的使用技巧，課程就能發揮一定的效果，故在本研究中除了加強國內發展已久的情緒管理的課程設計外，也期望結合個人價值觀與人際支持網路的生活技能課程，能讓學生能有更多、更完整的技能以因應生活中遇到的困難。. 第四節生活技能融入「生活技能融入「預防霸凌預防霸凌」霸凌」教學之介入成效探討許多的研究證實，生活技能的訓練可使青少年學會技巧後，能做有益健康的正向選擇，而減低危險的健康行為；且適用在健康課程的各主題，特別是用在預防未婚懷孕、愛滋病及其他性病之感染、藥物濫用、暴力、性行為及自殺等課程上（American Medical Association, 1991）。且國外學者指出每年應有至少 8 小時的密集訓練或 15 個小時的課堂授課，才能讓學生有足夠的接觸時間和鍛鍊機會，以掌握技能（Jemmott, J. B., Jemmott, L. S., & Fong, G. T., 1992; Kirby, D. & Di Clemente, R. J., 1994; Wilson, D., Mparadzi, A., & Lavelle, E., 1992; Botvin, G. J., 2001）。. 31.

(42) 但以上研究以「霸凌」為題者較少，尤其是研究校園霸凌現象的更加有限。以下將針對國外以生活技能介入課程，預防青少年校園霸凌行為的研究結果，整理如下表 2-4-1：. 表 2-4-1 生活技能融入「預防霸凌」之成效整理研究者研究對象研究內容、時間研究結果（年） Olweus 挪威 42 所設計 8 個月的課程介研究對象減少了約 (1991) 學校 4-7 入，並發展為一個學校 50% 的霸凌及被霸凌年級的學的政策，藉由角色扮的狀況；也減少了破壞生演、問題情境討論等方公物、打架、偷竊、喝式，讓學生在安全的環酒、曠課的行為，有顯境中與彼此分享經驗著的改善學校及教室和觀點。的風氣。 Commit 幼稚園～ tee for 八年級學 Childre 生 n（美國兒童委員會） (2001). 在 12 所學校進行為期一年的評估，調查學生攻擊行為（使用成癮物質、使用暴力解決問題、威脅、恐嚇等）和積極社會行為（如：能自行和平解決衝突、能設身處地為他人著想等），並於 2001 年隨機分配實驗組和對造組實施的社會技能課程（如：移情作用、情感管理、問題解決，以及合作等），教育兒童改變會導致暴力的態度及行為方式。. 32. 從學生行為觀察顯示實驗組的學生在人身攻擊行為的頻率，在秋天至春天有所減少，對照組反而有所上升；積極社會行為在實驗組學生中也有上升，且在六個月後，實驗組學生之間產生的積極社會行為也能保持更高的水平對照組學生卻未發生變化。中學和初中學生對攻擊行為的態度有積極的變化，K-9 年級之前的學生，在社會技巧和知識也有進步。.

(43) 表 2-4-1 生活技能融入「預防霸凌」之成效整理（接前頁）研究者研究對象研究內容、時間研究結果（年） Maria 10~15 歲由非政府組織 Fey 家長發現孩子身上發 Luisa 學生 Alegria 代表衛生部調生了積極的改變，且能 Vazquez 查暴力及非健康行為運用所學讓家長停止 Navarre 的文化根源。以生活技爭執，對家庭關係產生 te 能培訓模式教導以下積極的影響。 (1999) 技巧：處理感情技能、且學生學到了如何在解決問題技能及有效公共場合發言，以及表交流技能，並開設家長達他們的情感，發生在講習班結合家長的力課堂上的攻擊性行為量來改變學生的行為。也有所降低。 Olweus, D., Limber, S. P., & Mihalic, S. (1999). 挪威 Bergen 地區 16 所學校的 5-7 年級學生. 在課程介入前先進行學校減少了 21%-38% 校園霸凌現況調查，在霸凌的問題。進行一系列的課程介入。在介入前，種子教師要先接受訓練，再到學校中去訓練其他教師。. Olweus, 5-7 年級 Olweus 從 1999 起，即 D. 學生開始發展霸凌預防計 (2004) 畫除了培訓種子教師，也提供學校教師訓練，並發展一套課程工課程介入使用。此研究結果為 2004 課程介入結果之報告。. 校園中被霸凌者減少 42%，其中女生減少 33 ％、男生減少 48%。霸凌者也減少 52%，其中女生減少 64%、男生減少 45%。. 第一次在美國使用 Olweus 的霸凌預防計畫，一年後之研究結果。. 男學生和女學生皆大幅度減少霸凌同學。在男學生中，被霸凌或被排擠的學生也有顯著減少。. Limber South et al., Carolina1 (2004) 8 所學校的中學生. 33.

