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新北市完全中學教師專業發展評鑑實施成效之研究

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Academic year: 2021

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(1)國立臺灣師範大學教育學系 碩士在職專班碩士論文. 指導教授:游進年. 博士. 新北市完全中學教師專業發展評鑑 實施成效之研究. 研究生:黃馨嬅. 撰. 中華民國一○四年六月.

(2) 謝誌 論文能順利完成,首先最要感謝我的指導老師游進年教授,總是費心地為我 的論文研究與撰寫指點迷津,耐心地給予指導與鼓勵,讓我從中思考論文的架構 和方向;「行百里者半九十」是恩師的殷殷叮嚀,這樣的鼓舞,總能讓我一次又 一次的重燃信心繼續往前走。其次,感謝口試委員孫志麟教授和鄭淑惠教授,在 百忙之餘撥冗指導,給予我許多寶貴的意見與提點,使論文更為周延完善、更具 深度與價值性。 再者,特別感謝林億清學姐,給予我非常多的協助與慷慨分享,每一次的請 教都精彩非凡,每一句鼓勵都情深意重。在此,致上誠摯的謝意。 能順利度過二年研究所課程,要感謝研究所上課師長們的諄諄教誨與同學們 相互的勉勵和支持,常常在課堂的對話交流中,交換彼此的心得,豐富了見識與 視野。因為有著你們,學習之路更添繽紛,讓我的碩班生涯充滿了歡樂溫暖。同 時,游門家族的共同研討、相互切磋與關懷,珍貴的情誼,令人倍感溫馨。每當 論文寫作遇到瓶頸時,與大家暢談後總能讓我獲得啟發,讓過程中幾度受挫的我 看到晴陽綻放。 另外,要感謝發放問卷及填寫問卷的教育先進們,因為有各位的協助,論文 研究才得以順利進展。 衷心感謝外子在我進修期間,承擔更多家庭照顧的責任,讓兩個孩子學習生 活自理與個性獨立,讓我能投入工作、學業及論文寫作。 這一路走來,受到很多人的關心與幫忙,感謝同窗摯友、學校同事、好友們 的加油打氣;感謝默默支持我的公婆以及家人們的體諒包容與疼愛。感謝生命中 的所有貴人,讓我能夠自我證明與完成自我實現。 最後,僅將這份喜悅獻給所有支持我、愛著我、鼓勵我的人。 馨嬅 謹誌 2015年7月 i.

(3) ii.

(4) 新北市完全中學教師專業發展評鑑實施成效之研究 中文摘要 本研究旨在探討新北市完全中學教師在參與教師專業發展評鑑後的實施成效。 主要研究目的如下:一、探討新北市完全中學教師專業發展評鑑的實施成效。二、 分析新北市完全中學不同背景變項的教師對教師專業發展評鑑實施成效看法的差 異情形。三、根據研究調查結果提出具體建議,以作為教育行政機關與學校實施 教師專業發展評鑑之參考。 為達上述研究目的,本研究以自編之「新北市完全中學教師專業發展評鑑實 施成效」調查問卷為研究工具,研究對象102 學年度新北市參與教師專業發展評 鑑的公立完全中學教師,共發放500 份問卷,回收421 份,有效問卷為413份,回 收率約為84%。問卷所得資料以統計軟體SPSS 20.0 for Windows 進行處理,採描 述統計、t 考驗及單因子變異數分析等統計方法進行分析,並根據研究結果提出結 論與建議,作為教育行政機關、完全中學、教師及未來研究之參考。 玆將研究結論歸納如下: 一、新北市完全中學教師對教師專業發展評鑑「辦理方式」的實施認同程度良好。 二、新北市完全中學教師專業發展評鑑實施成效較高的面向是自評與校內評鑑; 較低的是評鑑規準。 三、新北市完全中學教師對教師專業發展評鑑「評鑑層面」的實施認同程度良好。 四、新北市完全中學不同背景教師對部分評鑑辦理方式實施成效的看法有所不同。 五、新北市完全中學不同背景教師對評鑑評鑑層面實施成效的看法頗為一致。. 關鍵詞:教師專業發展評鑑、教師專業發展評鑑實施成效、完全中學 iii.

(5) iv.

