針對泰國高中一年級華語閱讀課程之行動研究

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(1)國立臺灣師範大學華語文教學研究所碩士論文. 針對泰國高中一年級華語閱讀課程之行動研究 An Action Research of Chinese Reading Course for Thai 10th Grade Students. 指導教授：信世昌博士研究生：彭馨筠撰中華民國一Ｏ五年一月.

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(3) 針對泰國高中一年級華語閱讀課程之行動研究中文摘要關鍵字：泰籍學生、初級華語、閱讀教學、閱讀策略、行動研究自 1992 年起，泰國政府開放了全國各級學校的華語課程，現今學習華語的學生人數超過 25 萬人，華語在泰國已成為繼泰語、英語之後的第三大語言。但由於泰語本身是拼音系統所組成的文字，大多數的泰籍學生對於漢字接受度非常低，所以華語閱讀已是泰籍學生公認的學習難點。本研究以泰國公立高中——暖武里女子中學（Satrinonthaburi School）的 12 位高中一年級的泰籍華語初學者為研究對象，進行的行動研究。行動研究中課程設計主要訓練學生華語閱讀的技能，從小範圍的漢字與生詞，到中範圍的句子，最後再到大範圍的篇章與閱讀策略。經過一個學期（2012 年 11 月至 2013 年 3 月）的研究歷程，研究對象的閱讀能力有明顯的成效。結果發現：漢字熟識程度影響學生的閱讀能力，教授漢字的比重順序應為：筆順、部首部件和漢字結構；漢泰語法結構相似，但書寫方式不同，因此在生詞斷句和句子斷句的練習時，泰籍學生較能清楚地掌握句子斷句，而生詞斷句偏弱；在閱讀句子時會依賴生詞，而在短文、篇章時則會以句子、或找尋關鍵字的策略來閱讀，且「語境」成為最大困難點；閱讀課程安排要以學生學習過的相關文章進行成效較好，此外課程安排不單只是要教授策略，且需透過鼓勵幫助消除學生的閱讀時的緊張感。.

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(5) An Action Research of Chinese Reading Course for Thai 10th Grade Students Abstract Key works: Thai Student, Beginner Chinese Learner, Instruction in Reading, Reading Strategies, Action Research Since 1992, the Thai government has opened up all the levels of Mandarin Chinese courses in national public schools. Now there are over 250,000 students who are learning Mandarin Chinese. Mandarin Chinese has become the third major languages after Thai and English. Most of the Thai students have difficulty studying and reading Chinese characters because they are used to the spelling system in Thai language. This study is focused on the action research for the beginner Chinese learner and the subjects of this study are the 12 students in 10th grade who study beginner Chinese level in Satrinonthaburi School- a Thai Public High School. The main concept for this course design is to improve the subject’s reading skills: from Chinese characters to Chinese vocabularies, from Chinese sentences to paragraphs and reading strategies. After a semester - from November 2012 to March 2013 - the subjects of the study had great improvement in the reading skill. The results indicated that subject's reading skills were affected by their understanding of Chinese characters. The teaching method of Chinese characters should start with Chinese stroke order, radicals of Chinese character then structure of Chinese character. The grammar in Thai and Chinese are similar however the way of writings are diverse. Therefore, when practicing the punctuation in words or sentences, Thai students do better in the sentences than.

(6) words. When reading a sentence, they will look for the familiar vocabulary and when reading a paragraph or a chapter, their reading strategy is to look for the key words or familiar sentences. This strategy leads to a challenge in understanding the content of the chapter for the subjects of the study. The outcome of the reading course is better when the subjects are familiar with the knowledge contained in the articles. The course design needs to focus on the reading skills but also minimize obstacles when reading..

(7) 目錄目錄 ...................................................................................................................................i 表目錄 ............................................................................................................................... i 圖目錄 ..............................................................................................................................ii 第一章. 緒論 .................................................................................................................. 1. 第一節. 研究背景 ....................................................................................................... 1. 一. 泰國華語歷史背景 ........................................................................................... 1. 二. 泰國華語教學現狀 ........................................................................................... 2. 三. 泰國華語課程大綱 ........................................................................................... 3. 第二節. 研究動機 ....................................................................................................... 4. 一. 閱讀漢字是對泰國學生的難點 ....................................................................... 4. 二. 閱讀能力比聽說能力更需要透過學習 ........................................................... 5. 三. 華語文考試都需要閱讀能力 ........................................................................... 5. 四. 泰國華人仍需靠漢字來達到共識 ................................................................... 6. 五. 泰國學生在漢字閱讀程度的差異是教學面臨的難點 ................................... 6. 六. 新課程和教材的需求 ....................................................................................... 6. 第三節. 研究目的及待答問題 ................................................................................... 6. 第四節. 研究的重要性 ............................................................................................... 7. 第五節. 名詞釋義 ....................................................................................................... 8. 一. 初級泰籍學習者 ............................................................................................... 8. 二. 中文、華語、漢語 ........................................................................................... 9. 三. 閱讀課程 ........................................................................................................... 9. 第二章文獻探討 .......................................................................................................... 11 第一節. 第二語言閱讀教學 ..................................................................................... 11. 一. 第一語言及第二語言之閱讀 ......................................................................... 11. 二. 閱讀的理解與意義 ......................................................................................... 12. 三. 閱讀的歷程與模式 ......................................................................................... 13. 第二節. 華語文閱讀的概念 ..................................................................................... 17. i.

(8) 一華語閱讀的重要性......................................................................................... 17 二華語文做為第二語言閱讀的策略................................................................. 18 三漢字閱讀策略................................................................................................. 20 四小結................................................................................................................. 21 第三節漢泰語言之差異及對閱讀可能的影響 .................................................... 21 一漢泰文字上的異同......................................................................................... 22 二漢泰句子結構的異同..................................................................................... 23 三小結................................................................................................................. 25 第三章研究方法........................................................................................................ 27 第一節研究方法之選擇 ........................................................................................ 27 一行動研究法..................................................................................................... 27 二文獻分析法..................................................................................................... 28 三內容分析法..................................................................................................... 29 四調查研究法..................................................................................................... 29 第二節研究流程與研究架構 ................................................................................ 30 一研究時程......................................................................................................... 30 二研究架構......................................................................................................... 31 第三節研究場合與對象 ........................................................................................ 32 一研究學校的華語課狀況................................................................................. 32 二研究對象條件設定......................................................................................... 34 三研究對象......................................................................................................... 35 第四節資料蒐集方式 ............................................................................................ 36 一教學現況調查................................................................................................. 36 二學生學習成效蒐集......................................................................................... 38 第四章問題發現與教學對策調整............................................................................ 41 第一節. 泰籍高中生閱讀教學之困境 ................................................................. 41. 一漢字部分......................................................................................................... 41 二閱讀句子、短文和篇章部分......................................................................... 44 三泰籍學生個性與習性的影響......................................................................... 46 四現行教師的專業素質問題............................................................................. 47 第二節. 華語閱讀課程現狀分析 ......................................................................... 49. ii.

(9) 第三節. 前期準備教學的課程設計 ......................................................................... 51. 一. 前期準備教學時程與對象 ............................................................................. 51. 二. 前期準備教學的重要性 ................................................................................. 51. 三. 前期準備教學的內容 ..................................................................................... 52. 第五章課程設計與教學實踐 ...................................................................................... 57 第一節. 教學設定與課程大綱 ................................................................................. 57. 一. 課程設計之原則 ............................................................................................. 57. 二. 教學對象 ......................................................................................................... 60. 三. 教學時程 ......................................................................................................... 61. 四. 教學課程大綱 ................................................................................................. 61. 第二節. 教學課程設計、內容 ................................................................................. 66. 第三節教學實施過程記錄 ....................................................................................... 74 一. 漢字方面的教學記錄 ..................................................................................... 74. 二. 句子、斷句方面的教學記錄 ......................................................................... 83. 三. 文章方面的教學記錄 ..................................................................................... 88. 第四節學習成效分析、討論 ................................................................................... 95 一. 漢字部分 ......................................................................................................... 96. 二. 生詞部分 ......................................................................................................... 99. 三. 句子部分 ....................................................................................................... 101. 四. 篇章部分 ....................................................................................................... 103. 五. 整體部分 ....................................................................................................... 105. 第六章. 結論與建議 .................................................................................................. 109. 第一節. 研究結論 ................................................................................................... 109. 一. 關於閱讀策略 ............................................................................................... 109. 二. 關於課程設計 ............................................................................................... 110. 第二節研究限制 ..................................................................................................... 111 一. 教學師間限制 ............................................................................................... 111. 二. 研究者的限制 ............................................................................................... 112. 三. 研究對象的限制 ........................................................................................... 112. 四. 課程設計上的限制 ....................................................................................... 113. 第三節. 對未來研究發展之建議 ........................................................................... 114. iii.