(44) 而國內雖然未見將生活技能融入校園霸凌的研究議題，但生活技能專家郭鐘隆教授也率先推展國外生活技能的觀念於健康促進學校中，且於 2005 年起積極辦理各種教師培訓工作。學者高松景於 2005 年「生活技能」為主進行高中生性教育介入研究，其研究結果顯示：以「生活技能」為主，運用「行為改變理論」的性教育介入，有顯著的立即效果及延宕效果，且認為生活技能為主的性教育介入計畫，值得推展。黃久美、張鈞惠、郭鐘隆、張繻方、蕭雅娟、洪敏玲（2008）更於 2008 年應用 WHO 公佈之十四項生活技能，設計性教育課程，研究結果顯示：教育介入能有效提升研究對象之認知類及情緒因應類之生活技能，而在人際類生活技能則是無顯著差異。表示以生活技能為主基礎之性教育介入課程，對於個人層次的生活技能是有效的，而在人際層次的生活技能則未見其成效。綜觀國內外的研究，將生活技能融入教學，都能有一定的成效，雖然學生未能將 15 種生活技能應用在生活中，但只要學生能改變觀念、技能，都能對學生有所幫助。故研究者希望能嘗試將生活技能融入情緒教育中，期望幫助學生能用正向的價值觀認知、正向的人際關係、正向的情緒因應，面對生活中的突發事件，而能降低校園中的霸. 34.

(45) 凌問題，還給每一位學生安全、友善的學習環境，進而培養優質良善的公民，營造友善和諧的社會。. 35.

(46) 36.

(47) 第三章. 研究方法. 本研究主要目的在發展一套適用於反校園霸凌行為之生活技能教學課程，並評估其成效。本章分為六節來做說明，包括：研究設計、研究對象、反校園霸凌之生活技能教學設計、研究工具、研究步驟與進度、資料處理與統計分析。. 第一節. 研究設計. 本研究採用準實驗設計之「實驗組和控制組前與後測設計」，研究設計如下圖 3-2-1 所示。實驗組接受反校園霸凌之生活技能教學介入，校內與校外控制組不接受任何實驗處理。實驗組和校內、校外控制組於九十七學年度第二學期初接受「校園霸凌調查問卷」問卷實施前測，而後進行分析，作為評量此研究的基準。實驗組於九十七學年度第二學期的星期二自習課與星期四早自習接受二次主要的教學介入，星期三與星期五的早自習進行二次作業討論，介入時間為 15 週。實驗組和校內、校外控制組組於介入後一週內使用「校園霸凌調查問卷」問卷進行後測，以瞭解教學的立即效果。. 37.

(48) 組別. 前測. 介入. 後測. 實驗組. Y1. X1. Y2. 校內控制組. Y3. Y4. 校外控制組. Y5. Y6. 說明： Y1：實驗組前測 Y2：實驗組後測. Y3：校內控制組前測 Y4：校內控制組後測 Y5：校外控制組後測 Y6：校外控制組後測. X1：生活技能教學介入圖 3-1-1 研究設計. 第二節. 研究對象. 本研究採取立意取樣臺北縣某國民中學七年級學生為研究對象。實驗組為研究者所任教學校的導師班學生，男生 19 人、女生 16 人，共 35 人，校內控制組取該校七年級班風相近的另一班學生，男生 18 人、女生 16 人，共 34 人。為避免實驗污染，再另取桃園縣某國中七年級學生為校外控制組，男生 17 人、女生 16 人，共 33 人，合計研究對象共 102 人。. 38.

(49) 第三節. 反校園霸凌之生活技能教學設計. 本研究之教學設計為結合郭鐘隆等（2005）所提出的 15 項生活技能的定義與重要性所設計，希望研究對象能透過小組討論、模仿、角色扮演、腦力激盪、問題導向學習、分享、示範與實做等互動式教學策略，達到「從做中學」，讓學生在未來也能應用於生活中，有效處理每天在生活中遇到的問題與挑戰。教學介入將透過每週二自習課與每週四早自習進行主要的教學課程介入，並於每週三、五早自習進行班級實例與作業討論時間，讓學生能長時間接受生活技能的課程影響，達到概念轉化為生活習慣的教學目標。圖 3-3-1 為課程的概念圖，而教學的重點、使用的教學策略與策略階段則詳列於表 3-3-1 與表 3-3-2。. 39.