(6) A Study of The Effectiveness of Professional Development Oriented Teacher Evaluation of Complete High Schools in New Taipei City. Abstract The purpose of the study was to investigate the effectiveness of professional development oriented teacher evaluation for complete-high-school teachers after participating in evaluation in New Taipei.The main purposes of thestudy are as follows: 1. To understand the effectiveness of professional development oriented teacher evaluation for complete-high-school teachers in New Taipei. 2. To analyze the opinions and differences of complete-high-school teachers with various background variables in New Taipei about the effectiveness of professional development oriented teacher evaluation. 3. To present specific suggestions according to the results of the research for reference of education administration authority and municipal schools when planning for and implementing the professional development oriented teacher evaluation. To achieve the aforesaid purposes, the research method involved self-designed survey questionnaire named “The Effectiveness of Professional Development Oriented Teacher Evaluation for Complete-High-Schools in New Taipei”. The subjects in the study were complete-high-school teachers who participated in the professional development oriented teacher evaluation for 102 school year in New Taipei. A total of 500 questionnaires were handed out, 421 questionnaires were returned, 413 were answered completely, and the return rate is about 84%. Data from questionnaires were analyzed by the statistical software SPSS 20.0 for Windows using descriptive statistics, t-test, and one-way ANOVA. Based on the findings of the study, some conclusions and suggestions are provided for education administration authority, complete-high-schools, teachers and future research. The conclusions of the study are summarized as follows: 1. The effectiveness of the professional development oriented teacher evaluation in implementation ways is well . 2. The highest level of implementing effectiveness is “teacher self-evaluation and school evaluation”, and the lower level is “evaluation criterias”. 3. The effectiveness of the professional development oriented teacher evaluation in evaluation levels is well. 4. There is partially significant distinction of the effectiveness of evaluations in implementation ways according to diverse personal background. 5. There is the similar opinions on the effectiveness of evaluations in evaluation levels according to diverse personal background. Keywords: the professional development oriented teacher evaluation, the effectiveness of the professional development oriented teacher evaluation,complete high school.. v.

(7) vi.

(8) 目次 謝誌 ....................................................................................................................................i 中文摘要 ......................................................................................................................... iii 英文摘要 ........................................................................................................................... v 目次 ................................................................................................................................ vii 表次 ..................................................................................................................................ix 圖次 ............................................................................................................................... xiii 第一章 緒論 第一節 研究動機與目的 ........................................................................................... 1 第二節 研究問題與名詞釋義 ................................................................................... 7 第三節 研究方法與步驟 ........................................................................................... 8 第四節 研究範圍與限制 ......................................................................................... 10 第二章 文獻探討 第一節 教師專業發展評鑑相關意涵 ..................................................................... 11 第二節 新北市教師專業發展評鑑實施現況 ......................................................... 33 第三節 我國中小學教師評鑑相關研究 .................................................................53 第三章 研究設計與實施 第一節 研究架構 .....................................................................................................73 第二節 研究對象 .....................................................................................................75 第三節 研究工具 .....................................................................................................77 第四節 實施程序 .....................................................................................................83 第五節. 資料處理 .....................................................................................................84. vii.

(9) 第四章 研究結果分析與討論 第一節 教師專業發展評鑑辦理方式 .....................................................................85 第二節. 教師專業發展評鑑評鑑層面 .....................................................................99. 第五章 結論與建議 第一節 結論 ........................................................................................................... 113 第二節. 建議 ........................................................................................................... 115. 參考文獻 中文部份 ................................................................................................................... 119 英文部份 ................................................................................................................... 128 附錄 附錄一 「臺北市國民中學教師專業發展評鑑實施成效調查問卷」研究問卷 使用同意書 ..................................................................................................131 附錄二. 「新北市完全中學教師專業發展評鑑實施成效之研究調查問卷」 正式問卷 ......................................................................................................133. viii.

(10) 表次 表 2-1. 適用中學教師之教師專業發展評鑑參考規準/指標版本彙整表 ...............24. 表 2-2. 評鑑層面之規準歸納表................................................................................. 26. 表 2-3. 教育部推動辦理教師專業發展評鑑新北市學校校數統計表..................... 41. 表 2-4. 98-102 學年度新北市參與教師專業發展評鑑之公立完全中學名單 ........42. 表 2-5. 102 學年度新北市參與專業發展評鑑之公立完全中學教師人數..............43. 表 2-6. 教育部版教師專業發展評鑑規準 .................................................................47. 表 2-7. 教師專業發展評鑑參考規準各版本工具彙整表.........................................50. 表 2-8. 國內教師評鑑之相關研究摘要表.................................................................54. 表 2-9. 國內教師專業發展評鑑之相關研究摘要表................................................. 58. 表 2-10. 新北市教師專業發展評鑑之相關研究摘要表.............................................65. 表 2-11. 新北市教師專業發展評鑑之背景變項差異情形一覽表............................. 69. 表 3-1. 正式問卷發放比例原則................................................................................. 76. 表 3-2. 正式問卷題目一覽......................................................................................... 80. 表 3-3. 「辦理方式」分量表之信度分析結果摘要表.............................................82. 表 3-4. 「評鑑層面」分量表之信度分析結果摘要表.............................................82. 表 3-5. 有效問卷教師基本資料分析表.....................................................................83. 表 4-1. 評鑑「辦理方式」整體與各面向實施成效之平均數、標準差摘要表.....86. 表 4-2. 評鑑「辦理方式」各題項實施成效之平均數、標準差摘要表................. 89. 表 4-3. 新北市完全中學不同性別教師在評鑑辦理方式實施成效的差異情形.....92. 表 4-4. 新北市完全中學不同年齡教師對評鑑辦理方式實施成效看法差異之 變異數分析摘要表......................................................................................... 92 ix.

