國小想像力課程實踐之行動研究

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(1) . 國立臺灣師範大學教育學院創造力發展碩士在職專班碩士論文指導教授：詹志禹博士陳昭儀博士 . 國小想像力課程實踐之行動研究 . 研究生：杜佳憲撰中華民國一百零一年一月三十一日. .

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(4) . 誌. 謝. 夜深人靜、只有滴答滴答的指針和鍵盤為我解悶，看著螢幕上密密麻麻的小螞蟻開始扭擺鑽動，耳邊傳來一段熟悉的旋律： Ķ̙ߏ̙Ыѝᐠ!̙ߏ̙ຐዳք!ԧΪߏ!͉к֙ࡴ֙ᅕ!͉к͛ᚥ͉ೌ‫!ݖ‬ ̙ߏ̙ຐჂᛇ!̙ߏ߇ຍᘕք!ԧΪߏ!ซ‫ࢋޘ‬኏!ኢ͛ࢋԼ!ି଱дඈ‫ޞ‬ķ! （改編自五月天：爆肝）. 因為愛唸書，所以硬是要多讀個近二年才捨得從師大創發所畢業，這三年多，最要感謝的是我們班的導師同時也是我的指導教授陳昭儀老師。如慈母般的昭儀老師帶著我們班上二十一個長不大的孩子，東征西討的遊歷臺灣，凝聚大家的感情；如嚴父般的昭儀老師為我的論文指引迷津、砥礪督促，給我信心和鼓勵，讓我能得以順利完成這份艱鉅的工程～論文。我的另一位指導教授詹志禹老師，以充滿文人學士的翩翩風範，加上溫暖的笑容，細心且耐心的指導我，常常一句話就敲開了我頓塞的思緒，讓我受益良多。此外還有陳學志老師及張世彗老師，能夠在紊亂無章的論文裡幫我理出頭緒，找到出路，讓我的研究能夠走得下去並且到達終點。學校的同事們，謝謝你們在我腹背受敵的這段時間給我支持與鼓勵。任何曾經在我努力打拼時給我一個笑容或一個鼓勵的朋友們，感謝你們。在蔚諭的班上跟學生玩了一學期的想像力課程，感謝蔚諭任勞任怨的提供我所需的協助，有你的幫忙，課程才能進行得這麼順利。有機會，我會幫妳向神明求個好姻緣的。還有我的好友兼損友，從學弟變同學的佳翰，感謝你常常讓我沒來由的霹靂啪啦問一堆，或是針對課程問題跟我認真又不正經的討論，激發許多靈感及想法。有機會，要一起去日本買公仔喔！. ii .

(5) . 還有同門的兄弟維士，感謝你的鼎力相助，買公仔當然不能忘了你，一起來吧！對了，于蘋跟元媛，二位講義氣的好哥兒們，當然不能忘了你們，萬分感謝～銘感五內！感謝我的家人，雖然遠在台南，仍默默的支持我、砥礪我。當我漸漸失去動力的時候，一句：「你老婆攏畢業偌久啊，啊你咧？」隨即喚起我的鬥志，燃燒我的小宇宙，讓我又有力量繼續往前衝。最後，最壓軸的，最最要感謝的人，是我的美女老婆。感謝妳在這麼長的一段艱苦歲月中，容忍我的拖拖拉拉，體貼我的分身乏術，照顧我、陪伴我，還把我該做而沒做的家事搶去做，真是令我不捨、令我感動。老婆，謝謝妳陪我完成這本論文。. 同樣的夜深人靜，看著論文即將付梓，心中百感交集，耳邊又傳來一段熟悉的旋律： Ķጦ෴ԉ!!ጦ෴ԉ!!఺ߏ˘‫۞ࢋؠ‬ધĊ!ᆷ‫ז‬ଭ!಄‫ז‬઩!Լ‫߹ז‬ஊ!࣒‫࢔ז‬Ƃ! ጦ෴ԉ!!ጦ෴ԉ!!ৌ۞̙Ξ‫ޥ‬ᛉધĊ!ԧ‫ا‬൒!Ξͽ!ৌ۞லຽધĊķ! （改編自五月天：噢買尬）. 杜佳憲. 謹誌. 民國一○一年一月. iii .

(6) . 國小想像力課程實踐之行動研究. 摘要. 本研究旨在透過想像力課程方案之實踐，探討學生在課程中的想像力表現，以及教師在行動歷程中的專業成長情形。本研究採行動研究法，以基隆市某國小四年級一個班級的學童為研究對象，進行為期三個月的想像力課程。經由行動研究歷程，並依據研究結果與討論，歸納出以下結論：一、以六種想像技巧設計而成的想像力課程是可行的，可以幫助教師培養學生的想像力。二、想像力課程方案可以提升學童的想像力表現。三、研究者透過想像力課程教學行動研究提升自我的專業成長，包括：設計想像課程能力的成長、釐清並解決想像力課程中學生問題的成長以及教師自我省思能力的成長。最後，根據研究結果與討論，提出具體建議，以供有意實施想像力課程教學者及未來相關研究之參考. 關鍵字：想像力、想像力課程、行動研究. iv .

(7) . An Action Research on the Imagination Curriculum in Elementary School. Abstract. The purpose of this study is to explore how to practice the Imagination curriculum, and how promoted the Imagination performance to elementary school students. In the meantime, the study also tries to understand what teachers learn in the course of applying the method of curriculum. Employing the action research, the three months study targeted at a class of 4th grade students at one of elementary schools in Keelung City. Through the process of action research, findings and subsequent discussions, major conclusions of the study are as follows: 1) The Imagination curriculum what project by six Imagination skills was practical, and it helped teachers train the Imagination of their students. 2) The Imagination curriculum promoted the Imagination performance of students. 3) Through the process of teaching, the researcher further elevates his own professional skills and personal growth, which include areas of teaching capability, helping identify the problems encountered by students and assist teachers to think over how to hone their teaching skills. Based on the finding and conclusions in the study, some suggestions are made to help teachers who intend to practice the Imagination curriculum to consider or further research.. Key words : Imagination, Imagination curriculum, Action research. v .

(8) . 目錄誌謝................................................................ ii 摘要................................................................ iv Abstract............................................................. v 目錄................................................................ vi 表目錄............................................................ viii 圖目錄.............................................................. ix 附錄................................................................. x 第一章緒論 .......................................................... 1 第一節研究動機 .................................................. 1 第二節研究目的與待答問題 ........................................ 6 第三節名詞釋義 .................................................. 7 第二章文獻探討 ...................................................... 9 第一節想像力之定義及理論基礎 .................................... 9 第二節想像力在教育方面之相關研究 ............................... 21 第三章. 研究方法 .................................................... 31. 第一節研究設計 ................................................. 31 第二節研究場域和參與人員 ....................................... 33 第三節想像力課程方案 ........................................... 36 第四節研究工具和資料蒐集 ....................................... 41 第五節資料處理和分析 ........................................... 43 第六節研究流程 ................................................. 46 第四章. 研究結果與討論 .............................................. 49. 第一節想像力課程之行動研究歷程 ................................. 49. vi .

(9) . 第二節. 學童在想像力課程學習中的想像力表現 ..................... 165. 第三節. 教師在進行想像力課程教學時的自我成長 ................... 171. 第五章. 結論與建議 ................................................. 175. 第一節結論 .................................................... 175 第二節建議 .................................................... 178 參考文獻........................................................... 181 . vii .

(10) . 表目錄表 2-1 學者對想像的定義 ............................................. 10 表 2-2 學者對想像的分類 ............................................. 12 表 2-3 國內「想像課程與教學」相關研究一覽表 ......................... 21 表 3-1 課程主題實施規劃表 ........................................... 38 表 3-2 互評單指標口語化對照表 ....................................... 39 表 3-3 資料代碼分類表 ............................................... 43 表 3-4 研究進度時程表 ............................................... 46 表 4-1. 學生作品轉換特性統整表 ...................................... 87. 表 4-2. 學生轉換作品結合聯結、綜合技巧 .............................. 88. 表 4-3. 單元一學生混合練習作品想像力表現統整表 ...................... 99. 表 4-4. 單元一學生混合練習作品複製及改造內容統整表 ................. 100. 表 4-5. 學生心情類比統整表 ......................................... 107. 表 4-6. 學生同學類比統整表 ......................................... 109. 表 4-7. 單元四省思單學生回答整理 ................................... 137. 表 4-8. 單元五學生混合練習作品想像力表現統整表 ..................... 149. 表 4-9. 單元五學生混合練習作品使用技巧統整表 ....................... 151. 表 4-10. 單元六學生類比練習內容 .................................... 156. 表 4-11. 學生省思單回答整理 ........................................ 165. 表 4-12. 單元一學生作品互評結果 .................................... 168. 表 4-13. 單元五學生作品互評結果 .................................... 169 . viii .