(50) 圖 3-3-1 課程概念圖 40.

(51) 表 3-3-1 完整教學模組建議完整教學模組建議教學單元名稱. 教學活動名稱. 時間 (min). A.校園霸凌的定義. A-1.什麼是霸凌？ A-2.我也曾經是霸凌？. 30 30. B.不要霸凌別人. B-1.被霸凌的感覺 B-2.小心地雷區 B-3.憤怒是什麼？ B-4.為什麼會憤怒？. 60 30 60 180. B-5.我要冷靜！. 60. C.我不要被霸凌. C-1.發現霸凌危機 C-2.知己知彼 C-3.化解危機. 30 30 60. 自我覺察同理心創造性思考、有效溝通、協商技巧、拒絕技巧. D.我被霸凌了. D-1.SOS D-2.以牙還牙的「利害」 D-3.告密者的迷思 D-4.是我的問題嗎？. 30 30 30 60. 創造性思考、自我管理做決定批判思考、做決定批判思考、自我肯定. E.有人被霸凌了. E-1.旁觀者清嗎？ E-2.我可以做些什麼？ F.反霸凌公約. 30 30 60. 同理心、批判思考同理心、做決定協商技巧. 畢業典禮. 勝不驕，敗不餒. 60. 自我管理、人際關係. 41. 應用之生活技能. 同理心自我覺察自我覺察抗壓能力、有效溝通、協商技巧、拒絕技巧、做決定、解決問題情緒調適、創造性思考.

(52) 表 3-3-2 教學重點整理教學單元 A 校園霸凌的定義. B 不要霸凌別人. 教學活動 A-1 什麼是霸凌？ A-2 我也曾是霸凌者嗎. B-1 被霸凌的感覺. 時間 (分). 教學內容. 【前測】 1. 利用 Olweus 之測量問卷內容，讓學生瞭解校園霸凌的定義 30 和種類。 2. 課後應用統計分析，瞭解班上最常出現之霸凌種類，為下堂課做準備。 1. 分享統計結果，並透過班級討論，決定班級想要改變之霸凌 15 行為，預告將透過日後之生活技巧教導討論班級公約。 2. 透過個人之問卷分析，找到自己最常出現之霸凌行為，日後 15 之生活技能教學，將以個人之霸凌行為為主題，擬定個人之行為改變計畫。 1. 透過金八先生影片，讓學生觀察霸凌行為＆被霸凌者的感受。 2. 透過班級事件記錄簿，紀錄一則自己被霸凌的經驗＆感受。教師透過走動，盡量引導學生詳實記錄。 3. 透過班級討論及腦力激盪，互相分享被霸凌的人會出現的感覺，並將其整理於黑板上。 1. 介紹同理心的技巧，期望學生下次在發生衝突事件時，能運用同理心的技巧，發揮同理心，不要欺負同學。 2. 應用上堂課之學習單事件（教師事先挑選），讓小組成員演練「如何應用同理心，避免霸凌事件」（例如：在霸凌他人之前，心中應有何種同理心的想法，也可以降低自己發生霸凌行為的機率）. 42. 5 15. 應用策略. 學習階段. 評價. 問卷. 案例分析. 霸凌概念形成. 前測問卷. 問卷. 案例分析討論討論. 霸凌概念形成. 檢核表 1. 情境類推. 同理心形成. 討論、表達. 同理心形成. 腦力激盪發表心得. 同理心演練. 教材. 問卷. 影片一學習單一. 學習單一檢核表 2. 10. 10 20. 講義一. 同理心形成技巧演練小組成員經驗交流. 同理心演練同理心維持. 檢核表 3.