(10) 一教師課程安排方面........................................................................................114 二學校課程安排方面........................................................................................114 三科技教學方面................................................................................................115 參考文獻.......................................................................................................................116 一中文部分 ...........................................................................................................116 二外文部分 ...........................................................................................................117 三網路部分 ...........................................................................................................119 附錄一［華語難度調查表］...................................................................................... 120 附錄一-2［華語難度調查表／泰語問卷］ .............................................................. 122 附錄二［期末課程滿意問卷］.................................................................................. 124 附錄二-2［期末課程滿意問卷／泰語問卷］ .......................................................... 128 附錄三［閱讀文章內容］.......................................................................................... 134 附錄四［泰語筆順口訣］.......................................................................................... 141. iv.

(11) 表目錄表二-1 表三-1 表三-2 表三-3 表三-4 表五-1 表五-2 表五-3. 泰語語序 ......................................................................................................... 25 暖武里女子中學全校學習華語的班級表 ..................................................... 33 暖武里女子中學 EP 部門高中部的華語課程安排 ...................................... 34 受測高一學生之背景 ..................................................................................... 35 訪談教師之背景 ............................................................................................. 37 課程大綱 ......................................................................................................... 63 閱讀教學第一課之課程設計 ......................................................................... 67 閱讀教學第八課之課程設計 ......................................................................... 71. i.

(12) 圖目錄圖二-1 閱讀意義的生成 ............................................................................................ 13 圖三-1 研究架構示意圖 ............................................................................................ 31. ii.

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(15) 第一章. 第一章第一節一. 緒論. 緒論. 研究背景. 泰國華語歷史背景泰國（古稱暹羅國）與中國從元朝開始便有建交的紀錄，自古以來，中. 國人因仕祿或是經商關係，很早便陸續移民到泰國定居，成為泰國少數民族中人數最多的族（林明明，2011）。根據泰國人口統計員和政治評論員的粗略計算，泰華人數大約為 250 萬到 400 萬不等，佔其總人口數的百分之八左右（吳龍雲，2002）。而後的華語教育之發展便跟隨著這些中國移民者在泰國萌芽發展起來。華語發展之初，只限於較小範圍的家庭或者寺廟內的學習（朱拉隆功大學亞洲研究所中國研究中心，2008），一般皆是透過從中國來的父母教授小孩學習華語，不過在當時的華語大多指國內的地方語言，並非現今官定的北京官話（普通話）或是國語。數年之後，才漸漸從小範圍的家庭寺廟教育，擴充到華人建立的中文學校，成為華語社區化發展。然而華語教育正要蓬勃發展時，1948 年卻因當時世界政局不穩、國家、政治、族群等種種因素影響，泰國支持西方民主主義並反對共產主義，泰國政府擔心中國共產黨藉由華語散佈共產思想，於是強烈明文禁止學習華語，泰國的華語教育在 1950 到 1980 年代飽受限制。一直到 1990 年後，中國大陸國際地位提高，加上泰中（PRC）外交、文化、經濟上的發展需要，因此解禁了管制了數十年的華教（修朝，2005）。從 1992 年起，泰國政府開放了全國各級學校的華文課程，民間華文教育機構也開始如雨後春筍般發展了起來，泰國教育部甚至計畫 2008 年之前，在全國兩千所泰國中小學開設華文課程（泰國世界日報，2007），華文課程在泰國地位大大提升。目前，華語在泰國已逐漸成為繼泰語、英語之後的第三大語言（蔣尊國，2005），根據 2008 年紀錄，泰國在公、私立中學（不含華. 1.

(16) 針對泰國高中一年級華語閱讀課程之行動研究. 校）學習華語的學生人數約 25 萬人（朱拉隆功大學亞洲研究所中國研究中心，2008），華語教育在泰國地位今非昔比。. 二. 泰國華語教學現狀如上述研究，1992 年泰國政府決定在中學開設外語課，中文與其他語. 言，如法語、日語、德語有著相同的等級。到了 1998 年，除了法語、德語、日語等外語高考之正規選考科目，泰國教育部將「華語」列入高等學校入學考試的外語選考科目，華語正式進入國民教育體系（林明明，2011）。泰國教育部積極推動並支持基礎教育階段的華語教學，特別是中學（初、高中）階段，全國學校都加速擴充華語課程，因此泰國中學學生學習華語的人口比例與其他教育階段相比，所佔的比例最高。然而，根據林瓘閩碩士論文《泰國華語文教學課程之行動研究》（2009）的研究指出，現今泰國華語教育雖然大放異彩，但華語教學的實際效果卻不盡理想。林明明（2009）並舉例指出問題所在，其一點便是：在泰國各種教授華語的學校或是補習班中，初級班的學習者居多，而中級班的學習人數漸減，到了高級班的時候人數更是寥寥無幾。有不少學校根本沒有能力開設華語高級班的課程，有不少學習者在這樣的環境下學習了好幾年，也許是連續好幾年的學習，也或許是斷斷續續的學習，但同樣的狀況是學習者總是在讀初級華語或是中級華語的課程，一直在原地徘徊，華語能力的實際水平並未提高。此外，研究者發現各層級學校所辦的華語課程，沒有有一定的延展性，現階段泰國許多小學都開設華語課程，但各校規定課時不定，教學內容也大不相同，有的學校有正式的教學課綱，學生華語程度高，但也有的學校的學生只利用華語課程娛樂，學生華語程度偏低，以至於同年齡的小學生學習效果參差不齊。等到他們畢業進入中學後，又面臨到同樣的問題，教師發現班上學生華語程度不一，為了教學方便，有的教師便再從基礎教起，這樣的過程一而再、再而三的一直延續到大學，以至於泰籍學生的華語程度無法大範. 2.

(17) 第一章. 緒論. 圍的進步，而一直卡在初、中級階段。. 三. 泰國華語課程大綱泰國公立學校中，部分學校選之定為「國際標準學校」（World-Class. Standard School），這些學校的性質具有「代表性」，且可做為其他學校的榜樣，並培養出符合國際標準的國家人才。這些國際標準學校根據《2008 年基礎教育和課程大綱》（Basic Education Core Curriculum）為課程編寫標準，其課程核心大綱的實施標準就是執行「八學習領域的教學」，而八學習領域的教學其中包括（1）泰語（2）外語（英語為基本課程）（3）數學（4）科學（5）社會學宗教學與文化學（6）健康與體育（7）職業與科技（8）藝術，除此之外並提供補充科目和補充活動，另外，學校課程發展過程還要引進國際化的教學內容。屬國際標準的教學內容包括，知識理論（Theory Of Knowledge: TOK）、長篇文章（Extended-Essay）、世界教育（Global Education）和多元活動（Creativity, Action, Service: CAS）。教師需要把這些知識要求納入在教學內容上，最重要的是，國際標準除了要培訓學生這四項理論外，第二語言教學也被歸為國際標準學校計畫的課程，而華語課程便是歸納在第二語言教學這部分（林明明，2011）。在國家課程大綱之下，各學校仍可有自己的學校課程大綱（School Curriculum），一般以華語為選修課程的學生，必須一週修習四節課時（兩學分）的基本華語課程（Chinese 1, Chinese 2…），再加上補充課程（如：中文聽說 Chinese Listening and Speaking、中文閱讀 Chinese Reading、中文會話 Chinese conversation、中文讀寫 Chinese Reading and Writing、中文綜合 Thematic Chinese 等）兩節課時（一學分），共計六節課時（三學分）。然而，各學校可依學生需求增加學習課時，總學習課時可為六到八不等，也是因為如此，各校學習華語課時不一，學生程度也就參差不齊。. 3.