(11) 表 4-5. 新北市完全中學不同學歷教師對評鑑辦理方式實施成效看法差異之 變異數分析摘要表......................................................................................... 94. 表 4-6. 新北市完全中學不同服務年資教師對評鑑辦理方式實施成效看法差 異之變異數分析摘要表................................................................................. 95. 表 4-7. 新北市完全中學不同任教階段教師在評鑑辦理方式實施成效看法的 差異情形.........................................................................................................96. 表 4-8. 新北市完全中學不同職務教師對評鑑辦理方式實施成效看法差異之 變異數分析摘要表......................................................................................... 97. 表 4-9. 新北市完全中學不同評鑑年資教師對評鑑辦理方式實施成效看法差 異之變異數分析摘要表................................................................................. 98. 表 4-10. 「評鑑層面」整體與各層面實施成效之平均數、標準差摘要表...........100. 表 4-11. 「課程設計與教學」層面各題項平均數、標準差摘要表 ....................... 103. 表 4-12. 「班級經營與輔導」層面各題項平均數、標準差摘要表 ....................... 103. 表 4-13. 「研究發展與進修」層面各題項平均數、標準差摘要表 ....................... 104. 表 4-14. 「敬業精神與態度」層面各題項平均數、標準差摘要表 ....................... 105. 表 4-15. 新北市完全中學不同性別教師在評鑑層面實施成效的差異情形 ...........106. 表 4-16. 新北市完全中學不同年齡教師對評鑑層面實施成效看法差異之變異 數分析摘要表............................................................................................... 107. 表 4-17. 新北市完全中學不同學歷教師對評鑑層面實施成效看法差異之變異 數分析摘要表............................................................................................... 108. 表 4-18. 新北市完全中學不同服務年資教師對評鑑層面實施成效看法差異之 變異數分析摘要表....................................................................................... 109. 表 4-19. 新北市完全中學不同任教階段教師在評鑑層面實施成效的差異情形... 110. x.

(12) 表 4-20. 新北市完全中學不同職務教師對評鑑層面實施成效看法差異之變異 數分析摘要表............................................................................................... 111. 表 4-21. 新北市完全中學不同評鑑年資教師對評鑑層面實施成效看法差異之 變異數分析摘要表....................................................................................... 112. xi.

(13) xii.

(14) 圖次 圖 1-1. 研究步驟圖.......................................................................................................9. 圖 2-1. 教師專業發展評鑑實施流程圖.....................................................................39. 圖 3-1. 研究架構圖.....................................................................................................73. xiii.

(15) 第一章. 緒論. 本研究旨在瞭解新北市完全中學教師參與教師專業發展評鑑實施之成效。本 章共分成四節,第一節敘明研究動機與目的,第二節為研究問題與名詞釋義,第 三節為研究方法與步驟,第四節為研究範圍與限制。. 第一節 研究動機與目的. 國際教育協會(Education International, EI)係由世界教師組織聯合會(World Confederation of Organizations of the Teaching, WCOTP)與國際自由教師協會聯合 會(International Federation of Free Teachers Unions, IFFTU)二組織合併組成。前 者於1990年代表大會中明白指出「教師在其專業執行期間,應不斷精進,繼續增 加其知識與經驗,不斷發展其不可或缺的素質」(引自許嘉倩,2006)。我國對 於教師專業發展評鑑的主張則為1996年行政院公布的「教育改革總諮議報告書」 中即提出:「提升教師專業素質、建立教育評鑑制度」。近年來,臺灣推動了一 連串的教育改革,例如多元入學方案與十二年國教等,顯示政府欲提升教育品質 的決心,期望教育能夠更多元化、創新化與國際化,Danielson(2001)即認為教 育改革的主要目的就是要提昇學生的學習成效。 然而,教師是教育現場的核心,學生是學習的主體,教育部於2001年教育改 革之檢討與改進會議中,將「建立教師評鑑機制,提升教師教學績效」、「改進 中小學教師制度,提高教師專業表現」等列為討論題綱(教育部,2002)。臺北 縣(現改制為新北市)教育局亦於2005年徵求15所國中小,試辦《推動『教學精進、 專業昇華』方案—以試辦學校形成性導向之教學專業評鑑工作試辦計畫》。國家 發展的基礎在於人才的培育,人才的培育有賴健全的教育發展,教育發展成功與 否的關鍵在教師,因此教師素質影響國家的未來。因應少子化的來臨,建立教師 1.