(53) B-2 小心地雷區. 1. 利用聯絡簿中的生活札記與班級事件記錄簿，透過小組討論 15 方式，分析自己的霸凌類型。 2. 或透過小組討論與朋友之間的觀察，分析自己的易怒情境。 15 10 1. 透過影片觀察憤怒的樣子。 2. 透過小組討論，分析自己在憤怒的情境中，會出現之生理反 20 應、外顯行為，並且討論憤怒未克制時，通常會導致何種後果？. B 不要霸凌別人 (續). B-3 憤怒是什麼？. B-4 為什麼會憤怒. 學習單二. 討論、組員回饋. 自我覺察形成、演練. 學習單二檢核表 4. 案例分析. 自我覺察形成. 學習單三檢核表 4. 自我覺察形成自我覺察演練. 學習單四檢核表 4. 學習單三. 1. 播放影片，讓學生觀察好的憤怒表達＆不好的表達所產生的 10 結果。 2. 透過小組學習單，讓學生分析不同的情緒表達方式，會造成 10 哪些不同的結果。 10 3. 小組發表，並將結果整理於黑板，讓學生可以分辨出好的表達方式較容易造成好的結果。. 影片二. 案例分析. 學習單四. 討論、組員觀摩交流發表心得、回饋. 1. 透過「小心地雷區」之討論結果，分析產生憤怒的原因（如： 30 課業壓力、時間管理不當、家庭因素、同儕因素、兩性交往等）. 學習單五. 案例分析、現場演練. 自我覺察形成、演練. 學習單五檢核表 5. 1. 教導抗壓技巧，以小組腦力激盪的方式，討論如何應用抗壓 15 技巧來改善情緒問題。 2. 透過小組討論，分析自己的改變計畫可能需要哪些技巧、資 15 訊來達成目標。（如：需要協商、拒絕不當要求、有效溝通等）. 學習單五. 討論. 抗壓技巧形成、演練. 學習單五檢核表 6. 43. 演練技巧.

(54) B 不要霸凌別人 (續). B-4 為什麼會憤怒 (續). B-5 我要冷靜. 1. 透過影片，讓學生觀察有效溝通與無效溝通的技巧與結果。 10 5 2. 教導並示範有效溝通技巧有效溝通技巧。有效溝通技巧 3. 運用班級事件，示範並演練溝通技巧。（英語歌唱比賽、直 15 笛比賽）. 影片三講義二. 案例分析示範、現場演練. 溝通技巧形成、演練、維持. 講義二檢核表 6. 1. 透過影片，讓學生觀察有效拒絕與不當拒絕的技巧與結果。 10 5 2. 教導並示範拒絕技巧拒絕技巧。拒絕技巧 3. 運用班級事件，示範並演練拒絕技巧。（英語歌唱比賽、直 15 笛比賽）. 影片四講義三. 案例分析示範、現場演練. 拒絕技巧形成、演練、維持. 講義三檢核表 6. 1. 說明使用協商技巧之時機。 2. 教導並示範協商技巧協商技巧。協商技巧 3. 運用班級事件，示範並演練協商技巧。（英語歌唱比賽、直笛比賽）. 10 5 15. 講義四-1 講義四-2. 案例分析示範、現場演練. 拒絕技巧形成、演練、維持. 講義四-1 檢核表 7. 5 1. 說明做決定與解決問題做決定與解決問題的技巧。做決定與解決問題 2. 練習運用技巧分析行為改變計畫的可行性，過程中也配合小 25 組討論，為自己找到最可行的作法，為自己擬訂計畫。 3. 計畫開始實施後，於預定之作業討論時間討論成果，並運用所教導之技巧，適當修正之。. 講義五-1 講義五-2. 做決定、解決問題技巧形成、演練各技巧之維持. 講義五-1 檢核表 8. 情緒調適、創造性思考的形成、演練. 講義六檢核表 9. 20 1. 在行為改變前，仍有可能會出現衝突情境，故透過班級實例，讓學生透過腦力激盪的方式，討論：面對衝突情境，可以如何避免自己成為霸凌者。 2. 透過學生的討論結果，說明情緒調適之技巧與創造性思考技 10 巧，並對學生的表現給予讚揚，也鼓勵學生日後可以運用這樣的技巧來調適情緒，以避免衝突。. 44. 演練技巧示範、觀摩、交流腦力激盪現場演練. 講義六.