(18) 針對泰國高中一年級華語閱讀課程之行動研究. 四. 泰國華語教材分析根據研究者在泰國多年的教學經驗及林瓘閩（2008）的研究發現，目前. 泰國的華語課本教材五花八門，但並沒有正式規範統一的教材，現階段泰國各地小學、中學（初、高中）大多都已開設華語課程，但並沒有正規的教材使用，很多教師甚至自編教材，或是以列印講義或抄寫教材。依李謀《泰國華文教育的現狀與前瞻》（2005）研究指出，中國國務院僑辦組織人力編寫的，針對亞洲國家華語教學的《漢語》（全五十冊），有不少小學採用前幾冊，但此套華語課本高年級用的部分內容太難，幾乎無人採用。而且此套教科書的內容不少思維仍以教授母語學習者的方式為出發點而編寫，和泰國當地實際狀況相距甚遠。至於針對中學生的華語教材，2007 年泰國教育部基礎教育委員會和中國國家漢辦編寫了一套華語教材《體驗漢語》，一套十八本，從初中一年級開始一直到高中三年級，是個完整的配套教材，被大多數的公立學校採用，但教材內容大多缺法語法漸進式教學，時難時易，相較於其他教材，《體驗漢語》較注重本地化原則，但仍有很多內容已過時，不符合實際需要等等，此教材仍有許多缺點。. 第二節研究動機一. 閱讀漢字是對泰國學生的難點華語教學中被外籍學生公認出最難的學習困難點有二：一是聲調，聲調. 對於外籍人士尤其是其母語沒有聲調者，尤其難掌控。其二是漢字，「漢字難學」是非漢字文化圈學習者的刻板印象（賴瑩玲，2011），意象式的漢字錯綜複雜，許多文字大同小異，差異性不大，再加上對漢字結構的陌生，不了解漢字結構的規律等等，導致於外籍人士學習困難。本研究的研究對象為泰籍學生，針對泰籍學生而言，因為泰語其本身也具有五個聲調，所以聲調的學習對泰籍學生來說並不造成學習上的困擾，泰籍學生對聲調掌握度也非常地高；相反的，由於泰語本身是拼音系統所組成. 4.

(19) 第一章. 緒論. 的文字，所以大多數的泰籍學生對於漢字接受度非常低，根據沈模衛、朱祖祥（1995）研究表示，長期的拼音文字背景所形成的視覺習慣，使初學者尚未建立起是和漢字學習的記憶能力，所以這無疑會對漢字的識記，造成一定的影響。. 二. 閱讀能力比聽說能力更需要透過學習一般而言，人們在成長過程中，隨著年齡的增長，便自然習得其母語的. 「聽說」能力，但卻並非每個人都會「讀寫」能力，證明讀寫能力無法透過自然習得，也因此比起聽說能力來說，「讀寫」能力更需要透過後天的教育與學習。針對第二語言學習也是一樣的道理，舉例來說：一般外籍人士在台工作、居住數年之後，因為受到環境的影響，或多或少能聽得懂中文並能使用簡單中文表達，甚至有些已達到溝通無障礙的境界，然而，這些外籍人士要是沒認真學習過「閱讀」及「書寫」能力的話，基本上仍稱得上是「華語文盲」。以至於，相對與聽說而言，書寫並不是生理上自然習得的，必須透過學校或是其他環境來學習（Grabe & Kaplan，1996），而我們身為華語教學的教師，教授學生良好的華語閱讀能力則極為重要。. 三. 華語文考試都需要閱讀能力現階段的全球性華語能力測驗考試：台灣的華語能力測驗（Test Of. Proficiency—Huayu，簡稱 TOCFL(舊稱 TOP-Huayu)及中國大陸的漢語水平考試（Hanyu Shuiping Kaoshi，簡稱 HSK），都必要靠紙筆考試完成，即使聽力測驗也需要依靠紙筆作答，語法、閱讀的部分更是要倚靠漢字閱讀能力才可回答。而針對泰國高等學校入學考試所設的「學術能力專業考試（Professional and Academic Aptitude Test）」，又稱「PAT」，其考試內容更全是紙筆測驗，其閱讀部分又佔全試題中的百分之三十以上，意味著漢字閱讀能力的重要性。. 5.

(20) 針對泰國高中一年級華語閱讀課程之行動研究. 四. 泰國華人仍需靠漢字來達到共識對於泰國而言，許多泰籍華人移民到泰國後，都只會說其地方方言，將. 其地方方言變成他們的傳承語言。舉例來說：泰國南部海南人居多，大多使用海南方言；泰國中部潮州人居多，大多也使用潮州方言，但所幸文字上的相同，使得彼此之間能夠以「文字」進行溝通。也因此，更加強調了漢字的重要性，漢字的學習及漢字的閱讀能力更應被看重才是。. 五. 泰國學生在漢字閱讀程度的差異是教學面臨的難點華語教學不外乎聽、說、讀、寫四個基本方向，每個環節都影響甚大，. 根據漢語水平考試（HSK）設定標準，初級華語者，在學習華語時數內，需了解約 400 到 1200 個詞，而進入到中級華語，則需要習得約 1200 到 2500 個詞。然而學習的過程中，學生難免資質有所差異、用功程度不同等，學習的成果也就大不相同，好的學生能藉由更多的漢字學習到更多的生詞，程度較差的學生則只能原地打轉，這樣的結果，往往為教師在課程教學上的困難點，一個班級的程度差異越大，教師所要付出的勞力也就越大。. 六. 新課程和教材的需求這幾年泰國興起華語熱，加上漢辦（中國國家對外漢語教學領導辦公室）. 從 2006 年起，開始與泰國合作協商有關華語教學發展議題，兩國在華語教育方面進行合作，例如派漢語教師志願者在泰國任教、編寫華語教材、提供泰國學生和教師獎學金到中國進修或培訓等，華語教育在泰國卓越發展起來，但是也由於泰國華語課程多為第二語言選修課程，學生不是「必須」要用華語科目應考大學，所以泰國教育部單位並沒有制訂一套細項完整的華語課程大綱。. 第三節研究目的及待答問題根據行動研究的主旨，研究者在教學過程中發現出問題，並觀察初級華語學. 6.

(21) 第一章. 緒論. 習者的學習閱讀漢字的策略，對於這些策略所使用在漢字、句子、篇章上的狀況，再來透過不斷地統合整理，來探討這些課程、策略是否能有效的幫助學習者，最後針對他們設計出一套適合他們的良好閱讀課程。以下是本研究希望達到的研究目的：（一）關於閱讀策略 1 如何有效地教授初級泰籍學生華語閱讀策略？ 2 如何透過閱讀策略來閱讀華語句子？ 3 如何透過閱讀策略來閱讀華語篇章？真實情境的文章？（二）關於課程設計 1 如何設計出一套適合初級泰籍學生「漢字」方面的閱讀課程？ 2 如何設計出一套適合初級泰籍學生「句子」方面的閱讀課程？ 3 如何設計出一套適合初級泰籍學生「短文、篇章」方面的閱讀課程？. 第四節. 研究的重要性. 泰民族和中華民族的交流一直是密不可分的，上述研究者也提到，現今泰國社會中華民族已成為泰國少數民族中的最大族群，根據粗略統計，若把具有中國血統及部分為中國血統的泰國國民和在泰國定居卻仍持有中國或台灣護照的外籍人士放在一起，進行數略估計，泰國華人已佔泰國人數中百分之八，並且影響著泰國的文化與經濟（吳龍雲， 2002）。所以在泰國，無論是在首都曼谷或是在泰國中部、南部、北部、東北部都隨處可見中華文化的影子。尤其是許多早期的華人店家也都以中文漢字做為店名，其中在泰國最常見到以漢字做為招牌的就是「兩合公司」，「兩合」這個詞的意思就是只雙方合作貿易。此外，不僅僅是貿易部分，文化也深深影響著泰國。自二十世紀三十年代以來已經獲得泰國國籍的那些華人，在當時的泰國政府採取的是較溫和的「持續的文化同化方式」（continuum method of cultural assimilation）的政策，. 7.