(11) . 圖目錄圖 3-1 研究架構圖 ................................................... 32 圖 3-2 想像力課程架構圖 ............................................. 40 圖 3-3 研究流程圖 ................................................... 47 圖 4-1. 「動物的動作」心智圖 ........................................ 57. 圖 4-2. 「動物的動作—分類後」心智圖 ................................ 58. 圖 4-3. 單元一學生提取技巧作品 ...................................... 63. 圖 4-4. 單元一學生聯結技巧作品 ...................................... 65. 圖 4-5. 「動物的身體」心智圖 ........................................ 71. 圖 4-6. 單元一學生綜合技巧作品 ...................................... 75. 圖 4-7. 「動物身體的特性」心智圖 .................................... 82. 圖 4-8. 「動物的身體特性—分類後」心智圖 ............................ 84. 圖 4-9. 單元一學生轉換技巧作品 ...................................... 87. 圖 4-10. 單元一學生混合練習作品 ..................................... 98. 圖 4-11. 「我的媽媽」心智圖 ........................................ 112. 圖 4-12. 「我的媽媽—類比物」心智圖 ................................ 112. 圖 4-13. 單元二學生類比作品 ........................................ 115. 圖 4-14. 「手機功能」心智圖 ........................................ 119. 圖 4-15. 單元三學生簡化作品 ........................................ 125. 圖 4-16. 「分組提取練習」心智圖 .................................... 132. 圖 4-17. 「全班共同提取」心智圖 .................................... 134. 圖 4-18. 「全班共同提取—分類後」心智圖 ............................ 135. 圖 4-19. 單元四學生聯結作品 ........................................ 136. 圖 4-20. 單元四學生綜合、轉換技巧作品 .............................. 142. 圖 4-21. 單元五學生簡化作品 ........................................ 149 . ix .

(12) . 附錄附錄一. 想像力課程方案 ............................................. 185. 附錄二. 學生學習省思單 ............................................. 197. 附錄三. 作品互評單 ................................................. 198. 附錄三. 作品互評單 ................................................. 198. 附錄四. 教室觀察記錄表 ............................................. 200. 附錄五. 學生晤談大綱 ............................................... 201. 附錄六. 教學省思札記 ............................................... 202. x .

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(14) . 第一章緒論. 本研究是以六種想像技巧設計成想像力課程，希望透過課程提升學生的想像力表現。本章共分為三節，第一節為研究動機；第二節為研究目的與研究問題；第三節為名詞釋義。. 第一節研究動機. 「儘管我到死都會撼衛床邊故事的價值，但我還學到在要更寬廣的範圍中重視想像力。」（J.K. Rowling，2008）. 故事一：愛想像的孩子「下雨最麻煩了！我打電話叫媽媽來載我就好了…這是老師說的…」就是這句話，讓我不禁痛切省思，我們的教育怎麼了，為什麼到了高年級，這個孩子變成這樣？故事是這樣開始的…在一個滂沱大雨的放學時間，我看到一個沒穿雨衣的孩子站在走廊上望著天空發呆。「你是哪一班的？」他笑著回答我：「101 班。我們老師是一個仙女，上帝派她來照顧我們的…」我微笑著繼續問：「下雨了，你沒帶雨衣怎麼辦？」「沒關係啊！我等一下就從地底下鑽回去，從那裡就淋不到雨了。」我楞了一下，隨即俏皮的再問：「可是這些水會一直流下去，地底下也會溼掉耶！」他轉了轉眼珠，把手伸進口袋裡，假裝拿出一樣東西：「那我就拿縮小燈，一邊走，一邊把那些雨水變小，那我就不會弄濕了。」…這麼無厘頭的對話，持續了五分鐘，我認識了住在他屁股裡的怪物，也知道他養了一隻其實是老鼠變成的狗。這是個有趣的學生，也是個充滿想像力的孩子。在往後的日子裡，. 1 .

(15) . 校園中遇見他，有機會就聊個兩句，讓他豐富的想像來豐富我的生活。他，升上中年級，逐漸趕不上同學的進步，成績遠遠落後。上他們班的課，總能看到他默默的在後面座位上補寫作業、罰寫考卷。現在已經高年級的他，雖然仍不失童趣，但是言談之中可以漸漸感覺到他已經不再想像，因為他要說老師想聽的話，他要做老師規定的事，他要達到身邊大人們對他的要求，而「想像」幫不上他的忙！在最近一次的下雨天，我想起五年前的對話，又問了他一次：「下雨了，你沒帶雨衣怎麼辦？」他板著臉，不情願的回答：「下雨最麻煩了！我打電話叫媽媽來載我就好了…老師說的」然後，我不知該說什麼了～詹志禹（2000）說過，如果你要毀掉畢卡索，那其實很容易，只要根據他的語文和數學表現，笑他「愚蠢」，罵他「懶惰」，強迫他枯燥地重複練習，或徹底放棄他，對他投以同情的眼光，都是很有效的方式。我們的學生在學校中所學到的，常常都是如何得到好成績？如何學會算這一題？如何寫出老師要的答案？如何記住課本上的內容？就在這些成績、規矩、表現的標準之中，漸漸的抹煞掉學生應有的想像力。但其實，在預測人們往後的人生會有多成功時，想像力與智力是同樣的重要，而且我們在課堂上因應課程進度而進行的標準化測驗並不是預測成功最好的方式（Cheri Sterman，2010）。我們都以為，想像力是小孩與生俱來的能力。但其實，假使沒有後天的「調教」，一個不受拘束的小生命，還是無從發展出富麗而多彩的想像力的（林真美，1998）。根據皮亞傑（piaget）的認知發展階段理論，運思前期（大約 2～7 歲）的兒童就已經開始以象徵記號的延宕模仿（deferred imitation）以及內在化的模仿（internalized iamitation）來發展其想像能力（王文科，1989）。而兒童最喜歡想像，可以不加拘束地、靈活自如地運用想像進行創造，並從中得到樂趣。在幼稚園小班或更小的兒童的創造實際上是一種無意想像的結果，進入小學後，在教師的影響下，想像力獲得了進一步的發展。在教學活動中，教師常常要求兒童按照教學的目的進行符合教材內容的想像，使得兒童的有意想像逐步發展到佔有主要地位. 2 .

(16) . （董奇，1995）。另外 Harris 針對 3～9 歲幼兒進行了一個關於虛擬人物是否是真實的研究，發現五歲的兒童認為虛擬人物真實存在的比例最高，而七歲之後開始下降。這是由於幼兒利用想像力來認識真實與非真實，如果被成人誤導了，則會對他們想像力和真實與非真實間的關係認知發展產生影響（Wang，2009），而七歲之後的兒童開始對自己的想像有所認知，可以比較清楚的分辨想像與真實的差別，在進行想像時開始傾向於有意想像。可見老師的教學方式與課程內容對於學生想像力的發展有重大的影響。如何設計一套想像力課程，讓學生能在教師有系統、有規劃的引導之下，逐步找回原本應有的想像力，是我殷切想要探討的。. 故事二：不會想像的孩子在一次四年級社會領域的非紙筆測驗中，我針對「古今生活的改變」設計了一些學習單，其中有一張是要讓學生找出一項用品，寫出它以前和現在不同的樣貌，並針對現在仍有的缺點加以改進，想像一下未來會是什麼樣貌，並把它畫出來。在解說時，我以「筆」來舉例說明，結果收回學習單之後，居然有三分之一的學生也是畫「筆」，其他的學生則大多數都選了交通工具來畫，畫的內容也多是電視卡通、影片中常出現的功能。原本期待能看見學生豐富的想像力躍然紙上，這樣的結果卻讓我期待的心重重的落了空。依照董奇（1995）的說法，小學低年級兒童的想像力還和幼兒差不多，具有明顯的複製、模仿的性質，而在中高年級兒童身上，複製和簡單再現的性質已明顯減少，對表象會適度地加工修飾，創造性改造應該會日益明顯增多起來。我的學生已經四年級了，卻還大多停留在複製、模仿階段，少有突破性的創造想像產生。如同林真美（1998）所說的，想像力並非渾然天成，無中生有，它來自於豐富的生活經驗、敏銳的感覺，和之前的許許多多的想像滋養。但是現在的孩子生活中充滿了影音刺激，電視聲光所湧出來的大量資訊掩蓋住了人的真實體驗，使得人的感覺變遲鈍了、驚奇與發現變少了、想像的格局也變小了。我們無法改變學生生活的大環境，但是可以從教學. 3 .