(55) 講義五-2. 討論現場演練示範、觀摩. 情緒調適（搭配各技巧）之演練與維持. 講義五-2 檢核表 9. 影片五. 案例分析. 討論、演練檢核表 9. 討論交流. 自我覺察（覺察他人）之演練與維持. 1. 利用班級事件紀錄，並運用同理心技巧，分析事件主角產生 25 C-2 知霸凌行為之原因，以及分析其地雷區。己知 2. 期望每位同學能善用同理心技巧，不要任意踩別人的地雷， 5 彼避免讓他成為霸凌者，也避免自己成為被霸凌的對象。. 案例分析演練技巧. 同理心演練、維持. 討論、演練檢核表 9. 1. 腦力激盪：若有時不小心誤觸他人地雷區時，可如何化解即 60 將引爆的衝突。 2. 討論過程中，鼓勵同學運用有效溝通、協商技巧、拒絕技巧與創造性思考的實際演練，示範化解衝突的方式。. 案例討論. 創造性思考、有效溝通、協商技巧、拒絕技巧之演練、維持創造性思考、自我管理的演練、維持. 檢核表 9. B-5 我要冷靜 (續). 1. 透過班級實例，讓學生運用腦力激盪的方式討論：面對衝突 30 情境，可以如何避免自己被霸凌。 2. 在討論的過程中，練習運用有效溝通、協商技巧與拒絕技巧等來避免被霸凌，或是避免衝突。. 1. 透過影片讓學生觀察，班級中將要出現霸凌行為時，會出現 15 C-1 發的訊息。現霸 2. 檢視班級事件，分析班上同學將要發生霸凌行為時，最常出 15 凌危現的訊息。機 C 我不要被霸凌. C-3 化解危機 D 我被霸凌了. D-1 我被霸凌了. 1. 腦力激盪：若運用各種技巧都無法避免即將被霸凌時，可以 30 怎麼辦？（如：告訴老師、向家長求助、向朋友求助、避免單獨邀約、請朋友從中協調、跟他拼了等）. 45. 技巧示範、觀摩. 學習單六. 討論、發表心得、示範. 學習單六檢核表 10.

(56) D 我被霸凌了 (續). E 有人被霸凌了. D-2 以 1. 透過做決定的技巧，分析每種方法可能造成的後果。牙還牙的 2. 透過班級討論、小組發表，選出最適合大眾的解決方式。「利害」 1. 帶領學生運用批判思考的技巧，澄清告密、正義感、講義氣、勇氣…觀念，並將學生之思考、討論過程呈現在黑板上。 D-3 告 2. 利用學生的思考過程，讚許學生擁有初步的批判思考的技密者巧。的迷 3. 透過講義說明批判思考更深入的過程與技巧，鼓勵學生在生思活中練習運用。並運用學習單六，讓學生練習運用批判技巧檢視每種方法，並再次選出最適合的解決方式。. 20 10. 學習單六. 討論、現場演練小組交流. 做決定的形成、演練做決定的維持. 學習單六檢核表 10. 15. 講義七. 演練技巧. 創造性思考的形成、演練、維持. 學習單六講義七檢核表 10. 5 10. 獎勵學習單六. 5 1. 透過金八先生影片，讓學生觀察：被霸凌者有錯嗎？ 2. 鼓勵學生運用批判思考，討論被霸凌的人有無做錯事、錯在 15 哪裡？ D-4 是 3. 結論：被霸凌不是你的錯！但面臨霸凌狀況時，要有勇氣去 10 我的面對、解決。問題嗎？ 1. 說明「自我肯定」的技巧。 10 2. 運用班級事件的情境，讓小組演練如何運用自我肯定技巧， 20 增加自己面對霸凌的自信心。. 影片六. 1. 應用影片，帶領學生運用批判思考討論：身為霸凌事件的旁 20 觀者，對於霸凌事件的產生有無責任？多管閒事是否一定就是會害到自己？ 10 2. 應用法律條文，說明旁觀者可能要負的責任。. 影片七. E-1 旁觀者清嗎？. 46. 講義七. 討論、修正與回饋. 案例分析演練技巧與修正. 做決定的維持批判思考的形成、演練. 討論、發表檢核表 11. 技巧演練. 自我肯定的形成、演練. 討論、演練檢核表 11. 案例示範、討論交流. 同理心、批判思考維持. 講義七檢核表 11.