(22) 針對泰國高中一年級華語閱讀課程之行動研究. 大量中華文化並未被泰國社會完全同化（吳雲龍，2002），於是至今仍可見到中式廟宇或是許多中國地方性的會館，像是客家會館、台灣會館、汕頭會館等，而報章雜誌，像是《世界日報》，至今也都還在泰國發行著，其發行量仍不可小覷。甚至每年的中國農曆新年（春節）、端午、中秋等，在泰國各地更是盛大舉辦慶祝活動，連商場都會看到因節慶販售不同中國風味的物品，許多有關中國節慶的物品，例如月餅上的包裝、春聯、紅包袋，衣服上等，都隨處可見中國漢字的存在。因此，隨處可見的漢字讓泰國人對漢字的形體是不陌生的，但是泰籍人士學習華語時，卻常常突破不了學習漢字的瓶頸，也因此影響了漢字閱讀的能力，所以發展出一套適合泰籍學生的閱讀教學設計非常重要，並且從基礎學習者開始訓練、培養其閱讀能力，使學習者從基礎開始就對漢字閱讀產生極大的興趣，對於其以後學習華語的過程中的影響極有益處。最主要是可以幫助在校學習者，使他們對漢字學習不感到恐懼，進而增加對華語的喜好，最後能成功運用這樣的愛好，找到更多人生的方向。最後，希望研究結果可以提供教學者一個教學模式及教學內容的參考、啟發，使無論在泰國或是在非泰國的環境之下，只要是非以華語為母語的華語基礎學習者，都能得到良好的華語閱讀能力，也使教學者都能在面對此類型學生時，設計出有系統或成就高的閱讀教學課程。. 第五節名詞釋義一. 初級泰籍學習者本研究中的「初級泰籍學習者」，指的是在泰國當地學習華語的泰籍學. 生，這些學生部分具備華裔後代的身分，不過大多已屬三代以上，都已全然不會說華語，家裡也沒有人使用華語或是任何中國方言溝通。除此之外，本研究所提及的泰籍學習者設定為在泰國公立中學習修過 100 小時華語課程的 15～16 歲的高中一年級學生，其華語能力到達基礎程度，可認得約 600. 8.

(23) 第一章. 緒論. ～800 個華語生詞。. 二. 中文、華語、漢語「中文」是台灣或者中國大陸一般泛指中國人、華人所使用的口語或文. 字用語。「華語」則是台灣針對非中國人、非以中文為母語者對外的中文教學而言，也就是「不分華裔或外國人所學的中文」皆稱之為華語，而與華語定義相同，中國大陸則都以「漢語」做為稱呼，對於「外國人學中文」的說法，中國大陸稱之為「對外漢語」，台灣則以「華語文教學」稱之，主要的意思都是 Teaching Chinese As a Second/Foreign Language。本研究則選擇以「華語」來表述。. 三. 閱讀課程本研究所設定的閱讀教學範圍分為四個部分：一、小範圍的，包括學習. 者能認識所閱讀文章中「文字」、「詞彙」之意思；二、中範圍的，包括學習者能夠理解文章中的「句子」、「斷句」和「句子和句子」之間的關係；三、大範圍的，包括經由理解的前兩者的理解進而了解整篇「文章」內容，並找出「中心思想」和「關鍵字」；四、利用閱讀訓練的幫助，使學習者能夠發展出有效的「閱讀策略」。因為中文中的「讀」具有兩個意思，一是本文所說的「閱讀（Reading）」，單經由眼通過腦而產生對文章的理解；其另一個意思則是，通過眼睛進入到腦，再由口將所接收到的字句朗誦出來，此也稱之「讀（Read out）」。然而，後者的「讀」並不需要理解其文章內容，只需要用口讀出字句即可。在此論文中，研究者不在乎學習者是否能正確地將所接受到文章字句用口讀出，所以發音正確與否也全面不計。此外，由於學校課程大綱之安排規定，所以本閱讀課程中所使用的文字均以「簡體中文」為主。. 9.

(24) 針對泰國高中一年級華語閱讀課程之行動研究. 10.

(25) 第二章. 文獻探討. 第二章文獻探討閱讀的目的，在於理解閱讀文本所要傳達的意涵，閱讀的過程是一項複雜的內在心理活動。對華語文為第二語言的泰籍生來說，華語文的文字系統在根本上跟泰文字的拼音系統有很大的不同，加深了學習者閱讀的困難。本研究目的在設計出一套適合泰籍高中初學者的閱讀課程，所以本章節就針對前人研究所得，深入探討整理歸納，以做為本研究的理論基礎。本章節共分為四節，第一節為「第二語言閱讀教學」；第二節為「華語文閱讀的概念」；第三節為「漢泰語言之差異及對閱讀可能的影響」。. 第一節一. 第二語言閱讀教學. 第一語言及第二語言之閱讀根據喬印偉（2001）研究所提，第一語言（母語）閱讀的性質大多以陳. 述性的知識學習為主，閱讀的目的也主要以獲取知識為主，第二語言閱讀的性質則以程序性的知識學習為主，閱讀的目的則以提高第二語言的閱讀能力。至於閱讀過程來看，閱讀前第一語言的學習者已具有豐富的知識背景，且能用少量語言線索就能預測內容，閱讀過程中也容易對文本整體的理解，閱讀速度快，自覺性強，能快速地從文本中找出文本所要表達的意思，並與本身的觀點做結合，較快地證實或否定自己或文本上的觀點，最後閱讀後，能把自己的新知識納入自己已有的網絡中，能輕鬆地完成閱讀後練習。整體來說，第一語言的閱讀者閱讀的推斷能力強，理解能力也較高。而針對第二語言的學習者來看，閱讀前學習者對文本缺乏背景知識，且很難對文本、讀物做出正確的預測，並且帶有一定的盲目性，等到閱讀中，視覺感知以字詞為單位，常常逐字逐詞地對文本產生共鳴與理解，理解的過程中，常常因文本的難易度、對語言的不熟悉而產生閱讀中斷。閱讀速度很. 11.

(26) 針對泰國高中一年級華語閱讀課程之行動研究. 慢，與文本上所闡述的觀點無法輕易做結合，缺乏驗證觀點、修正判斷、否定結論的能力，犯錯常是不自覺的，最後閱讀後，閱讀者常留在字面理解層，信息零亂，練習時有錯誤，錯誤率較第一語言閱讀者較高，無法透過文本產生出自己的判斷能力，對文本的理解準確率也低。由上可知，第一語言閱讀與第二語言閱讀技巧差異極大，無法用簡單地用教母語孩子的閱讀方式教授第二語言學習者，而因此針對第二語言學習者的閱讀教學需適性教學，教學過程中應時時分級，針對不同等級、不同需求的學習者提供不同的閱讀技能培養。喬印偉（2001）把華語閱讀教學過程分為四個階段：初級、中級、高級、超高級。初級階段的重點在掌握華語語音知識和簡單的句型語法，把跨大詞彙訂為中高級閱讀的學習目標，但且不論分級，掌握一定的詞彙量和語法知識是閱讀的基礎。. 二. 閱讀的理解與意義廖鳳伶（2000）認為閱讀是一項複雜的心理歷程，其狹義的定義認為閱. 讀是文字上的辨識，而廣義的定義為閱讀是日常生活中，讀者試圖了解以書寫符號或符號所表達的意義。Alexander & Heathington（1988）認為閱讀是一個有意義的過程，它的目的是在於獲得文章的意義。 Alexander & Heathington（1988）提出的論點和 Gibson & Levin（1975）認為閱讀是從文本中提取意義的過程的理念相同。仔細來說，這個文本範圍較廣，不僅包含文字的資料，也包括圖畫、圖解、圖表或插圖等閱讀的書面材料，然後將這些文本通過大腦進行吸收、加工，以理解其文字、符號、圖像所代表的意思，這就是「閱讀」。當學習者參與社會活動面對世界現象時，總會先搬出原有存於腦中的基模（schema），會先用這些基模去詮釋他所觀察到的現象，當無法解釋或解釋的結果不滿意時，才會改變觀點或接受他人提出的觀點，對自己的基模進行修正或重整（陳雅雪，2006）。從這些認知運作來看，顯示學習者在接受外來觀點時，會將那些觀點以一組一組的訊息模式留存在腦海. 12.