(16) 專業形象,提昇教師專業能力以及促進教師專業自主,也較能夠符合社會大眾及 家長對教師的期許。 臺灣從早期推動高中職以下教師專業發展評鑑計畫,鼓勵學校與教師自願參 加教師專業發展評鑑,期能藉此方案之推動,協助教師專業成長,增進教師專業 素養,提升教學品質,以增進學生學習成果。自100學年起修正為經過學校課程發 展委員會通過即可申辦,目的為提供教師專業發展機制,提升教師教學能力(教 育部,2010a)。「唯有實踐才能找到方法」,推動教師專業發展評鑑,其本身有 相當大的部分乃期望教師合作文化得以形塑,透過教師同僚間的專業支持,互相 分享教學經驗的心得,專業知能與技術相互傳承,共同發展校本專業發展評鑑規 準,以實際的教學觀察、教學檔案的分享,共同提升教師專業發展。以往中小學 教師有所謂的教室的國王,隨著環境結構的改變,逐漸受到社會大眾放大檢視, 使得教師以往視為專業自主的尚方寶劍,不再是防衛專業的利器。教師專業發展 評鑑意即藉由評鑑方式,評估教師教學的優缺點,然後提供改進方案,協助達成 專業發展的目標。基於此,其重要性有三:其一是確保教師具備教學專業能力, 透過評鑑使教師檢核、瞭解自己在教學上的優缺點,並針對不足處規劃改進方式。 例如教學的過程中不自覺的缺點:音量、走位或眼神等,上述情形經教學觀察後 評鑑人員之提醒,以及自己觀看錄影便能發現。其二是促使教師教學方法和內容 能與時俱進,教師專業與自我精進的重點在於「個人」及強烈的自我成長動機, 透過評鑑可協助教師革除教學上「習以為常」或缺乏新意的問題。其三是提升教 師的教學效能及學生學習成效,透過評鑑增進教師在課程設計與教學、班級經營 與輔導、研究發展與進修及敬業精神與態度四個層面的能力,同時也要促進學生 學習成效並能引領學校革新。本節旨在敘明本研究的動機與目的,茲分述如下。. 2.

(17) 壹、研究動機. 本研究旨在從教師專業成長的面向探討新北市完全中學教師專業發展評鑑的 實施成效,研究動機如下。 一、了解教師專業發展評鑑的精神與內涵 禮記學記上有言:「學然後知不足,教然後知困」,足見各行各業皆需與時俱 進,教育工作亦然。就「教學觀察」而言,藉由觀察其他老師的教學、班級的上 課氣氛,可以讓自己有更多增進教學的想法,並藉由經驗傳承,也可看見自己還 有哪些地方需要改進與調整;教學觀察的前置作業與後續會談,雖然需要利用額 外的時間,卻可以邊做邊學得到成長。再就「教學檔案評鑑」來說,凡走過必留 下痕跡,從收集到建立資料的過程,若能找尋到塵封已久的資料,必定令人驚喜 連連,接著透過系統化的資料整理,日後必可善加利用在班級經營與教學技巧上。 教學觀察的實施,還可以有機會分享到不同科目多元化的教學設計,藉由夥伴的 觀察找出教學上的盲點;學習教學和班級經營的經驗、心得與祕訣。從分享的學 習單乃至於學習講義,更能激發自身在教學上的創意。而未做成電子檔案的資料, 利用掃描或拍照成圖片檔加以建檔後,也能為自己的教學留下珍貴的腳印。反省 思考自己的教學是否能夠在教學活動設計、教學技巧和班級經營更加精進。 以專業的觀點來看,教師的責任與地位隨著時代改變以及科技日新月異,學 生價值觀多元等因素,更加凸顯師資素質良窳的重要。身為教師,需具備生涯發 展、自我成長的觀念,才能在教師工作上發揮成效。我國教師法對教師有相當完 善的保障,亦有人說『教育乃良心事業』,因此,教師只要不犯法,準時上下課, 就無法論斷其教學品質之好壞,學生只能被動的接受教師所給予的,倘若碰到循 循善誘的好老師,得到適性的發展與自我實現,終身受用不盡;倘若碰到教學效 能不好的老師,對學生學習所產生的負面影響甚鉅。一所學校辦學好壞繫乎學生 學習成就,只有優良素質的教師,才能教導出優良成就的學生,也才能讓學校成 3.

(18) 為一所有效能的學校,這也是世界各國相當重視提昇教師素質原因所在(吳清山, 2004) 。根據教育部2014年統計近三年全台各高中職及國中參與「教師專業發展評 鑑」之資料:100年度全台高中職及國中共有362所參與,101年度全台高中職及國 中共有459所參與,102年度全台高中職及國中共有590所參與,至103年度全台高 中職及國中則增加至744所參與此計畫,顯示參與教師專業發展評鑑之學校數有逐 年攀升的情形(教育部,2014) 。但參閱相關文獻發現參與教師專業發展評鑑教師, 需額外騰出時間與夥伴對話,以及需要用到課餘時間,若不是對教育充滿高度熱 忱,可能會影響教師降低參與意願。(吳偉全,2009;洪紹品,2007;楊先芝, 2010;謝宜蓉,2009)。 我國現行教師考核機制,近年來亦發現許多值得省思探討的問題。丁一顧 (2004)認為以單一教師成績考核制度進行教師考核工作,無法符合考核目的與 需求,且現行的考核機制流於形式化表面化的工作,對於教師專業發展並無助益。 建立一套合宜的教師評鑑制度,不但可以確保教育品質,提升教師素質與工作績 效,彰顯教師的專業化,更是確保教育改革成功的重要關鍵。然而,教師專業能 力的成長及專業地位的建立,係教育品質提升的關鍵,亦為家長及社會大眾的期 望。為提升教師專業能力及精進教學品質,實施教師專業評鑑乃為必然的趨勢(教 育部,2006) 。透過教師專業發展評鑑機制的建立,加上客觀的評鑑衡量規準,讓 社會大眾瞭解教學是一項專業智慧的結晶並給予教師這份職業更多的敬重。在國 家教育政策將提升教師專業視為優先考量的前提下,全國各級學校已經陸續投入 教師專業發展評鑑的推動與實施,每年參與的學校與人數呈現逐年增加的趨勢, 而教師評鑑入法已納入教育部101年的優先修法計畫,教師專業發展評鑑的全面實 施已勢在必行。但是,量的提升是否有助於教師教學效能的提升?學校在推行的 過程中難免遭遇困難與挑戰,如何讓教師充分了解教師專業發展評鑑的精神與內 涵,願意配合學校加以落實,頗值得探討,此為研究動機之一。. 4.