(17) . 方面下手，讓學生從學習之中擴展自己的視野，找回原本應有的想像能力。. 故事三：孩子的想像在一堂綜合活動課上，我讓學生們想像一下二十年後的自己會是什麼樣子？在一片熱烈的互相討論交流之後，答案紛紛出籠。有人說：「我要像我爸爸（或媽媽）一樣…」這是最多人回答的答案；有人說：「我不知道！」這個答案是第二名；有人說：「我要當市長（或市議員）。」那是因為剛選完市長、市議員。有人說：「我要去唱歌仔戲。」則是因為剛剛教完的國語就是在講歌仔戲。再問：二十年後的社會會是什麼樣子？很多人說：「我們的車子會在天上飛，而且可以坐著時光機去未來或回到過去。」嗯！這是哆啦 A 夢的內容。也有人說：「我們會移民到外太空，搶奪別的星球的資源，互相攻擊。」這也很像之前上映的一部電影中的劇情。聽著學生們的答案，看著他們純真的眼神，我想，他們真的就是很單純的說出自己的想法。從他們的答案中，我看到了一些隱憂：學生們的想像無法突破現有的生活環境與經驗，因此沒辦法去想像一個真正屬於自己的未來。他們所勾勒的未來，只是重現生活經驗中看過的場景。如果再追問他們為什麼會這樣想，絕大多數的學生答不出來，因為孩子們的想像已經被無形的框架侷限住了，他們不知道要如何想像。有人說過未來最重要的十種工作，至今都還沒出現，回想一下七年前，Google 還沒有上市，也沒有 Wii、Facebook、Youtube 這些早已在你我生活中的一部分。如果我們仍然沿襲過去的教育內容與方法，將無法培養出能應付未來更多的模糊與不確定，且需問對問題的下一代，因此有關想像力的教育與訓練愈來愈重要。教育部（2003）在 2000 年所推動的「創造力與創意設計教育師資培訓計畫」以及 2002 年公布的「創造力教育白皮書」，已種下了創造力的種籽；為了不讓這個動能消失，教育部已正式推動並列管「未來想像與創意人才培育計畫」（溫肇東，2009）。身為老師的我們，更應該從現在開始改變自己，以創新的方法來帶領學生學習想像的方法，提升想像的能力。. 4 .

(18) . 小結想像力不只是人類預想未來的能力，更是創意和創新的泉源。它具有多樣變化性及啟示性。讓我們宛如身歷其境，即使我們從沒有真正這樣做過（J.K. Rowling，2008）。而每個人與生俱來的想像力，並不是放任它自由發展就能有令人驚艷的表現，如同一塊璞玉也需經琢磨才能綻放光彩。當教師重視學生的想像力而且要求學生想出新想法時，就是在培養學生一種導向長期成功的關鍵思考技能（Cheri Sterman，2010）。所以，身為老師的責任就是要透過教學活動引發學生對於想像的動力，讓他們熱愛想像、不怕想像，更知道如何想像，如何發揮自己的想像力。. 5 .

(19) . 第二節研究目的與待答問題本研究使用行動研究的方法進行，以提取、聯結、綜合、轉換、類比、簡化等六種想像技巧為主軸，設計想像力課程，並實施於國小中年級階段，藉以提升學童的想像力表現。基於上述研究目的，本研究擬探討之待答問題如下： . 一、想像力課程應用於國小中年級的實踐歷程為何？二、中年級學童在想像力課程學習中的想像力表現為何？三、教師在進行想像力課程教學時的自我成長為何？. 6 .

(20) . 第三節名詞釋義茲將本研究所使用的重要名詞詮釋定義如下： . 壹、想像力課程 Maria Montessori 認為，「想像」要依賴一種高層次的特殊的心智能力（王堅紅譯，1994）。就像愛因斯坦利用他的想像力超越了經驗，進入數度空間的宇宙中，更接近宇宙的真正架構（蔡梵谷譯，2001）。所以想像不僅可以創造人們未曾知覺過的事物的形象，還可以創造現實中不存在的或不可能有的形象。儘管這一類形象離奇古怪，有時甚至荒誕無稽，但它們仍來自現實之中，來自對人腦中記憶表象的加工（彭聃齡，1990）。許多學者在其心理學辭典中，也對想像有所解釋（李伯黍等譯，2003；朱智賢，1989；張春興，1989；黃希庭，2005），綜合以上學者的解釋，本研究所指的想像力，就是將頭腦中原有的經驗與表象，經過加工、改造、重新組合成新形象的一種能力。想像力的應用，可以使用生產探究模式(Finke, Ward, & Smith, 1992)的產生性歷程中提到的「提取」、「聯結」、「綜合」、「轉換」、「類比」、「簡化」六種想像技巧。因此，本研究的想像力課程就是透過上述六種想像技巧的練習與應用，提升學生想像力表現的課程。 . 貮、學生想像力表現學生的想像力表現可以分為自己對自己想像力表現的感受，以及同儕對學生想像力表現的評價。同儕的評價則是針對學生作品的創新性，由低到高依序為「複製」、「改造」、「創造」三種程度。透過內、外二方面的綜合比較，才能真正得知學生在學習想像力課程之後，自身的想像力表現是否真的有所提升。 . 7 .

(21) . 所以本研究的學生想像力表現，係指學生對於自己想像力表現的感受，以及同儕對學生想像力表現的評價。 . 8 .

(22) . 第二章文獻探討本章共分為二節，第一節探討想像力之定義及理論基礎；第二節探討想像力在教育方面的相關研究。. 第一節想像力之定義及理論基礎. 本節就想像力之定義及理論基礎加以探討，共分為「想像的定義」、「表象與想像」、「想像的分類」、「想像與創造」、「想像的形成」等五個部分。 . 壹、想像的定義談到想像，很多人會想到 Williams，Williams (1970)將創造力分為流暢、變通、獨創、精進的認知特質，與想像、挑戰、好奇、冒險的情意特質。Williams 認為想像是創造性傾向中的一種，但想像只可被視為一種傾向嗎？在談想像力之前，首先，要先了解什麼是「想像」。對於「想像」一詞，許多學者都將其定義為一種心理過程，也就是在我們心理運作的歷程。朱智賢（1989）和彭聃齡（1990）都認為想像是一種在頭腦中對已有表象進行加工、改造、重新組合成新形象的心理過程。而黃希庭（2005）更進一步說明，所謂頭腦中已有的表象就是「人腦對過去經驗的記憶和先前形成的表象」。另外，張春興（2007）在張氏心理學辭典中對想像的解釋是：「指將記憶中的經驗與意象予以整理組合從而產生新意象的心理歷程。」其中的意象是指記憶中以往感覺經驗的重現，也就是外在事物透過感官知覺儲存在腦中的表象。茲將學者們對於想像的定義表列如下：. 9 .

(23) . 表 2-1 學者對想像的定義學者. 想像前的原料. 想像的作用. 想像後產出. 界定為. 朱智賢(1989). 頭腦中已有表象. 加工、改造、重新組合新形象. 心理過程. 彭聃齡(1990). 頭腦中已有的表象. 進行加工改造. 新形象. 心理過程. 金開誠(1992). 原有的表象和經驗. 通過自覺的表象運新形象. 心理過程. 動…以創造楊辛、甘霖. 頭腦裡的舊形象. 加工改造. 新形象. 心理過程. Arthur s.Reber 過去經驗的意義、先重新合成. 新結構. 歷程. (1996). （李伯黍譯，前形成的意象 2003）黃希庭(2005). 經驗的記憶、先前形加工、改造、重新組合新形象. 心理過程. 成的表象張春興(2007). 記憶中的經驗、意象整理、組合. 新意象. 心理歷程. 綜合以上學者的論述，我們可以想像一下：有一條生產線，在這一頭將記憶中的經驗與表象放入，中間經過加工、改造、整理、重組等作用，最後生產出一種新形象、新意象，這條生產線在我們的心理運作，整個過程就稱為「想像」。. 貳、表象與想像從上述關於想像的定義可以知道，想像並不能憑空而來，往往必須以記憶中的表象做為材料。所謂表象是當事物不在面前時，人們在頭腦中出現的關於事物的形象，也就是客觀事物留存在大腦中的印象（張蕙慧，2001；彭聃齡，1990）。這種印象，並不是只像照相機一樣將客觀事物完整的、原封不動的刻印在腦中，而是必須經過生活經驗的潤飾，才會進入腦中。根源於人們在社會生活的實踐過. 10 .