(27) 第二章. 文獻探討. 裡。此外，閱讀意義的生成，最主要的基本要素是讀者（reader）、作者（writer）與文本（text），如圖二-1。為了認識真實的世界（word）存在的事物，作者需透過文本來表達所要傳達的訊息，而讀者再藉由文本理解作者想要表達的訊息，最後間接地透過文本（圖中虛線部分）認識世界裡所存在的各種意義或現象。. 世界（word）存在的事物. 讀者（Reader）. 文本（Text）. 圖二-1. 作者（Writer）. 閱讀意義的生成. （資料來源：陳雅雪，2006，初級中文閱讀教學之行動研究。）. 閱讀的方法一般還分為：通讀、選讀、精讀，「通讀」就是大概地閱讀過文章，得到大概的內容；「選讀」則是選擇性的閱讀，只針對感興趣的部分閱讀；「精讀」又稱做「細讀」，顧名思義就是精確、反覆地閱讀，在腦海中不停思考文章內容。. 三. 閱讀的歷程與模式聽說讀寫四項技能中，閱讀是非常重要的技能，西方在研究閱讀理論的. 發展上，比華語閱讀發展來得早，六十年代以前的研究方向認為閱讀需先掌握基本的詞彙、句法，最終就可以理解文章。之後，從六十年代開始，認知心理學、心理語言學等學科的加入，也影響了閱讀研究的角度，到了八十年代，許多研究更著重於探討閱讀的認知歷程，對閱讀研究的發展越來越豐富。. 13.

(28) 針對泰國高中一年級華語閱讀課程之行動研究. 首先，Gagne（1985）將閱讀理解歷程分為四個階段：解碼（ Word decoding）、文意的理解、推論的理解、理解監控。解碼即是認字識義，而文意的理解則是進一步的從文字中獲得此字的意義，接著再由推論的理解對於文章內的概念做出更深層的解析，最後再由理解監控來檢視自己對文章的理解程度，以期有效的面對目標。而閱讀的模式大致可歸為四種類型：（一）由下而上的模式（Bottom-Up Model） Gough（1972）提出「從下而上」的閱讀模式，Gough 主張閱讀應由文章基層開始，是建立在認字基礎上，也就是從字詞解碼開始，一直到獲取意義為止。閱讀過程是由最下層是字、詞、讀音所組合而成的，第二層是句子，第三層則是意義。這個模式認為由文字主導，透過組合零碎的字，再進一步理解句子和文章的意思，也就是一系列字下而上依次進行的過程。經 Gough （1972）分析後的閱讀基本歷程如下：（1）辨識每個字的筆畫、字形（2）藉著這些筆畫和字形，對應出詞或詞組（3）繼續認出某些句子中的詞（4）搜尋記憶中的詞彙資料庫，試著將認出的詞或詞組與熟悉的字對應起來（5）將對應出來的字或詞先留在記憶的緩衝區（6）從上下文推敲字義，辨認句型（7）提出與回答字面的問題（8）提出與回答推論性的問題. 14.

(29) 第二章. 文獻探討. 由上述可知，Gough 認為閱讀理解是從認識最底部開始，閱讀者在認字、認讀的過程中，有順序地將字、詞、句的意義建構起來，再隨著理解句子的增加，透過句子和句子間的理解，最後理解段落的意義，再不斷地按照這些步驟，將段落意義拼湊起來，進而理解整篇文章的意義。周小兵等（2008）更進一步解釋這種模式的內容，認為這種模式強調的是語言基本知識的重要，如果沒有一定的字、詞識別能力，就無法進行閱讀。（二）由上而下的模式（Top-Down Model）在六十世紀末至七十世紀年代初時期，Goodman（1967）提出了一種閱讀理論，認為閱讀是一種複雜的思維過程，涉及了思想和語言的交互作用，用最少、最有效率的線索，猜中文章中的意義，閱讀過程是從眼睛提供視覺刺激給大腦，到大腦建構出意義，並將此閱讀模式說成是「心理語言的猜測遊戲」（psycholinguistic guessing game）。在這個閱讀模式中，閱讀者腦中已有先備知識（prior knowledge），此先備知識包括世界、背景、語言知識等，而依賴這些先備知識，在閱讀一篇文章時，不斷地形成假設，猜測下一段會出現什麼文字，進而對文本提出假設，然後再從文章中找出各種證據來對自己的假設進行證實、分析，最後建構出自己對文章的理解。此閱讀模式並不強調識字能力，而是選擇最少的線索產生有效的猜測。由上而下的閱讀模式無需逐字、逐詞、逐句地理解，只要選擇其中一個部分就行了，但相對的，這樣的閱讀模式忽視了閱讀中基本知識的作用，更仔細來說，此閱讀模式強調篇章內容的理解比從理解字、詞、句到整個篇章的重要，卻忽略了在理解過程中太多的疑難生詞會阻礙理解內容的重要性（陳雅雪，2006）。（三）互動模式（Interactive Model） Rumelhart（1977）提出的另一種模式，他認為訊息傳遞的方向可以是. 15.

(30) 針對泰國高中一年級華語閱讀課程之行動研究. 從部分到整體的，也可以從整體到部分的運作，閱讀是視覺訊息與非視覺訊息共同作用的結果，同時顧及背景知識、推測文意的技巧，以及字彙語法知識對文章的解碼作用（羅婷，2013），也就是說，閱讀是「由下而上」和「由上而下」的兩種不同層次的處理方式在同時產生，讀者有時會由上而下預測文意，有時也會由下而上對字詞進行解碼。像是積極的閱讀，乃是指閱讀者對於文章有較多的先備知識，較容易形成假設，所必須依賴的文章線索較少；而消極的閱讀，則指閱讀者缺乏對文章了解的先備知識，而不容易做出預測，較依賴由文章所提供的訊息進行閱讀（Reutzel & Cooter，1996）。所以，此模式的優點在於不論在任何層次的閱讀都可以使用，都能夠彌補其他層次的不足，閱讀不僅可從最下層的「字」入手，也可從最高層的整體的「意思」入手，而且因人而異，閱讀不僅是被動的理解文章涵義，而且更是主動的將個人的經驗加入其中，使閱讀產生獨特的意義。而 Anderson（1999）觀察學生的閱讀後指出，互動的模式是最能描述閱讀歷程的模式，第二語言的學習者閱讀時，有時使用由上而下的閱讀模式，有時也使用由下而上的閱讀模式，而好的第二語言閱讀者是能夠有效結合由上到下，以及由下到上閱讀歷程的人。（羅婷，2013）（四）建構統整模式（Construction-Integration Model）此模式認為理解文章的過程，是一種心理表徵不斷被建構與統整的循環歷程，強調閱讀歷程是一種循環而非直線的運作過程。當閱讀者看到文章中的字詞的時候，即對這一個字詞產生了一個解釋，而這一個解釋又會對於下一個字詞產生期望，期望又會與下一個字詞相結合而成為命題，然後閱讀者再統整段落中所有的命題，進而理解文章的意義（林佩欣，2004）。所以閱讀的過程中一直透過解字、形成命題、統整三者不斷循環，直到閱讀者理解文意為止，而此閱讀模式透過其循環作用也稱為「循環模式」。. 16.

(31) 第二章. 第二節一. 文獻探討. 華語文閱讀的概念. 華語閱讀的重要性信世昌（2001）提到華語文的閱讀教學是一門極廣泛複雜的領域，以閱. 讀的範圍而論，應包含了各種文體與體裁的篇章；以真實材料而論，凡是報章雜誌、書籍課本、廣告啟示，乃至於中國餐廳的菜單都屬之。而針對華語文閱讀來說，從廣義面看，凡是漢字所組成的文本皆是可閱讀的材料。在語言學習的聽說讀寫四項技能中，閱讀和聆聽是吸收外在訊息的方式，儘管人類的經驗與思想可藉著口語交際而靠聽力去吸收，但是大量而有系統的知識，仍保存於書面文本之中，仍須靠著閱讀的手段來吸取，因此閱讀是吸收系統化知識的最主要方法。陳昌來（2005）提到，閱讀理解和聽力理解都是一個信息解碼的過程，但閱讀理解的解碼對象是書面的文字符號，經由視覺傳遞信息。由此可見，閱讀不是一個簡單、被動的接受信息的過程，而是一種多種因素、多項交流及反應的複雜解碼過程。閱讀對華語為第二語言學習者來說，是一門相當重要的技能，若能在進入閱讀的初始階段，將具備基礎的識字和詞彙掌握好，有足夠的識字解詞的技能以後，對於更高階的閱讀，包括繁雜的文句、段落、篇章等，才能夠順利克服。 Pearson & Stephens（1994）兩位學者都認為閱讀是一種單純的知覺過程，閱讀的方式是將書面的符號，轉換成口語碼，然後在轉換的過程中產生了聲音和文字。閱讀是一種轉譯的過程，先是字的組成，然後再擴及到詞的層級。在句子整合階段，必須將句子中的字或詞做有意義的斷句，同時將分割好的字或詞做語法或語義上的分析，經過這一連串的歷程之後，才能了解一個句子的意義，也才能從各有意義的句子中，將所有的意義整合。文章則是由許多大小句子及段落所組成的，閱讀的目的就是要對這些段落所組成的文章有所理解。因此，字句的理解，也就是為了理解文章。. 17.