(19) 二、國內對新北市立完全中學教師專業發展評鑑的實施成效少有探究 從過去的研究中,大多數研究在界定教師專業發展評鑑的成效時,多設定為 成果的成效。然而,研究者發現,教師在實踐專業發展評鑑的過程中,從學校宣 導、教師文化,到教學領導型態、教師關懷能力的過程中,也有很多的體驗與反 思,這也是成效的一個面向。每個學生具有獨特的人格特質與學習風格,在不同 教師的教學領導型態下,也形塑出獨特的班級氣氛,引導出不同的學習效果。誠 如Saphier與Gower及McGreal指出,一位好老師除了具有特定學科的專門知識和教 學技巧外,也須具備關懷能力,能適當地啟發學習動機,並具有解決問題的能力 (引自Beerens, 2000: 7) 。而教師文化是指一群教師具有相同的背景、信念、價值、 非正式的行為規範和獎懲系統,也包含教師群體互動的型態與氛圍。由於國內目 前以新北市立完全中學教育人員為調查對象,並針對教育部補助辦理教師專業發 展評鑑實施計畫相關內涵進行研究尚稱不足,故本研究採用問卷調查方式,蒐集 相關教育人員對參與「教師專業發展評鑑」實施成效之意見,提供新北市立完全 中學未來實際執行與操作的參考建議,此為本研究動機之二。 三、教師專業發展評鑑實施的成效引起研究者探究的興趣 教師專業發展評鑑係以教師個人的專業發展為焦點,惟從學校革新的觀點分 析,亦屬學校整體發展的一環(Hopkins, 1989; Iwanicki, 1990) 。教師文化會構成團 體規範,對成員具有相當的約束力,也提供新進教師社會化和行為規範的參考 (Hargreaves, 1994;陳奕安,2002;黃怡絜,2007;楊雅妃,2011)。因此,教師 文化是教師生活與工作中重要的一部分,正如同「水能載舟,亦能覆舟」 ,教師文 化會促使一群教師產生「教學孤立傾向」 、 「附庸從眾傾向」 ,相對的,也能引導教 師成為「教學團隊合作」 、 「專業自主成長」 、 「人文關懷省思」 。建立適切的教師評 鑑制度,可以提升教師素質與工作績效,彰顯教師的專業化,更是確保教師尊嚴 與社會地位的不二法門,亦是順應社會變遷與時代潮流,確保教育改革成功的關 鍵(顏國樑,2003)。教育部辦理「教師專業發展評鑑」,至今已邁入第八學年, 5.

(20) 根據教專網截至102學年度的統計,共計有1571所學校參與教專計畫,其中國小有 827所,國中有315所,高中職則有429所,較101學年度之參與教專計畫之校數, 總體成長了兩成;而其中高中職的部份,參與之教師數也是大幅成長二成,表示 近年來高中職教師對於教專計畫之參與是相當踴躍的。新北市在99-101學年度的校 數及教師參加比例皆逐年增加,且101學年和99學年比較,增加超過了八個百分點, 可見新北市參加的情形也持續在成長中(教育部,2013)。惟與全國比較,從正 式辦理開始,皆低於全國的比數,此現象值得新北市的教育主管機關,加以深入 瞭解探討,如何促進教師參與意願,做為後續推動的努力方向,以提升新北市整 體教師的專業發展。 研究者服務於新北市立完全中學,根據統計至102學年度為止,新北市16所公 立完全中學已全數參與此計畫(教育部,2014) 。但因國民中學教育是以培養五育 均衡發展之健全國民為目的,高級中學教育則以大學預備教育為目的,目標不同, 教導的方式自然不同,對於活動或行政的一些措施,可能會產生不同的認知及要 求。故想瞭解在98學年度正式推動教師專業發展評鑑後,新北市完全中學實施現 況的成效為研究動機之三。 綜合上述三個研究動機,本研究以新北市102學年度參與教師專業發展評鑑的 公立完全中學教師為對象,探討教師專業發展評鑑在教師專業成長面向的實施成 效,並比較不同背景變項教師對教師專業發展評鑑實施成效看法的差異情形,期 望研究結果能為學校及教育行政機關未來辦理教師專業發展評鑑之參考。. 貳、研究目的. 基於上述研究動機,本研究期能達成以下目的: 一、了解新北市完全中學教師專業發展評鑑的辦理情形。 二、探討新北市完全中學教師專業發展評鑑的實施成效。 6.