(24) . 程中所得到的各種經驗，會成為我們的記憶表象，這表象是透過各種感官的知覺而來，感知所得的感性材料儲存在人腦之中，並且被加工成感性形象，這就是表象（張蕙慧，2001；朱智賢，1989）。這加工的手續，端看每個人在自己的生活空間中所經歷的社會經驗為何，就會以何種方式來讓表象成形。例如：說到房屋，大城市的人可以想起高樓大廈的公寓，小城市的人可以想起簡易的小樓，這樣的表象並不是某一棟房屋的實際特點，而是同類房屋共同特點的綜合。這是表象的概括性，這種特點，讓表象既可以保留同類事物中的主要屬性和特徵，又突出了事物獨具個性的形象，或是保留那些最深刻的感知經驗。表象的另一個特點，就是以直觀的形象來反映現實，稱為直觀性。因為表象以知覺為基礎，而知覺是對當前事物的反映，一旦脫離知覺對象，知覺就消失了。所以，生來是盲者，就沒有顏色和色調的表象，生來是聾子，就沒有聲音的表象（楊辛，甘霖，1996）。 Silvery 和 MacKeith 於 1932~1968 期間針對 BBC 電視台的觀眾進行孩提時期的想像世界調查研究，發現兒童以生活中真實的經驗建構自己的想像世界（Coben &MacKeith，1991），可見生活經驗對於想像的影響甚大。表象是想像的基本材料，而表象又必須來自於個人的生活體驗與感受，所以，一個經驗貧乏的孩子，在不聽與不聞的情況下，其實是很難從事想像的（林真美，1998）。當我們在學校帶著學生乘著想像的展翅飛翔時，不要忘了提供給他最基本的感受體驗機會，從經驗中累積足夠的記憶表象存放在心中，否則，體驗貧乏、語言感受力差的人，即使想要振翅，也無法展開誘人的想像了（林真美，1998）。. 參、想像的分類想像本身原本就非常複雜，加上人們觀察的角度各有不同，對於想像的分類自然頗為分歧（張蕙慧，2001）。茲將學者們對於想像的分類整理如表 2-2 所示：. 11 .

(25) . 表 2-2 學者對想像的分類學者. 分類依據. 王志健（1974）. 分類經驗的想像、推理的想像、聯想的想像、象徵的想像. Winchester （陳蕙想像的效果. 解釋的想像、創造的想像、聯想的想像. 樺，1976）張春興（1989）. 按其功能分. 朱智賢（1989）張清榮（1991）. 預期想像、再生想像、創造想像再造想像、創造想像. 有無新的創造. 再現的想像、創造的想像. 狄德羅（楊辛、甘想像的功能. 想像未來的事物和形象. 霖，1996）. 追憶過去和當前的事物和形象根據別人的口頭或文學描寫想像出他從未接觸過的事物和形象. 楊辛、甘霖（1996）有無預定目的. 無意想像有意想像. 有意想像按其再造想像、創造想像內容的新穎程度、創造程度及形成方式張蕙慧（2001）. 與審美活動的狹義的想像：再造想像、創造想像關係密切程度. Arthur S.Reber（李. 廣義的想像：聯想、幻想預期想像、再現想像、創造想像. 伯黍等譯）（2003）. 12 .

(26) . 孫惠柱（2006）. 戲劇審美需求. 再造想像、創造想像. 由以上的整理資料可以發現再造想像、創造想像二類是比較為人所接受的分類。再造想像又稱再現想像、再生想像，在想像中一般被認為是創造性比較低、比較不獨特、不新穎的一種想像，但是張蕙慧（2001）認為，再造想像還是具有相當程度的創造性，因為它是根據語言的描述，或圖樣、符號、標記等的示意，在腦中再造出相應的新形象（金開誠，1992）。也就是在個人主體經驗記憶的基礎上，根據語言或其他物質手段的描繪，在頭腦中形成有關事物形象的過程（楊辛、甘霖，1996）。例如，當我們閱讀紅樓夢，透過作者對於情節、對話、人物描寫，腦中便會浮現一個林黛玉的形象，這個形象被客觀制約於作者的文筆，具有相當的普遍性與確定性。但是，每個讀者心中的林黛玉卻又因其主觀而有些微差異性，因為每個欣賞者都有不同的生活經歷、文化素養、思想立場、觀點方法，他們總是把自己的獨特個性融匯進想像活動中去，對審美對象有一定的改造加工和豐富擴充（楊辛等，1996）。可以說，若有一萬個讀者，便有一萬個林黛玉，她們與曹雪芹心目中所要表達的原型更是多多少少都有差距，這就是再造想像的創造性。所以文學藝術的創作往往少不了再造想像，而表演與欣賞更是它的擅長。除了藝術活動之外，再造想像可以幫助人們更加具體的、生動的、正確的理解和記憶所學習的知識，對於知識的傳授、經驗的承續、技術的學習都有莫大的助益（張蕙慧，2001），對於理解別人的經驗也十分重要（董奇，1995）。所謂創造想像，就是在創造活動中，根據一定的目的、任務，在人腦中獨立地創造出新形象的心理活動（彭聃齡，1990）。與再造想像不同的是，它是一種不根據現成的描繪而獨立地創造新形象的過程，所以擁有自由、獨創、新穎和奇特的特點（楊辛等，1996）。如作家對小說情節、人物形象的構思想像，發明者對自己將要發明、創新的工具、機器形象，新建築設計的構思想像等，都是創造想像（朱智賢，1989）。. 13 .

(27) . 就像魯迅先生在談到他自己的創作經驗時說：「所寫的事蹟，大抵有一點見過或聽過的緣由，但絕不全用這事實，只是採取一端，加以改造，或生發開去，到足以幾乎完全發表我的意思為止。人物的模特兒也一樣，沒有專用過一個人，五往嘴在浙江，臉在北京，衣服在山西，是一個拼湊起來的角色。」這種「拼湊」，絕不是一些東西的任意組合，而是表象的碾碎，重新加工、組合，即想像中的創造的結果。它意味著提煉、集中和概括，意味著藝術的昇華，意味著藝術的典型化（引自楊辛等，1996）。董奇（1995）認為，幾乎所有的創造活動都缺少不了創造性想像，創造性想像和創造性思考被稱為創造力的兩大支柱。因為創造性想像不是過去表象的簡單重現，而是經過加工改造後創造出新的形象，因此創造性想像得以結合以往的經驗，在想像中形成新的設想，是創造性活動順利開展的關鍵。綜言之，創造想像在首創性、獨立性、新穎性乃至複雜度、困難度方面是遠遠超過再造想像的。雖然創造想像和再造想像的性質、內容、功用有所區別，但其實往往互相滲透，難以截然劃分，再造想像需要創造想像的有益補充，創造想象也需要利用再造想像作為依據，我們應該不分軒輊，同等重視（張蕙慧，2001）。除了再造想像與創造想像之外，張春興（1989）另外提出了「預期想像」，即想像未來可能發生的事情，或是想像如何達成預期的目的。雖然有人將這樣的想像歸類為對於未來不切實際的幻想或夢想，但是人類的發展史就是一部問題解決的演進史，當我們生活中的問題情境、需要尚未得到滿足時，常常在頭腦中出現需要得到滿足和問題得到解決的情景，這種情景是對現實的一種超前反映，是對未來的一種預見，這種想像的預見是以具體形象的形式出現的，不同於以概念形式出現的思維的超前系統。這就是說，當人們面對問題的情景時，頭腦中可能存在兩種超前系統。如果問題的情景具有很大的不確定性，由情景提供的信息不充分，解決問題的進程主要依賴於想像。想像可以“跳過”某些思維階段，成事物的形象，在此基礎上尋找解決問題的途徑。例如，早在飛機發明之前，人們就想. 14 .

(28) . 像能像鳥一樣在天空自由地飛翔（彭聃齡，1990）。這種對於未來的想像，就是一種驅使人類向前進步的原動力。溫肇東（2009）也指出，在知識經濟快速演進的現代，如果我們仍然沿襲過去的教育內容與方法，將無法培養出能應付未來更多的模糊與不確定，且需問對問題的下一代，因此有關未來的想像愈來愈重要。. 肆、想像與創造董奇（1995）指出，想像與思考，是人們創造活動的二大認識支柱。這裡的想像主要指創造性想像，這裡的思考主要指創造性思考。雖然有這樣的分別，但是創造性思考與創造性想像並不是孤立的，創造性想像的過程，在某種程度上就是形象思考的過程，而後者常常是創造性思考的一種成分。因此，創造性想像的發展，必然會促進形象思考的發展，從而有助於創造性思考的發展。再從生產性的認知類型來看，創造才能包含以下三種要素：一、想像力、二、領域相關的辨別力、三、自我理解力（內省智力）。其中，想像力可以增加產生創造性結果的可能性，如愛因斯坦所說的，「提出新的問題、新的可能性，從新的角度看舊問題，都需要想像力，是科學進步的動力」（李乙明、李淑貞譯，2007）。然而，經由想像產生的想法，並不能直接稱為創造產物，也就是不算創造。必須經過第二個要素：領域相關的辨別力加以判斷是否可行？是否重要？然後再以生產性認知類型第三個要素：內省智力來幫助個人區分認知與情感歷程之間微妙的差異，以理解與引導個人自己的創造性行為，以免產生誤導（李乙明、李淑貞譯， 2007）。如同詹志禹（2010）所提到的，在想像力研究中，有人認為幻想是不好的，認為想像力必須有知識基礎，天馬行空是沒用的，幻想是沒價值的。但是知識基礎或知識限制太強，反而會沒有想像力。詹志禹認為很多創造發明一開始的起點就是幻想。例如時光機以目前技術是不存在、不可行的，這樣的幻想是好的產品嗎？從作品評估的觀點來看，產品的價值性、可行性、是否解決問題等，應該納. 15 .