(32) 針對泰國高中一年級華語閱讀課程之行動研究. 二. 華語文做為第二語言閱讀的策略華語文做為第二語言的閱讀策略，至今已小有成果，但由於每位研究者. 所研究的對象不同，其母語影響也不盡相同。雖然本研究主要是針對泰籍學生，但對於其他語言的母語者如何以華語文做為第二語言閱讀策略的研究，也相當值得參考。首先，信世昌（2001）提到，華語閱讀策略有分全面性的（Global）或稱高層次語言的（Macro-linguistic level）閱讀策略，和局部性（Local）或低層次語言的（Micro-linguistic level）閱讀策略兩種。高層次語言的閱讀策略，是屬於段落篇章層級，強調如何將學習者的母語閱讀知識遷移於華語文的學習上，而低層次的閱讀策略，屬於字詞語文句層級，強調在語言相異之處進行訓練，而方塊漢字是中文的特色，也是來自拼音文字語言區的學習者在初步接觸中文時，最感覺困難之處，因此學習漢字的策略也就相對重要。至於，句子方面，中文文句是由一連串的字詞所組成，但是詞和詞之間並不分斷，與拼音語言具有詞間空格的情形非常不同，因此教導外籍人士在閱讀中文文句時如何分斷詞彙的策略，也就相形重要。此外，信世昌（2001）提到華語文的學習策略可分為三大類：第一類為「中文特殊策略」，指基於華語文的特性所使用的特殊策略，例如：漢字的部件策略，這策略只適用於華語文的漢字，而無法用於其他語言；第二類為「跨語言的共通策略」，是指學習任何語言都能夠互通、使用的策略，如：查字典策略，不論學習任何語言都可查字典；第三類則是「跨領域的策略」，指各領域、各科目都可使用的策略，例如：發問策略，不只是學習語文而已，學習其他知識也可採用。中文閱讀結構的層級可以分為五個，從低階到高階為：（1）漢字認知層次、（2）詞彙認讀層次、（3）句子理解層次、（4）段落理解層次、（5）篇章理解層次。然而，這五個階層並不是彼此截然劃分的狀態，其鄰近階層有其重疊的情形，例如「單字詞」就是漢字與詞彙的重疊區域，句子和單獨一個. 18.

(33) 第二章. 文獻探討. 詞組短語的重疊區域等。羅婷（2013）強調閱讀策略的教學，仍必須以趨向全面性的策略及高層次的篇章閱讀理解為最終目標，但對多數華語為第二語言學習者而言，使用局部性策略的頻率，遠大於使用全面性策略，證明局部細策略對閱讀理解是很重要的。胡志偉（1989）將華語閱讀分為四個層次：第一個層次是找出一段文句是有哪些「意義單位」（meaningful units）所組成的。在這個層次裡，讀者分析「字」（Word）的讀音和意義；第二個層次是組合一個句子的字，以了解整句話的意義，讀者在此時所分析的是字與字之間的意義與文法上的關係；第三個層次是分析一段或一篇文章的內容，而第四個層次則是在了解文章的內容之後，讀者對這篇文章所產生的主觀判斷，例如文章寫得好不好，是否認同其文章表述的內容等。前三層次大致與語文的結構相對應，然而第四層次已屬於評量式的價值判斷，屬於鑑賞的範圍，不應與前三者混為一談，因為這類評斷與鑑賞應不只發生於閱讀整篇文章，也包括對於用字遣詞與文句修辭的評斷（信世昌，2001）。喬印偉（2001）將華語閱讀策略分為四個階段：初級、中級、高級、超高級。初級階段主要在掌握語音及簡單的語法句型，而中、高級的閱讀策略則是要透過大量的詞彙，才能完成整個閱讀歷程，所以也是一種由下而上的閱讀模式。另外，葉德明和陳純音（1998），透過研究西方與日本學生閱讀中文時所使用的策略，歸納出九類外籍生的華語文閱讀策略。第一類為「閱讀中文遇到生詞使用的策略」，學習者所使用的策略有「查字典」、「跳過」、「從上下文猜意思」、「跟學過的字聯想」四種策略；第二類為「記住新詞彙的策略」，則有「練習造句」、「用字卡學習」、「想像或畫圖幫助學習」、「不斷復習」四種策略；第三類為「閱讀中文不太懂時，重新閱讀」；第四類為「從句子中找出關鍵字」；第五類為「閱讀中文不懂時，大聲朗讀」；第六類「根據已讀. 19.

(34) 針對泰國高中一年級華語閱讀課程之行動研究. 的部分，預測未讀的部分」；第七類「以書寫的方式或在腦海中總結所讀的東西」；第八類「圈選或畫出重點」；第九類為「以母語翻譯」。從以上的華語文閱讀策略可看出，華語文閱讀策略大多集中於字詞解讀策略。 Everson & Ke（1997）認為在正式教學進行閱讀時，學習者對該文章了解越多，在進行閱讀時，依賴辨識個別漢字的機率就會相對地減少，所以鼓勵教閱讀時，先提供文章的內容大意給學習者。因為對華語初學者來說，華語閱讀教學面臨最大的問題，是如何培養熟練的漢字識別技能。華語閱讀者常常一邊看文本，一邊圈出漢字，並且在漢字旁邊寫出拼音或意思，以便理解華語句子或篇章的意義，但透過這樣解碼的過程十分緩慢且費力，對華語閱讀理解上造成很大的負擔，相對出錯的情況也高，也很容易造成閱讀失敗。而且閱讀者花太多注意力、時間在單個字形的特徵意義上，很容易影響整體文本的辨義及速度。王如音（2008）認為中文「逐字辨識」的策略，是在初級閱讀的階段不可或缺的主要策略。但當學習者有了一定的漢字、詞彙量基礎後，接下來要把這些已知的字詞加以串連。而華語閱讀中，要了解華語一個句子的意思，必須先能分辨句子中的字數不同的詞彙，再依據這些詞彙在句中所處的位置辨認出其語法性質，最後才能正確地理解出句子的意思。華語文的閱讀，並非是讓學習者一直逐字、逐句的解碼，而是要訓練學生到達一定的中文水準之後，要通過整體的篇章閱讀，使學習者達到流利的閱讀能力，擺脫逐字辨識解碼的習慣。. 三. 漢字閱讀策略賴瑩玲（2009）認為漢字是聲、韻、調兼具的表意文字，常常會使外籍. 學生，尤其是母語為拼音語言的學生感到視覺混亂，增加了其識記難度，最主要是因為外籍學生對母語的長期使用中，已形成了牢固的視覺習慣，這種習慣對漢字閱讀造成干擾。再進一步說，由單獨的漢字，進而到句子，最後到篇章，華語閱讀對視覺感知要求很高，許多外籍學生無法消化，使他們在. 20.