(21) 三、分析新北市完全中學不同背景教師對教師專業發展評鑑實施成效看法的差異 情形。 四、根據研究結果提出建議,提供教育行政機關以及學校於後續實施教師專業發 展評鑑時之參考。. 第二節. 研究問題與名詞釋義. 壹、研究問題 依據上述研究目的,研究者提出下列的待答問題: 一、新北市完全中學教師專業發展評鑑的辦理情形為何? 二、新北市完全中學教師專業發展評鑑的實施成效如何? 三、新北市完全中學教師對教師專業發展評鑑實施成效看法的差異情形為何? 貳、名詞釋義 本研究的目的主要是探討新北市完全中學教師專業發展評鑑實施之現況,主 要的名詞界定其意義如下: 一、完全中學 完全中學為同一學校體制內同時含有國中與高中兩部,課程六年一貫制的學 校,依據「完全中學試辦計畫」: 完全中學係指中等教育前、後期(即現行國、 高中階段)學生合校之中學。本研究所指完全中學係指新北市16所公立完全中學。 二、教師專業發展評鑑 本研究所稱之「教師專業發展評鑑」,係指教育部於2006年起推動之「教師 專業發展評鑑」是一種強調形成性評鑑之活動,教師透過評鑑的過程以提昇教師 專業程度的歷程,目的為瞭解教師表現歷程的「形成性」評鑑,協助教師專業成 長。學校以自願辦理為原則,訂有參考規準,教師在自願參與的情形下進行自我 7.

(22) 評鑑與校內小組評鑑,探討教師表現是否達到評鑑規準的一種評鑑方式。 三、教師專業發展評鑑實施成效 本研究所稱之實施成效是指教師專業成長方面之實施成效,分為教師專業發 展評鑑「辦理方式」之實施成效與「評鑑層面」之實施成效兩部分。其辦理方式 包括參與宣導與研習、評鑑規準、教師自評與校內評鑑,以及評鑑結果應用四個 部分;而其評鑑層面包括:課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、 敬業精神與態度四個層面。以上兩部分之實施成效是以受試者在「新北市完全中 學教師專業發展評鑑實施成效」調查問卷的得分情形代表之,若教師在兩個部分 的得分愈高,表示教師的專業成長程度愈高,實施成效愈好;反之得分愈低,則 專業成長程度愈低,實施成效愈差。. 第三節 研究方法與步驟 壹、研究方法 本研究採用問卷調查法,為瞭解新北市完全中學教師專業發展評鑑的實施成 效,遂蒐集國內外文獻予以分析。探討其中意涵與理論基礎,編製「新北市完全 中學教師專業發展評鑑實施成效之研究」調查問卷,分為教師專業發展評鑑「辦 理方式」與「評鑑層面」兩部分。 貳、研究步驟 為達上述研究目的,首先以研究動機及問題來確定題目與研究方向,然後針 對研究的主題蒐集並閱讀研究相關之期刊和文獻,依照文獻相關資料歸納出研究 架構及擬定研究假設,並以研究架構及研究假設作為問卷設計之參考依據,進行 問卷發放與回收作業後,便開始做問卷樣本資料歸納與分析,進行結果之論述, 並整理出研究之結果,最後提出本論文的結論與建議。同時,為使本研究順利進 8.

(23) 行,擬定下列研究步驟(如圖 1-1)作為研究進行之指引,並說明於下。 一、擬定研究主題:與指導教授討論研究方向、主題,擬定研究計畫。 二、文獻探討與整理:蒐集國內外相關書籍、期刊、論文等資料並加以分析,建 立理論基礎、研究架構與協助研究工具之設計。 三、編製問卷與實施調查:根據教育部官方正式文獻及研究者關注的焦點,完成 編製「新北市完全中學教師專業發展評鑑實施成效」之正式調查問卷,並實 施問卷調查。 四、資料分析與討論:問卷回收後,以 SPSS for Windows 20.0 電腦統計套裝軟體 進行問卷調查資料分析。 五、結論與建議:根據資料分析結果加以分析討論,作成結論 六、完成論文:歸納結論與建議,並提出研究發現,完成論文之撰寫。. 確定研究主題. 文獻探討與整理. 編製問卷與實施調查. 資料分析與討論. 結論與建議. 完成論文 圖 1-1. 研究步驟圖. 9.

(24) 第四節 研究範圍與限制. 由於本研究的研究範圍限於新北市公立完全中學教師,有其既定的研究範圍 與限制,玆分別敘述如下。 壹、研究範圍 本研究以 102 學年度新北市 16 所參與教師專業發展評鑑的公立完全中學教師 為問卷調查抽樣的母群體,如此可以確認母群體教師皆具有 1 年以上的參與評鑑 年資,其範圍包括主任、組長、導師、專任教師。 貳、研究限制 本研究的研究限制如下: 一、研究內容的限制:本研究從研究者所關注的教師專業發展評鑑的「辦理方式」 與「評鑑層面」兩部分來探究新北市完全中學教師專業發展評鑑的實施成效, 其內涵並未涵蓋教育部辦理教師專業發展評鑑所要達成的所有目的,如:「增 進學生學習效能」的實施成效。 二、研究推論的限制:本研究範圍僅限於研究者任教的新北市,並以 102 學年 16 所公立完全中學參與教師專業發展評鑑的教師為研究的對象,未納入學生、 家長為對象。受研究時間、地區及研究對象的限制,本研究結果的解釋和推 論有時間性與地區性等的限制,故若以本研究結果推論到新北市以外的地區 或對象,必須審慎應用。. 10.