(57) E 有人被霸凌了 (續). 畢業典禮. E-2 旁觀者可以做的事. 1. 透過學習單一，回想被霸凌的感受，並透過小組討論、腦力 15 激盪思考：當自己發現有人可能要被霸凌時，我們可以為他做些什麼？ 2. 透過做決定的技巧，分析每種方法，最後找出對自己最好， 15 也能幫助別人的辦法。. 學習單一. F 反霸凌公約. 1. 透過班級討論，為班級最需改變的霸凌行為設定共同的努力 60 目標，並運用各種技巧，為全班訂定反霸凌公約。（除了約束較易出現霸凌行為的同學外、也要鼓勵容易被霸凌的同學避免被霸凌的情境＆旁觀者要勇於給予協助）. 海報. 1. 2. 勝不 3. 驕，敗 4. 不餒. 60 回顧個人的行為改變計畫之實施成果。檢視班級的反霸凌公約成果。成功者與大家分享秘訣。運用人際技巧，幫助成效不彰的同學找出失敗原因，並運用所學技巧給予建設性建議。. 47. 案例示範、討論交流. 同理心、做決定技巧維持. 檢核表 11. 實例討論交流. 協商技巧演練、維持. 反霸凌公約. 交流、觀摩、獎勵. 各技巧之維持. 總結性評量. 講義五-2.

(58) 第四節研究工具為達研究目的，本研究使用之工具如下：一、校園霸凌調查問卷為瞭解研究對象霸凌的現況，及教學介入之成效，故本研究中使用 Olweus 於 2007 年修訂之問卷「Olweus Bullying Questionnaire」，根據指導教授意見，翻譯後使用。（一）為瞭解研究對象之班級霸凌問題，本研究依據 Olweus 之分析軟體 2007 版，將霸凌調查問卷分為四個面向來討論研究對象的班級中之霸凌問題：一、校園霸凌問題；二、對霸凌的感覺與態度；三、學校成員對校園霸凌的反應；四、對學校的滿意度等四個面向，各面向採記題目如表 3-4-1 所示。表 3-4-1 霸凌問卷分析面向採記題目整理表面向. 題目. 統計方式. 4.曾被霸凌 2-3 次/月以上. 回答「3.每月 2-3 次」～「5.每週數次」者. 者曾被霸凌 2-3 次/月以上者 Ⅰ. 校園霸凌 17.曾被霸凌一年以上者問題. 38.害怕被霸凌者. Q4~Q13 曾回答「3.每月 2-3 次」～「5.每週數次」者僅統計第 4 題回答「3.每月 2-3 次」～「5. 每週數次」，且第 17 題回答「5.持續一年～ 6.一年以上」者 1.從未～6.大多數時間. 48.

(59) 表 3-4-1 霸凌問卷分析面向採記題目整理表（接前頁）面向. Ⅰ. 校園霸凌問題. 題目. 統計方式. 24.曾霸凌他人 2-3 次/月回答「3.每月 2-3 次」～「5.每週數次」者以上者曾霸凌他人 2-3 次/月以上 Q24~Q33 曾回答「3.每月 2-3 次」～「5.每者. 週數次」者. 19.學生是否會將被霸凌僅統計第 4 題回答「3.每月 2-3 次」～「5. 事件告訴他人每週數次」者，且分 a-e 不同對象做統計. 23.看見他人被霸，感覺抱僅統計回答「3.有點抱歉～4.感到抱歉也想 Ⅱ. 歉或願意幫助者幫助他」者對霸凌的 36.看見他人被霸凌，可能僅統計「1.可以～3.不知道」者感覺與態會加入霸凌行列者度 20.教師是否常常處理霸僅統計回答「4.常常～5.總是」者凌事件 21.同學是否常常試圖阻僅統計回答「4.常常～5.總是」者止霸凌事件 22.家人會與學校聯繫孩僅統計第 4 題回答「3.每月 2-3 次」～「5. 子被霸凌者. 每週數次」，且 22 題回答「3.聯繫一次～4. 聯繫多次」者. Ⅲ. 學校成員 34.老師會與學生談過霸僅統計第 24 題回答「3.每月 2-3 次」～「5. 對凌他人的問題每週數次」，且 34 題回答「3.談過一次～4. 校園霸凌談過多次」者的反應 35.家人會與孩子談論霸僅統計第 24 題回答「3.每月 2-3 次」～「5. 凌他人事件者每週數次」，且 34 題回答「3.談過一次～4. 談過多次者 37.學生看見別人被霸凌統計回答「2.會加入～6.一定幫他」的人的反應數，並分別統計回答「6.會幫他」的比例與回答「4.在旁觀看」的比例. 49.