(35) 第二章. 文獻探討. 學習漢字的最初階段舉步維艱。此外，漢字的構成極為複雜，是平面型交叉相疊排列，由上下、左右、內外三種基本位置排列組合而成，筆畫較多的漢字，層次更為複雜，對於初學華語、初識漢字者，眼中的漢字只是一堆毫無意義的抽象符號或圖畫，在尚未建立適合漢字學習的視覺記憶能力前，需要經歷一個轉換過程。漢字本身不帶聲音，需要靠識別字形來喚起字義，所以漢字的字形在視覺的短期記憶中，佔了重要的作用，因此讀者的視覺習慣改變，增加了其閱讀的困難度。. 四. 小結綜合上述的多位學者的理論與觀點，華語文閱讀教學的順序主要還是建. 議從漢字開始，然後再到詞彙、篇章，讓學習者能夠從小範圍開始擴大至大範圍。此外，還有知識內涵也是很重要的，因為對閱讀篇章的了解，部分還是需靠學習者本身已具備的知識，這些知識不單單與語言相關，而是包含了對世界的理解，以至於當學習者進行閱讀時，能夠與自身原有的知識、理解能力做結合，從而與閱讀的文本產生共鳴。所以華語文的閱讀教學中，研究者除了教授漢字意義、詞彙意義、句子意義之外，研究者也要教授文本中的相關背景知識。一個良好的華語教師不單單使用語法教學、翻譯教學，來重視學生的語言能力，也要擴張學習者的文化知識、生活常識，才能提高他們的推斷力。除此之外，教師在做閱讀教學時，也應參考學習者本身的年紀、文化背景、社會知識、價值觀等來做教學內容，才不至於閱讀的內容對學習者太遙遠、太難理解，進而失去了閱讀的意義。. 第三節. 漢泰語言之差異及對閱讀可能的影響. 人與人之間須溝通而產生了語言，各語言體系之間總有不同之處，我們透過比較來研究語言間彼此的異同之處，最後利用語言學中的對比分析來幫助學習，使學習者善用兩者語言中的正遷移來幫助學習，並且避免負遷移的. 21.

(36) 針對泰國高中一年級華語閱讀課程之行動研究. 影響。. 一. 漢泰文字上的異同泰文字可透過其所表現的文字發音，算是「拼音文字」的一種。李金蘭. （2004）提到泰語是屬於表音文字中的輔音文字系統，泰文在記錄音節時，是通過泰文字母的多向組配合來記錄的，一個音節的基本結構一般是由聲母、韻母、聲調組合而成。聲母與韻母的拼法結構是由聲母充當「基字」，韻母的位置是「套」在基字的前方、後方、前後方、上方、下方、上下方、前上方、後上方、前後上三方等。泰語的聲調共有五個聲調：中平（第一聲）、低平（第二聲）、降調（第三聲）、高平（第四聲）和升調（第五聲）。除了中平（第一聲）用零標記之外，其餘各聲調都有符號標示，如：ไม้ （mai）。漢字是方塊文字，其特點是可不經聲音的轉錄而達成字義的效果，這是拼音文字所未有的（葉德明，1990）。姚倩儒（2000）提到漢字的構字方法講求字形、字音和字義三要素的統一，所以並無法說漢字是完全的表意文字。而表音的部分，漢字透過漢字中的聲符提供語音線索，可讓學習者利用聲符，做為判斷形聲字的線索，但是漢字中的聲符，僅僅扮演著提示發音的角色，而不是真正的表示漢字百分之百的正確讀音。歸納以上得知，漢字是一種「形素」的方塊文字，它不僅能夠表示字的義類，同時也可以提示字的讀音，而泰國文字則是以「音素」為基本單位的拼音文字。曹淑貞（2013）也以「字」的延伸來提到華語文文字和泰文文字差異，他說到，泰語算是多音節性語言，所不同的是華語的單音節，一個字就可以表達一個意思，而泰語則一個或一個以上的音，才可表達一個意思。另外泰語的外來譯語或姓名，因受限於聲調記號，有些「字」僅取其音，無任何意義，也並非為泰文字。例如：華語—— 要（單音）. 泰語—— 要（yak 單音）. 22.

(37) 第二章. 樹（單音）. 樹（dong mai 多音）. 老師（雙音）. 老師（kru 單音）. 美人（雙音）. 美人（khun sui 多音）. 文獻探討. 謝鎮發（2007）對泰國學生辨識漢字的情況研究顯示，由於漢字是由形、音、義三個主要部分組合而成的文字，而字形、字音和字義在漢字中都有其鮮明的特點，跟世界上其他語言截然不同，對母語為拼音文字的學生，要掌握漢字的字形、字音和字義，都不是輕而易舉的事情，泰籍學生也是如此。針對漢字閱讀的字形、字音、字義來研究，發現泰籍學生的字形意識是明顯最強的，其次是字音意識，最弱的是字義意識。而泰籍學生之所以對字形有較強的意識，其中一個原因是學生從一開始學習漢字時，首先接觸到的就是字形，而且傳統的漢字教學把重點放在字形的書寫上，以字形為主導，從而使學生自然而然地建立起較強的字形意識。這一結果與華語為母語的兒童不同，華語兒童總是先形成音義聯結，然後在學生教育開始以後，才開始有系統地進行形音聯結和形義聯結的學習。謝鎮發（2007）還進一步透過研究分析，認為泰籍學生閱讀漢字的特點為：泰籍學生對於漢字中的形聲字聲旁表音的意識較強，而對於漢字的表意意識較弱，其意識形成的時間也相對較晚。起初，能根據字形相似來猜測字義，後來逐步發展為能夠根據字形、各部件的結合或利用形旁義來推測出字義的階段，但在閱讀的過程中，若遇到無法立即辨出其意義的字，泰籍學生大多採取回避的方式。泰籍學生閱讀漢字時比較重視字形、依賴字形。. 二. 漢泰句子結構的異同先從書寫方式說起，泰文句子結構是從左到右書寫，跟華語橫式書寫的. 方式相同，部分較傳統的華語課本或是較早的中文書籍，才是從上到下，並且從右到左排列的書寫模式。斷詞的部分，雖然泰語和英語一樣也是屬於拼音文字，但英語詞彙與詞彙中間是有空格做區隔，如：I like Chinese，I、like、. 23.

(38) 針對泰國高中一年級華語閱讀課程之行動研究. Chinese 在英文句子中三個詞彙是有透過間隔區分的，若沒有空格而呈現 IlikeChinese 一般人是無法進行閱讀的，然而泰語卻和華語一樣，詞彙與詞彙中間沒有空格，中文句子「我喜歡中文」裡的我、喜歡、中文三個詞彙是緊連在一起，中間沒有區隔的，泰文這部分和中文也相同，ผมชอบภาษาจีน （Pomchobphasacin）裡的 Pom（我）chob（喜歡）phasacin（中文）三個詞彙中間也是緊連在一起，中間沒有區隔。所以句子呈現的方式上，華語和泰語相同詞彙和詞彙的中間是沒有區隔的。短文中的斷句泰語和華語就不太相同了，首先，就標點符號而言，泰語的標點符號使用與華語不太相同，尤其是「逗號」的使用，雖然泰語也有「，（逗號）」，但泰語書寫一般以仍空格表示句讀。雖然有時仍可見到五句以下的短文，從頭到尾不間隔的繼續下去，而較長的短文，則能見到句子和句子間的空格，而因泰國人已具備熟習的閱讀泰文的習慣，所以並不會受到句子和句子中間是否有間隔形式所影響。至於，中文書寫則是需要透過清楚且嚴謹的標點符號，來貫穿全文，因為廣泛來說，在中文書寫中，標點符號也算是漢字之一。魯迅曾說標點符號是「無聲的文字」，所以任何在華語文文章中使用不正確的標點符號的，都可算書寫錯誤。再者，說到句子結構，根據世界語系分類來說，華語與泰語都歸屬于「藏泰語系」中的「漢泰語族」。鄭東曉（2015）在〈淺談漢泰語言的共通性〉中提到一般來說，華語與泰語的相近之處，主要之一便是「語法結構」，詞序和虛詞是表達語法意義的主要手段，詞彙只有一種形式而沒有諸如複數、詞性、詞格、時態等曲折變化。而泰語說話和書寫的順序，基本語序與華語一樣，都是「主語─謂語─賓語（S-V-O）」結構，只有一個明顯的區別便是修飾語在被修飾語之後，如形容詞應該放在名詞之後，副詞放在動詞之後，如：bakka daeng（筆紅）指的就是「紅筆」，wing drew（跑快）就是華語的「快跑」。此外泰語也和華語一樣，是具有量詞系統的語言。. 24.