(25) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在探究新北市立完全中學教師專業發展評鑑的實施成效,本章為文 獻探討,全章共分三節,第一節教師專業發展評鑑相關意涵;第二節新北市教師 專業發展評鑑實施現況,包含新北市教師專業發展評鑑的規準與工具;第三節我 國中小學教師評鑑相關研究。. 第一節. 教師專業發展評鑑相關意涵. 本節主要對「教師專業發展的意涵」、「教師專業發展評鑑的意義與目的」、 「教師專業發展評鑑的規準」、「教師專業發展評鑑的方式」四個部分加以探討。 壹、教師專業發展的意涵 依據《Oxford Shorter Dictionary》的說明,形容詞「professed」最早的意義和 立下宗教會社的誓約有關,「profession」最初是指表白信仰(professing)的行動 或事實,到1675年它已經變成表示某種特定的職業(occupation),其中把專門的 知識應用到他人的事務上,或者說其中技藝(art)的實務基植於且應用了專門的 知識 (Hughes,1988),這個敘述顯示出專業的基本性格-以專門知識為基礎的職業, 而且是指針對他人的事務(林建福,2005)。根據《牛津英語大辭典》的解釋, 專業一詞依據使用對象的不同而有差異,主要包括四種意義:第一是指一種專門 職業,第二是指一種專門知能,第三是指一種專門人員,第四是指一種專門社群。 專業用於區分職業類別時,是指具有特定專門知能的行業,如醫師、律師、工程 師等行業,不是一般人可以從事的行業(引自林天祐,2004)。呂錘卿(1999) 認為「專業的」(professional)一詞,指的是從事的職業自有其專門的特殊知能、 技法、規範。 11.

(26) 有關於專業的定義,美國教育協會NEA(1948)認為,專業是具有高度的心 智活動、擁有該領域的獨特知識、有職前訓練、需要不斷地進行在職進修、屬於 一種終身的事業、具備健全的組織、擁有組織自訂的相關標準、以服務社會為宗 旨。Merton (1982) 認為,專業根植於人類價值的組合:這種價值包含:系統的知 識、專門化的智能、訓練的能力與技能;這種價值隱含專業的角色,然後遵守倫 理的規範,運用知識與技能服務他人。 Sykes(1989)認為,專業是需具備職業人員的知識技能、具備經得起驗證及 系統累積的知識基礎,並接受特定篩選過程,另於特定的教育機構培訓,須經實 習且通過證書考試,才算合格的執業人員。Benveniste(1987)認為,專業是有科 學知識為基礎的技術。並認為專業是持續的進修與訓練,對於專業成員有控制與 選擇的機制。另外專業是具有工作倫理規範、具有服務的熱忱。 Carr-Saunders認為專業可以說是一種需要特殊智力來研究和培養的職業,其目 的在於提供專門性的服務以獲得報酬(引自黃坤錦,1995)。陳淑芬(2013)認 為專業係指一專門技術的職業,而這職業的從業人員必頇經由長期的專業培育, 以建立專門知識與技能,其中專業資格的認定有一定之證照制度,這個制度是公 正超然的。同時,專業人員必頇遵循專業規範、專業倫理與秉持服務奉獻的精神, 以執行專門性的職務,強調專業自主、自律且能持續進行專業成長,以確保專業 品質。Beare(1989)認為,教師評鑑是考核教師專業成長、決定教師升遷、促進 學校進步、考核教學表現以增進學生學習成效及滿足職業需求與專業回饋的過程。 依據公正客觀訂定的評鑑規準,有系統的蒐集教師專業表現的相關資料,並運用 多元的評鑑方式,透過同儕合作與專業對話,提供教師自我反省教學的機會,以 評估、判斷教師專業表現的優劣,並配合教師專業發展的需求,以評鑑結果作為 教師訂定專業成長計畫的依據,規劃符合教師需求的成長機制,以協助教師專業 成長,增進教師專業素養,提升教學品質。 綜合上述學者的觀點,「專業」是指一群人在從事一種需要專門技術的職業, 12.