(29) . 入評估標準嗎？如果是強烈的評估標準又可能扼殺了想像力。陳柏熹（2010）進一步指出，在探究想像力與創造力的區別時，應該把想像力放在創造力之前。要評想像力就評前面那部分，創造力就評後面那部分。所以產品是否有實用價值、是否現實可行、是否改善生活，是屬於評定創造力的部分，我們把他區分開來。所以我們可以看到，想像在兒童的創造力中處於主導地位，是因為兒童的思考發展水平較低，還無法用抽象邏輯思考來推理、思考，而這正是想像的基本性質和特點。因此，兒童藉助想像來思考乃至創造是由其心理發展水平所決定的（董奇 1995）。愛因斯坦認為：「想像力比知識更重要，因為知識是有限的，而想像力概括了世界上的一切，推動著進步。並且是知識進化的源泉。嚴格來說，想像力是科學研究中的實在因素」（陳彩玲，2008）正因為有了想像，人類才能夠超越常規思維的約束，衝破現有知識經驗的局限，以大膽、奇特的方式對所要解決的問題進行創造性的探索，找出解決問題的途徑。所以說，想像構成了創新的基礎，是一種極其可貴的思維品質（汪信硯， 1994）。. 伍、想像的形成 Heath（2008）指出，激發個體內在與生俱有的想像能力，對促進學習本身非常重要，但是要如何引導學生運用自己的想像力呢？以下就奔馳法（SCAMPER）及生產探索模式（Geneplore model）分別加以說明： . 一、奔馳法（SCAMPER） Eberle 簡化了 Osborn 的檢核表技術，提出「奔馳法」（SCAMPER），讓人可以依循著七個單字所代表的方法來進行創意思考，找出問題的各種可能解答。陳龍安（2006）把這七種方法用「代、結、應、改、他、去、重」等七個中文字來. 16 .

(30) . 代表，以方便記憶。這七種方法介紹如下（陳龍安，2006）： 1、取代（(Substituted，S）：何者可被「取代」？有沒有其他人、事物、材料、程序、地點來代替？ 2、結合（Combined，C）：何者可與其「結合」？結合觀念、意見、目的、構想、方法？事物與其他事物的組合？ 3、適應（Adapt，A）：是否能「適應」？有沒有不協調的地方？如何調整？ 4、修改（Modify，M）：可以「修改」成什麼？哪些方面可以改變？ 5、做為其他用途（Put to other use，P）：作為「其他」方面的用途？使用新方法、新用途或其他場合使用？ 6、除去（Eliminate，E）：可否「除去」？可以取消、減少、排除、省略、消除什麼？ 7、重新安排（Rearrange，R）：可否「重新」安排？可以交換或轉換組件、形式、陳設、順序？怎樣改變事物順序，或重組計畫方案？. 二、生產探索模式（Geneplore model） Finke 等人（1992）所提出的生產探索模式中，許多創造性活動，在一開始是先產生一些想法或是解決問題方法，之後再針對這些想法或方法進行深入探究，直到產生合適的創造性成果。一開始的這些想法雖然不是全新的成品或精確的答案，只是「想法」而已，但卻是產生創造性成果的重要源頭。這樣的想法，就是董奇（1995）所說的創造活動中的創造性想像。在生產探索模式中，Finke 等人（1992）把這樣的想法形容為「前創造」，因為它們是創造性成果的源頭，是一種認知結構的形式，故又稱為「前創造結構」（李乙明、李淑貞譯，2007；邱發忠，2005），這是模式中的生產階段。前創造結構產生之後，會再探索階段中針對創造產品的限制加以探討，看看這樣的想法是否適切可行？是否能夠解決問題？如果不行，便加以修正，這是模. 17 .

(31) . 式中的探索階段。因此，在此模式中，創造力的認知歷程在探究階段會被「限制」影響，而前發明結構較無限制（邱發忠，2005）。也就是說，前創造想法在生產階段是一個將想法發散的歷程，而探索階段則是將想法聚斂的歷程。對於前創造想法在生產性歷程中的形成，研究者歸納出下列六種技巧（邱發忠，2005；張素紋，2007；Finke 等人, 1992）：一、提取（retrieval）把一個想法或物件從記憶中提取出來，或是數個想法、物件被提取，成為基本素材，以利於後續想像技巧的作用。所以提取技巧是其他想像技巧的基礎，必須要能將心中的表象提取出來，才能進行後續的想像。因為每個人的生活經驗與體驗不同，所提取出來的知識與表象也就不同，就算使用相同的想像技巧進行想像，也會得到不同的成果。二、聯結(association) 在想法及物件被提取出來之後，把提取出來的基本素材以新奇的方法聯結，產生一種新的、簡單形態的前發明結構。例如：把動物的種類和動物的動作分別提取出來，再加以不尋常的方式聯結，成為會飛的狗之類的奇特動物。三、綜合（synthesis）把物體的基本構造或元素經過提取之後，予以重新安排及組合。例如：把動物的身體各部位分解提取出來之後，再重新組合成像眼睛長在被上的狗這種沒見過的奇特動物。四、轉換（transformation）把物體的構造及元素的形式予以旋轉，或是在形態上改變其大小、位置、方向或其他屬性，以產生有用的結構。例如：把狗的尾巴變得像恐龍一樣粗（轉換粗細），或是把房子顛倒並塗成綠色（轉換方向、顏色）。五、類比（analogical transfer）把一個關係或一組關係在一個脈絡下進行轉換，例如 A 與 B 事物有相類似. 18 .

(32) . 的成份存在，因此將不熟悉的 A 事物類比於 B，而形成一個前發明結構。例如：看到沒見過、無法解釋的圖片，就把圖片中的物體類比成自己熟悉的事物來進行說明。六、簡化（categorical reduction）心智性的縮減物件或元素，以成為更基本的類別描述。就是減少物件的複雜程度，單純的去關注在一個更基本的焦點上。例如：讓學生想像時光機，先跳脫時光機是一種金屬打造的交通工具的想法，回歸到「穿梭時空」這個基本的概念，再來設計符合此需求的時光機。以上六種技巧中，「提取」不同於其他五種技巧，是最為基本的一種，也是奔馳法中所沒有提到的。要進行各種想像的技巧之前，腦中必須要有相關的表象被提取出來，表象愈多，就有愈多素材可以使用，因此個人生活經驗的豐富性便會影響到提取的結果。在面對學生時，因為他們的生活經驗比較侷限，老師就要以其他方式讓學生有所體驗或經驗，增加其閱歷，以增進提取的效果。. 小結想像力就是一種將腦中的經驗表象經過加工、改造、重新組合成新形象的一種能力，也是創新能力的源泉，創新能力是一種求新求變、設法打破框框條條的束縛使問題得以解決的能力（劉莉平，2010）。因為想像需要記憶表象做為材料，所以並非渾然天成、無中生有，必須來自於豐富的生活經驗、敏銳的感覺，和之前的許許多多的想像滋養（林真美，1998）。這是我們在學校教育中努力的一個目標，讓孩子不能只學習到教科書上的知識，更要培養他們觀察、體驗、感受周遭環境與事物的能力，這是想像力發揮的根基。想像力發揮之後，經過領域辨別力和內省智力的篩選，也就是生產探索模式中的探索階段，最後才有可能導致一個創造性活動的產生。所以，在想像的階段，我們要鼓勵孩子多想，天馬行空的想，先不管好不好，不需要以創意的評價觀點來批判孩子的想像，從量中求質，自然會有好的想法產生。而想像的產生，可以透過下列六種方法來進行：一、提. 19 .

(33) . 取；；二、聯結；三、綜合；四、轉換；五、類比；六、簡化。想像力課程的規劃就可以依循這六個技巧來設計，讓孩子一步一步熟悉將自己腦袋中的各種表象用各種方式來加工、改造、重新組合，讓孩子重新尋回這與生俱來、極其可貴的思維能力。. 20 .