(39) 第二章. 表二-1. 文獻探討. 泰語語序. 基本語序：主詞─動詞─受詞─補語（SVO）介詞多為前置詞，即介詞置於其所支配的名詞前。形容詞、指示詞、數詞、關係子句等置於其所修飾的名詞之後。. 三. 小結人類為了描述事物、表達情感，因而有了語言。語言在人與人之間的溝. 通是非常重要的，而語言因社會、文化背景不同而各有差異，若相近的社會、文化背景，對於事情的理解能力也趨於相同，而更能透過語言彰顯出來。綜合以上兩點，華語文書寫方式是從左到右，且漢字排列緊密，一個字可能是一個語素，也可能是一個詞，增加了字詞辨別和切分的難度，而華語的文章材料中，必有標點符號做為句子和句子間的連結。泰語是表音文字，字形和語音的連結緊密，泰文排列較漢字更為緊密，一個字可能是一個語素，也可能是一個詞，絕大多數使用空格做為句子和句子間的區隔。漢泰語法結構相似，兩者間的句子結構都是以「主語─謂語─賓語（S-V-O）」結構，所以泰籍學生在閱讀初級華語文文章時，比較不會受到語法、語序的影響，也不容易產生混淆，而在閱讀的過程中，多半生詞的難易度決定學生是否可以進行閱讀。總的來說，影響泰籍學生閱讀的因素有其「華語的程度」、「字的種類」以及「字形結構」，而泰籍學生閱讀的困難點，是因文字差異性而影響的「生詞」最難，因句子結構差異性而影響的「語法」次之。. 25.

(40) 針對泰國高中一年級華語閱讀課程之行動研究. 26.

(41) 第三章研究方法. 第三章. 研究方法. 本章節主要是在說明本研究的研究方法及研究過程，共分四節。第一節為「研究方法之選擇」；第二節為「研究流程與研究架構」；第三節為「研究場合與對象」；第四節「蒐集資料方式」。. 第一節. 研究方法之選擇. 吳明清（1999）認為，選擇研究方法應考量下列三點：一、考慮研究方法的目的性，二、考慮研究方法的可行性，三、考慮研究者本身的研究能力。本研究的研究目標是在於泰籍學生的華語閱讀課程的研究發展，教師的閱讀教學和學生的學習策略，以完成一套適合初級華語程度的泰籍學生，學習閱讀的課程，所以本研究採用的研究法為：行動研究法（Action Research）、文獻分析法（Documentary Analysis）、內容分析法（Content Analysis）以及調查研究法（Survey Research）。以下分別說明之。. 一. 行動研究法行動研究法，顧名思義就是將「行動」與「研究」結合為一，讓理論和. 實務的差距縮短。蔡清田（2000）認為行動研究強調實務工作者的實際行動與研究的結合，鼓勵實務工作者採取質疑探究和批評的態度，在實務中進行反思，以改進實務工作，增進對實務工作的理解，並改善實務工作情境。所以行動研究法，就是能夠在實際行動中找到改進並解決問題的方法。行動研究的執行方式就是由實務工作者，針對工作場所中的特定問題進行研究，並結合各方文獻資料以及專家的意見，採取有計畫、循序漸進的行動，來達到解決實際問題的目的。至於教育上的行動研究，起於教室實務工作者，如教師、班級管理者等，他們在教育工作中實際發掘一些問題，然後致力於行動與反思，在實務工作. 27.

(42) 針對泰國高中一年級華語閱讀課程之行動研究. 中試驗想法，改善現狀，其最主要的目的是在改善實務，不是在產生知識，而對教室實務工作者來說，是一種持續不斷的研究與努力實踐的過程，最後再透過行動研究，來增加實務工作者的知識與專業。 S. Kemmis（1982）提出行動研究的基本循環為：計畫、行動、觀察、反省。實務工作者先尋找一個研究原因、問題，釐清問題或困難所在的情境，然後發展行動策略並付諸實踐，過程中還要不斷反省、檢視行動，不斷地用驗證、觀察、反省等循環過程，來檢視自己的行動研究是否成功，最後再公開行動研究的結果。研究者在泰國從事華語教學已有八年以上的教學經驗，時常遇到泰籍學生在閱讀漢字、華語文文章方面的困擾，影響學生學習華語的信心與興致，許多的華語教師也因這些學生的狀況而不知該如何教學，一直到今天都尚未有很好的因應之道。而當身為教師的我們，想解決實際教學上所碰到的問題，並且想試著實行一套新的想法，來看是否能夠幫助學生解決問題時，最有效且最直接的就是進行行動研究。. 二. 文獻分析法文獻分析法是指根據研究者所想研究的目的，透過蒐集有關的資訊、調. 查報告、早期研究內容等文獻資料，從而全面而精準地掌握所要研究問題的一種方法。華語閱讀教學的相關研究已有相當程度的發展，而且華語閱讀課程的設計的研究也有一定的數量，但是針對泰國的華語閱讀課程的研究則不普遍，尤其是針對泰籍華語初學者閱讀課程研究更是少見。研究者首先先針對各界文獻進行探討，像是閱讀教學理論、閱讀策略的研究資料、華語課程設計的相關研究及漢泰語言差異等，以吸收前人寶貴的研究經驗，並以此建立本研究的架構，再來用以確定研究問題的範圍，獲取相關研究領域的知識，並為實際的教學設計取得充足的理論基礎。本研究先構思出想探討的研究問題，然後針對台灣、中國、美國等各地相關的專書、論文、期刊、雜誌、網頁蒐集相關文獻，整理分析歸納後，得. 28.

(43) 第三章研究方法. 到參考依據，並與之後的內容分析法和調查研究法所得到的結果，互相融會後，做為本研究的理論依據。. 三. 內容分析法研究者將蒐集並分析研究的學校，和一般公立中學現在所使用的華語教. 材、書面資料等，主要採用內容分析法，分析其教學觀念、教材結構、單元內容等，整理出其優缺點，目的是將分析之後的結果，運用至本研究的閱讀教學課程中。同時研究者也從相關考卷、作業及問卷，來蒐集學生對初級閱讀華語課程的學習困難處，和對於閱讀課程上完後的整體回饋意見、看法，這些書面資料都是真實且重要的，是做為研究時非常好的第一手資料。. 四. 調查研究法調查研究法是指研究者以書面問卷或是在面對面訪談時，向受訪者提問. 許多相關問題，並且把提出的問題記錄下來，做為資料分析。訪談過程中，研究者及受訪者的提問及回答，都十分正確且客觀，並不會受到操弄或是影響。為了了解初級華語閱讀課程上的教學情況及需求，研究者也採用調查研究法，以接觸、觀察、訪談的方式進行。訪談則分為兩個部份，一個為教學者，另一個為學習者。針對教學者部份，研究者將約幾位具有豐富泰國公立中學教學經驗的華語老師，親自和他們面談，研究者詢問他們對現今其學校華語課程安排的現狀，所教授的華語教材的看法，以及針對學生的華語閱讀課程上所遇到的困難，還有教學者們的需求等。針對學習者的訪談調查，是根據問卷調查的內容再更深入訪談學生，並且訪問學生們在學習閱讀漢字、句子、短文甚至篇章的學習過程，所遇到的困難和心得、學生們所運用的策略，喜歡的閱讀課程教法等。. 29.

(44) 針對泰國高中一年級華語閱讀課程之行動研究. 第二節研究流程與研究架構一. 研究時程泰國的公立中學每學期年度分為上、下兩個學期，每學期上課週數約. 18～20 週不等，上學期的學期年度在每年的五月～九月間，下學期則為每年的十一月～隔年三月。本研究將以 2012 年下學期為研究時程，時間為 2012 年十一月～2013 年三月。這些泰籍學習者在華語能力方面屬於初級，甚至有些學生為零基礎者，於是需先接受約一學期（2012 年上學期）的基礎華語課程，使學習者具有聽、說、讀、寫四方面的基礎華語能力，如：使用拼音的能力、基礎的閱讀漢字能力、基本書寫漢字的能力、華語基礎對話能力、華語基礎語法能力，以及認識 500～700 個生詞的能力等。經過 18～20 週的基礎華語課程過後，即開始進入研究階段，學習者一週有六節課的課時，每節課時 50 分鐘，一個學期共 18～20 週，總學習時數約為 108～120 小時左右，而研究者將利用其中的 40～45 個小時，佔總數的三分之一的課時，來做閱讀課程研究分析。最主要也是配合學校課程安排，學校高一下學期課程安排為華語基礎課程（Chinese 2）四節課時，及閱讀課程（Chinese Reading）兩節課時。. 30.