(34) . 第二節想像力在教育方面之相關研究. 在確定了自己的研究方向之後，嘗試著在臺灣博碩士論文知識加值系統及期刊論文索引系統搜尋想像力相關的文獻資料。當分別以「想像力」及「想像」為關鍵字搜尋時，總共可以得到 298 篇論文，但是細究其內容，大多論及的是哲學領域的想像力，只有十七篇的內容與想像課程或想像力課程教學相關，其中與本研究一樣關注在學生身上的想像力教學應用，更只有七篇。經過研究者篩選，選出十五篇與本研究相關的論文，表列如下：. 表 2-3 國內「想像課程與教學」相關研究一覽表研究者. 研究題目. （年代）. （研究方法）. 研究對象. 研究結果一、玩具的真實度影響幼兒想像遊戲的豐富程度、及遊戲類型的分佈。二、幼兒想像傾向的高低顯著影響想像. 葉紹國（1976）. 幼兒想像遊戲之研究（實驗觀察法）. 遊戲的豐富程度及遊戲類型的分幼稚園幼. 佈。. 兒. 三、年齡的長幼與想像遊戲的豐富程度有顯著的關係，也與遊戲類型的分佈有關。四、幼兒想像遊戲的豐富程度與專注，正向情感有顯著的正相關。. 寫實性圖畫書. 兩位個案在寫實性圖畫書和想像性圖. 陳淑鈺. 與想像性圖畫二位大班. 畫書的閱讀過程中，以生活經驗為想像. （2004）. 書對大班幼兒幼兒. 的基礎，並以再造想像為主，呈現不同. 想像力的影響. 的影響與特徵，證明圖畫書的「題材」. 21 .

(35) . （個案研究）. 是影響想像力的因素。一、本評量工具在信度上達到令人滿意的一致性，而與威廉斯擴散思考測驗的相關性極低。二、學生在文本 A、文本 B，以及變通力向度之表現達顯著差異；國文學習成就的學生在總分和精進性的表現達顯著差異；生物學習成就的學生在文本 C 的表現達顯著差異；在年級與生物學習成就兩變項交互作用下，學生在變通力的表現. 發展高中學生陳藝菁. 想像力評量工. （2004）. 具之研究. 亦達顯著差異。高中學生. 三、流暢力、變通力和精進性的得分，均是生物高學習成就群高於生物. （量化研究）. 中學習成就群。在流暢力部分，各樣本在各作答項目中的得分無一定趨勢；在變通力部分，除了高一生物外，其餘三群在各作答項目中均有共同的填答種類；在精進性部分，各群內的得分相似。四、針對不同的作答項目，個案學生寫出的想像情節越具體越易形成圖像；寫出的想像情節具有情感抒發屬性，較不易形成圖像。. 中文與美語班. 一、幼兒在使用低真實性玩物，或在戶. 陳美君. 級幼兒想像遊幼稚園幼. 外空間遊戲時，需要使用更多語言. （2007）. 戲之研究. 及動作輔助說明實物轉換後的意. 兒. （行動研究）. 義或想像的情境。. 22 .

(36) . 二、除了低真實性的玩物之外，幼兒也可以將高真實性的玩物，以想像的方式轉換為其他道具。三、兩個班級在遊戲主題上呈現的差異並非來自於課程，而大多是受到玩物種類的影響。教室的資源和學習區的規劃方式也會影響幼兒的遊戲行為和遊戲內容。一、發現幼兒善於運用增量、添加物、不可見、減量、缺乏、誇大、扭曲、胖圓、尖刺、捲爆炸、幾何、不對稱、位移、結合動物、結合植物、結合物品、動態、禁忌等十八種技巧並歸納出加減怪物、變位怪物、混種怪物、合體怪物四種怪物類型與怪物類型內的四個複雜等級。. 幼兒創造想像張素紋（2008）. 作業的發展與其相關因素探討. 二、幼兒在正常怪物與好笑怪物創造想幼稚園大. 像作業的怪物類型與複雜等級有. 班幼兒. 顯著差異。三、不同性別的幼兒在正常怪物及好笑. （量化研究）. 怪物創造想像作業中產出的怪物類型無顯著差異，但是在第三等級的複雜等級有差異。四、在正常怪物創造想像作業中，產出不同複雜等級的幼兒，於「行動和動作創造思考測驗(TCAM)」想像性分數有顯著差異。五、在正常怪物及好笑怪物創造想像作. 23 .

(37) . 業中產出怪物類型轉換變通程度高的幼兒，於「行動和動作創造思考測驗(TCAM)」想像性分數有顯著差異。. 一、改變圖卡設計要素能增進學童的想像力。二、實驗中六種設計要點中除改變人物. 激發學童想像江星標（2009）. 力圖卡設計要素之研究（準實驗研究. 表情無顯著效果外，其餘五種皆有國小二年. 影響。. 級學生. 三、圖卡的運用有助於提升學童觀察，記憶，思維及語言表達之能力。. 法）. 四、威廉斯創造性評量表適用於國小二年級學生。. 一、老師所展現的科學課程美感經驗圖. 科學課程美感. 像，可以歸納出下列三項特質：與. 經驗之探究-遊. 生活經驗的緊密結合、身歷其境的. 戲與想像的觀江欣穎. 點. （2009）. （質性研究：參級學生. 感官體驗、理解力與想像力的交互. 國小六年. 遊戲。二、科學課程美感經驗的元素包括兩. 與觀察法、訪談. 項：樂趣以及來回返動的精神、植. 法與文件分析. 基於理性基礎之上的創發. 法）想像作文之教. 想像作文之寫作教學：. 彭玉丹. 學行動研究-以國小四年. 一、對學生在寫作題目方面能引發其興. （2009）. 光明國小四年級學生. 趣。. 孝班為例. 二、對學生在發揮創意與想像力方面之. 24 .

(38) . （行動研究）. 寫作能力，有顯著的效果。三、在國小四年級實施，具可行性，培養學生想像能力，「想像作文」可做為寫作教材的新嘗試。. 一、想像敘事圖畫書教學課程，可使學. 國小高年級繪. 生主動發探索與掌握故事要素，享. 本創作教學之蕭靖慧. 想像與敘事表國小高年. （2010）. 現研究. 受故事編寫及創作圖像的樂趣產生跨領域的學習。. 級學生. 二、運用創思教學亦有效提升了學童參. （質性研究：內. 與課程的程度。. 容分析法）戶外遊戲場中. 一、教師的介入的確有助於提升幼兒的. 教師介入幼兒葉貞蘭. 想像遊戲之研幼稚園幼. （2010）. 究. 想像遊戲的能力。二、教師介入的策略是以支持者和參與. 兒. 者的角色來介入。. （準實驗研究法）. 一、國小高年級學童的繪畫創作想像力運作歷程分成「想像的開始」、「想像的修正」、「想像的終止」三階國小高年級學. 段；而國小高年級學童的想像力運. 王依仁. 童的繪畫創作國小六年. 作可分為「擴散思考-從細節到整. （2011）. 想像力研究. 體」以及「聚斂思考-從整體到細. 級學生. （質性研究）. 節」兩種不同的模式。二、國小高年級學童的繪畫創作想像力特性有︰「以外形相似聯想和關係聯想為主」和「以既有元素進行重. 25 .

(39) . 新組合為主」；而國小高年級學童在想像性繪畫創作使用了許多通、流行文化的元素，其中又以卡通、遊戲、電視節目等三類元素為多數。三、影響國小高年級學童的繪畫創作想像力因素可分為個人與外在兩大類四、在不同的想像創作中，題目是否有所限制對於國小高年級學童的想像力有不同的影響，其中最明顯的是「想像思考模式不同」和「想像到創作差距的不同」的差異。. 教學歷程及省思方面：一、本教學方案有助於提升學童針對未來問題進行創意想像時的能力與動力二、本教學方案有助於協助學童改變其. 「與 2030 年的賴美辰（2011）. 我對話」未來想像教學方案發展之行動研究. 未來想像的整體表現能力國小六年. 教學成長與省思方面：. 級學生. 一、提升教師個人「未來想像」專業知能，轉化理論為實際教學方案。. （行動研究）. 二、據學生起點行為設計課程，運用多元教學策略，提升學習動機與成效。三、提供課外資源進行潛在課程，並且引發教師夥伴關注教學方案參與. 26 .

(40) . 討論。四、鼓勵並支持學生未來志願，同時觸動教師進行自我規畫。. 教學歷程及省思方面：一、教學初始階段，需要有結構的引導學生想像未來。二、學生藉由多元的刺激與同儕分享與討論，能觸發更多對於未來的想像。三、未來想像之發想需要時間醞釀，課程之安排需要仔細衡量。. 「話我蘆荻」未來想像教學方江孟鴻. 案發展之行動研究. 四、學生透過時間軸之討論展現批判思考與價值澄清的能力。. 國小四年級學生. 學習成效方面：一、本教學方案有助於提升學童想像. （行動研究）. 力。二、本教學方案對於提升學童想像未來時的動機、預期改變、批判思考、價值澄清、做決定的能力、創造性想像、更美好的世界、負責任的公民以及執行的能力等層面有所助益。. 未來想像教學. 學習成效方面：. 黃尹. 方案發展之行國小五年. 本教學方案有助於提升學生未來. （2011）. 動研究─以「未級學生. 想像能力。. 來學習中心為. 教學成長與省思方面：. 27 .

(41) . 例」. 一、提升教師個人「未來想像」專業知. （行動研究）. 能，轉化理論為實際教學方案。二、未來想像課程應依學生起點行為設計課程，運用多元教學策略，提升學習動機與成效。三、本教學方案對於提升學生想像未來時的動機、預期改變、批判思考、價值澄清、做決定的能力、創造性想像、更美好的世界、負責任的公民以及執行的能力等層面有所助益。. 本研究選取數項想像力影響創作初期之概念構思之因素，並將之區分為「個人特質」、「學習氛圍」與「想像思探索設計科系林東毅（2011）. 學生想像力與課堂表現間關聯之研究. 考」等三大層面。結果顯示：一、入學背景會影響想像力。. 設計科系. 二、期末作品評分引入外部教師參與可. 學生. 增加評量之公平性。. （量化研究）. 三、課堂中「想像思考」之優劣對作品成績影響大於其他兩層面。四、使用羅許量測可協助教師輕易並準確地找出想像力高之學生。. 從文獻的整理中可以發現，自葉紹國在 1976 年進行幼兒想像遊戲的研究之後，在想像力方面的研究一直乏人問津，到了 2004 年之後才開始又有了相關研究，但每年的產量也都只有二、三篇。直到 2011 年，論文數量倍增，共有六篇相關的論文發表，顯示想像力在教學上的相關研究已經開始受到重視。接著，再. 28 .

(42) . 針對以上論文的研究主題、研究對象、研究方法、研究結果進行分析，歸納如下：. 一、研究主題從研究主題來看，有一篇是發展想像力評量，有一篇探討圖畫書的閱讀，有二篇分別探討想像遊戲及想像作業，有二篇分別是關於教師介入及學生課堂表現的探討。其餘九篇都是探討想像或想像力課程方案的實施。. 二、研究對象在研究對象方面，十五篇中有五篇是以幼稚園的幼兒為對象（陳淑鈺，2004；陳美君，2007；張素紋，2008；葉紹國，1976；葉貞蘭，2010；），八篇是國小學生（王依仁，2011；江星標，2009；江孟鴻，2011；江欣穎，2009；彭玉丹， 2009；黃尹，2011；賴美辰，2011；蕭靖慧，2010），一篇是高中生（陳藝菁， 2004），一篇是大專生（林東毅，2011）。大多數的研究集中在國小階段，因為幼稚園階段的幼兒的想像仍屬於無意想像的階段，在進入國小之後，經由老師的教導，才逐漸往有意想像發展（董奇，1995）。所以國小階段可以說是孩童想像力開始蓬勃發展的起始階段，對於想像力教學相關的研究更顯得需要。 . 三、研究方法從研究方法來看，十五篇想像力教學相關論文中，採量化研究取向的有六篇（江星標，2009；林東毅，2011；陳藝菁，2004；張素紋，2008；葉紹國，1976；葉貞蘭，2010）。採質性研究取向的有九篇（王依仁，2011；江欣穎，2009；江孟鴻，2011；陳淑鈺，2004；陳美君，2007；彭玉丹，2009；黃尹，2011；賴美辰，2011；蕭靖慧，2010），九篇質性研究論文中有五篇是採用行動研究（江孟鴻，2011；陳美君，2007；彭玉丹，2009；黃尹，2011；賴美辰，2011）。從這. 29 .

(43) . 五篇論文可以看到，以行動研究進行課程的探討，旨在透過過程中各種資料的回饋，及時修正課程的內容及實施方式，以期在研究的歷程中，讓課程方案更臻完善。因此，本研究採用行動研究，希望在不斷修正的歷程中省思、調整，找出最適合學生的課程方案，提升學生的想像力表現。 . 四、研究結果綜合以上各篇相關論文之研究結果，發現在教學上，經過老師規劃設計課程並予以實施，對於學生的想像力表現都有正面的助益。但前提是老師必須具備規劃想像或想像力課程的背景知識與能力，有步驟的引導學生學習，並對學生的表現予以支持，學生就能在想像力的表現上有所提升。 . 小結想像力成為令人振奮的現象，是起源於教育的領域上，對個體個別化的注意，並因緣於創造力之故（蔡淑桂，1999）。自從教育部自民國 89 年起陸續推動「創造力與創意設計教育師資培訓計畫」、「創造力教育 91-94 年度中程發展計畫」，於 2002 年元月完成並公布《創造力教育白皮書》（教育部，2003），國內的創造力研究方興未艾地蓬勃發展，相較之下，想像力方面的研究還有很大的努力空間。也因此目前有關想像力的研究，在數量上仍不及創造力，而有關國小想像力課程方面的，更是一塊亟待我們灌注培育的秧苗之地。從以上的分析來看，想像力教育相關的研究在未來將會猶如雨後春筍般的發展，值此同時，也希望本研究能夠為這個領域灌注涓滴細流，提供一點小小的心力。並透過這個研究，為想像力教育的土壤灑上養分，接著，就靜待學生的想像力能夠如春苗初露般的盎然而生。如同 Torrance 所說的，你的夢想和對未來的想像力，是導致你未來可能成功的一個動力。所以，一個積極的對未來之想像力將會帶給你信心和勇氣，以朝向你的目標及解決你的難題（陳昭儀譯，1990）。. 30 .

(44) . 第三章. 研究方法. 本研究以某國小四年級某一班學生為研究參與者，研究者在班級進行想像力課程的教學，並透過行動研究深入探討教師進行想像力課程實踐的歷程。第一節為研究設計，第二節為研究場域和參與人員，第三節為研究流程，第四節為研究工具與資料蒐集，第五節為資料處理和分析。. 第一節研究設計本節針對研究設計理念、研究架構以及想像力課程實施計畫進行探討，分述如下：. 壹、研究設計理念本研究採行動研究法，將研究與教育現場結合，使研究者能持續在行動中省思，在省思中行動，將研究的結果落實於教育現場。並藉由行動研究省思教師自身在想像力課程教學的歷程，以提昇教師的專業成長。同時，研究者以教學者及觀察者的身分實際參與想像力課程教學活動，並以觀察紀錄、省思札記或錄音等方式記錄其歷程，藉以探討想像力課程教學之實踐歷程。本研究的設計理念，是以六種想像技巧為架構：一、提取；二、聯結；三、綜合；四、轉換；五、類比；六、簡化，建構出想像力課程，以促進國小學童想像力的表現。對於學生的想像力表現，本研究採用許純瑜、陳柏熹、李佩隃（2010）所發展之三個標準：複製、改造、創造來加以評量。「複製」就是完全仿造現有的事物；「改造」是指與現有的事物相仿，但又有些不同之處；「創造」則是與現有事物完全不同，是一種全新的樣貌。就想像力的表現來說，學生必須要學習從複製進步到改造，最終邁入創造階段，發展自己的創造想像。因此，從學生的學習. 31 .

(45) . 文件中來觀察、評量學生的想像力表現是否在一次次的課程中能有所進步。. 貳、研究架構本研究架構乃是根據文獻探討及研究動機與目的而設計，並依行動研究的一般模式：計畫、行動、觀察、省思和修正調整等步驟，根據收集來的資料，改進與修正教學策略。本研究之研究架構如圖 3-1。. 決定研究場域：了解學生想像力表現現況 . 六種想像技巧：提取、聯結、綜合、轉換、類比、簡化 . 規劃想像力課程實施策略行動歷程. 實施教學 . . 資料蒐集與分析 . 省思與修正教學策略資料蒐集與分析探究. 學生想像力表現 . 教師專業成長 . 圖 3-1 研究架構圖. 32 .

(46) . 第二節研究場域和參與人員本節針對研究場域中的學校概況、研究參與者、研究者和批判諍友等四個部分的內容逐一陳述。. 壹、學校概況本研究以研究者所任教的學校做為教學場域，該校有五十六年的歷史，全校目前共有28班，學生約有八百多人，教師有四十六位。學校位於基隆市區邊陲，雖然距離車站只有十分鐘車程，但是基隆多山的地形造就了該校較為封閉的地理環境，學生多來自鄰近的大型社區，社區居民的組成則來自社會各階層，大多為工、商等服務業。雖然學校校地狹小，0.5公頃的土地面積，容納了這麼多學生，但是在校長與主任們的極力爭取之下，除了空間不足之外，學童在其他各方面的學習資源還算豐富齊全。尤其各班教室的電腦、單槍、影音設備一應俱全，更提供了教師教學上的所需。該校校長重視學生各方面學習活動，更積極鼓勵校內教師參與進修研習活動和行動研究，以提昇教師專業成長，讓教師在教學方面，有很高的自主性。家長方面亦能普遍支持學校教師，親、師、生互動方面尚友善。綜而觀之，本研究現場的大環境已提供了良好的研究氛圍。. 貳、研究參與者本研究的研究參與者是基隆市某國小四年級某一班的學生，研究者本身是該班的科任老師。全班人數共有29人，男生18人，女生11人，男、女人數不太平均，二年級升三年級時採S型常態編班，三年級升四年級時不分班。該班學生在各方面的表現大致呈常態分配，但仍有部分孩子落差較大。在家長社經地位方面，多屬中低社經地位者，與老師溝通良好，大多能支持與配合該班的班級經營方式。班上學生由於在三年級時已同班相處一年，互相熟識，彼此下課時的互動大多活潑、開朗，但在課堂上的教學互動上，則出現極大的落差表現。熱烈發表. 33 .

(47) . 的學生在課堂上有比較多的發揮空間，而沈默不語的學生在課堂上就顯得被動，這是在本研究教學實施時需要特別注意的，也是可以特別關注、觀察的地方。. 參、研究者研究者於民國八十六年從國立台南師範學院畢業之後，就在本校擔任教職工作，從事國小教育工作已第十五年，其間擔任過導師的工作，最近幾年則擔任科任老師，任教的科目均視學校需要而定，除了音樂之外，所有領域均曾教過，從不同領域的教學中，逐漸琢磨出各種不同的教學方式。雖然涉獵各個領域的教學，但是在研究者本身的個性使然之下，總會將創意的元素帶進教學之中。而曾經參與兒童劇團演出的經驗背景，也讓研究者能將表演藝術帶入教學的現場，也多次指導學生參加校外的戲劇演出、比賽、各項創意展演及競賽。喜歡學生在課堂上的創意表現，也接受學生在教學中的創意衝擊。所以，在得知國立臺灣師範大學居然開設了創造力發展碩士學位班，便馬上報考並且有幸進入本研究所就讀，在研究所的課程進修中，更增強了研究者對於創意想像方面的興趣。從自己的興趣出發，發現現在學生在創造想像方面的能力不足，所以設計了這一套想像力課程，期許學生能在課程中逐步培養、訓練更促進自己想像力的提升。另一方面，也期許研究者能藉由實際教學行動研究的過程，從自我省思中成長，提升教師專業能力。. 肆、批判諍友批判諍友是指在教育行動研究過程中，能提出支持性的批判建議與積極的另類變通思考觀點，協助教育行動研究者獲得更為寬廣與更為深入的思考觀點與行動角度的研究夥伴（蔡清田，2000）。為了使研究者的想像力教學行動策略能順利進行，因此邀請和研究者同事多年的沈老師及林老師做為本研究的批判諍友。沈老師是一位相當有創意的老師，教學年資有十年，甫從在師大創造力發展碩士班畢業。在多年的教學工作中，總能不斷的發揮創意，設計活潑多元的教學活動，. 34 .

(48) . 並將所學融入課程之中，帶領學生激盪出源源不絕的創意。林老師為該班導師，畢業於臺北市立教育大學視覺藝術碩士班，在視覺藝術領域上學有專精，也有多年的教學經驗。希望透過沈老師與林老師在過程中提供客觀的評鑑、批判回饋、正面回饋以及同理支持，使得本研究成為一個經得起考驗批判的教育行動研究（蔡清田，2000）。. 35 .

(49) . 第三節想像力課程方案本節將針對想像力課程方案設計時的「課程核心」、「課程主題」、「學生評量」和「課程架構」分別加以說明。. 壹、課程核心本課程設計的核心，是生產探索模式中的六種想像技巧，透過這六種方法，可以形成開放性的前創造結構，也就是創造性活動的源頭。在生產探索模式中，這六種方法分別為：提取（retrieval）、聯結(association)、綜合（synthesis）、轉換（transformation）、類比轉換（analogical transfer）、類別縮減（categorical reduction）。其中「類比轉換」一詞，與「轉換」太相似，不容易區別，為了避免學生混淆不清，因此在教學中，依照其意義將之改為「類比」。而「類別縮減」技巧，就是要減少物件的雜程度，簡化成最基本的類別。所以，在教學中將之改名為「簡化」，這樣學生就可以望文生義，瞭解每種技巧所代表的意義。六種技巧就分別定名為：提取、聯結、綜合、轉換、類比、轉化。. 貳、課程主題把上述六種技巧結合在學生有興趣且適合其程度的課程主題中，可以引發學生學習興趣，讓學生依循主題自然的融入課程，在良好的教學氣氛中進行各種技巧的學習。對於中年級學生來說，其生活經驗比較侷限於家庭生活與學校環境，對於課程主題的設計就盡量以他們所熟悉的或是身邊可見的事物為主。以下分別就各個單元的主題選擇做簡單敘述：單元一、單元四（提取、聯結、綜合、轉換）：這二個單元都是以「提取」技巧開始，提取出各種表象當作元素之後，接著進行「聯結」技巧將元素做各種奇特的聯結，以「綜合」技巧將各種元素錯置、重新組合；以「轉換」技巧把元素的各種屬性加以變化。因此將這三種技巧放入同一個單元主題中。因為要讓學. 36 .

(50) . 生對主題事物進行提取，必須挑選他們最熟悉的事物，其心中才會有該事物的表象可供提取。所以，動物及交通工具就是很好的選擇。這二項都是生活中隨處可見，並且也常常出現在教科書中，如果要學生提取相關的知識表象應該不難。而進行綜合技巧前，要提取事物的各項構造，動物及交通工具這二項主體也有一定的複雜性，可以讓學生將其構造或組成部分進行分解提取。第一單元的主題就是動物；第四單元的主題就為交通工具。單元二、單元六（類比）：「類比」技巧是要將某一事物比擬成另一種事物，有點類似語文領域課程中的「譬喻法」。因此，挑選了二種不同型態的主題，單元二的主題是「父母」，讓學生把平時朝夕相處的父母親，以自己的感覺類比成另一種事物；第六單元的主題則是學生所不熟悉的各種新奇圖片，讓學生憑著第一印象把看到圖片的感覺類比成其他事物。一個是熟悉的父母、一個是不熟悉的圖片，藉以練習不同面向的類比技巧。單元三（簡化）：「簡化」技巧要讓學生練習將看到的事物簡化其功能、構造、附加裝置，找出其最基本、最重要的元素，回歸到最基本、最重要的功能。因此，挑選了學生生活中常見且經常使用的椅子，希望讓學生將生活中原本熟悉的椅子加以簡化之後，重新設計出不同的風貌。單元五（簡化、提取、聯結、綜合、轉換）：原本這個單元是要進行第二循環的簡化技巧練習，但是在第一循環的課程進行過後，發現簡化技巧若單獨實施會不太合適。最好是以簡化為主，將簡化後的元素當作核心，結合其他技巧混合使用，以產生獨特的想像作品。因此，延續第四單元的主題「交通工具」，把第五單元的主題訂為「時光機」，讓學生可以以第四單元的練習當作基礎，在這個單元中加以發揮。在選定課程主題的同時，如果只是單純的只有動物、交通工具等主題進行教學，雖然學生們很熟悉，但是卻少了一點趣味，會引不起學生的學習興趣。在生產探索模式中的生產性歷程裡，六種產生前創造結構的方法，是在遇到待解決的問題時所進行，其情境就是問題當下的環境，不需要特別營造其他情境與氣氛。但是在教學現場不比現實生活，營造良好的學習情境是教學成功的重要因素，如果可以讓學生在一個合適的情境中帶著高度的興趣來學習，將可提升學習效果。因此，將每個單元主題用一個情境加以包裝，在單元課程一開始以一個故事或情. 37 .

(51) . 境來讓學生融入，引發學習動機，接著才開始導入各項技巧的學習，並以這樣的程序來擬定想像力課程方案（詳見附錄一）。以下為各個單元主題的實施規劃表：. 表 3-1 課程主題實施規劃表單元. 想像技巧. 單元一：. 時數十節. 提取、聯結、綜合、轉換無人島的動物第一循環. 單元二：類比. 二節. 簡化. 二節. 提取、聯結、綜合、轉換. 六節. 簡化、提取、聯結、綜合、轉換. 二節. 類比. 二節. 超級比一比單元三：小小設計師單元四：未來交通工具. 第二循環. 單元五：我的時光機單元六：到底像什麼. 參、學生評量在課程方案實施時，想要知道學生的想像力表現如何，便要對學生進行評量。本課程方案的評量分為二方面，一種是學生對於自己作品的感受，也就是自評；另一種是同儕對於學生作品的評價，也就是互評。以下分別就這二種評量方式加以說明：. 38 .