(27) 該知識技能、具備經得起驗證及系統累積的知識基礎,並且是需要不斷地進行在 職進修,屬於一種終身的事業。 一、教師專業發展的意義 社會化的功能,最主要是使個人適應社會,如果個人要融入其社會,就要接 受該群體的行為規範與價值準則,所以嚴格的來說,人的一生都在為社會化做努 力。從社會學的觀點而言,任何一個專業都有它特有的文化與知識體系。王秋絨 (1991)將教師專業社會化歷程分為三階段:師資培育階段、實習階段及合格教 師階段;Edgar和Brod(1970)則認為:職前訓練、初入職場到精熟階段,實習均 居於樞紐地位。 專業社會性的建構歷程,有四個特點:1.將教學的理論轉換成自己的概念。2. 前述的轉換中,會經歷一段「理論與實務是分離的」的過程。懷疑大學教育而認 同同儕教師。3.在現實的衝擊與挑戰下,新手教師會看重能否控制教室情境勝於注 意教與學。4.改變的動機與不斷的反省自己所經歷事件,才能整合理論與現實間的 鴻溝,並掌握學校的真實面貌。 (Arnstine, 1982; Clark, 1988; Goodlad, 1997;Wildman & Niles, 1987) 有關詮釋教師專業社會化的意義,有四種理論派別(呂錘卿,2000),結構 功能理論認為,教師的角色是社會所付予的,所以老師應該要表現出社會認可的 專業形象,所以職前訓練與在職訓練的目的,是要確保老師的專業;另衝突理論 認為,當現實環境或意識型態與原有狀態產生衝突時,教師便要重新調整,以讓 自己的專業行為符合實際情況。而有關符號互動的理論則認同教師容易被重要他 人影響其專業表現;至於批判理論則認為,教師應透過質疑、批判、反省的態度 與能力,對現存的教學理論、方法、政策、制度做批評與分析,並做出專業與適 切的判斷,如此才能稱為專業的老師。 生涯發展是一個人終其一生所扮演各種角色的過程,含有自我認知、自我肯 定、自我成長,以促成自我實現目標的達成(楊朝祥,1990)。而聯合國教科文 13.

(28) 組織(UNESCO)在1996年出版之《學習:內在的財富》(Learning:the Treasure Within)一書中所揭示的四種基本學習,即學會認知(learning to know)、學會做 事(learning to do)、學會共同生活(learning to live together)以及學會發展(learning to be),則是未來人類要能適應社會變遷的需要,必須進行四種基本的學習。 高強華(1988)認為「生涯發展」的意思為:個人為求適應所在工作的規定 與要求,學習與扮演各類角色,進而由較低層級的階段發展到較高層的一段歷程; 若以較廣義的說法,則可解釋為人們生命發展階段中所經歷的角色與事件,所表 現出的個人獨特性發展。Super(1957)將 Havighurst的發展任務概念引用到生計 發展上,他認為各階段均有其應完成的生涯任務,自成長、探索、建立、維持乃 至於衰退,在職業自我觀、職業生命過程、職業成熟以及生計模式內涵上,均有 一定程度的影響。觀諸教師生涯發展,也可以視為生計發展的進一步延續。Super (1957)歸納出了五個生涯發展階段,包含成長期( growth stage)、探索期 (exploration stage)、建立期(establishment stage)、維續期(maintenance stage) 與衰退期(decline stage)。 Maslow將人類的需求分為七種層次:基本的生理需求、安全需求、愛與隸屬 的需求、尊重需求、自我實現的需求、知識與理解需求、審美需求。這些需求有 前後順序之別,當較低層需求獲得滿足時,較高層需求才會產生。教師這個職業 在傳統中國文化中具有崇高的位置,為了要達成被社會需要、被人尊重的渴望, 教師的專業發展恰能實踐被社會需要的需求。 有關教師專業發展的定義,學者江麗莉(1995)認為,係教師參與促進教學 專業知能的改善活動,讓自身的行為、知識、態度上有成長及持續性的改變。Guskey (2000)認為教師專業發展是一個有目的、持續性且系統化的歷程。系統化的發 展不止是指教師專業的提升,也需顧及組織的問題解決與活化的發展。徐鶴容 (2013)認為,教師專業發展就是教師參與正式與非正式的進修成長活動,經由 個人的省思,促成了教師教學專業知識、技能、態度的持續性改變,並反應在教 14.

(29) 學工作、教學行為與專業判斷上。 二、教師專業發展的內涵 饒見維(1996)指出教師專業發展係指教師是一種專業工作,而教師則是持 續發展的個體,可以透過持續的學習與探究歷程,來提升其專業水準與專業表現。 Guskey(2000)認為教師專業發展是一個有目的、持續性且系統化的歷程。系統 化的發展不止是指教師專業的提升,也需顧及組織的問題解決與活化的發展。並 認為教師專業發展具有三種特性:(一)有目標的,它是一項深思熟慮的過程,有 清楚的意圖及目標作為引導;(二)持續不斷的,由於教育是一種動態的專業領 域,必須有不斷延伸的知識作為基礎,故教師必須持續地學習並接受專業訓練; (三)有系統的,專業發展能在一段時間內促使教師教學知能與態度獲得改變, 同時也促進組織變革,並可以在組織的不同層級中實施(轉引自張慶伶,2012)。 因此,從學校行政到教師省思,從行為技術改變到認知發展的改變,善用學習型 組織以利校本課程發展成自己學校的系統脈絡。此系統脈絡思考攸關學生能力及 社會發展,藉以促進教師同儕深入討論形成專業自主判斷,創造核心價值與應用 策略的學科式領域知識。 張慶伶(2012)認為,教師專業發展可說是教師為了改進教學知識和技能, 參與校內外正式和非正式的學習進修過程和活動。教師專業發展應該是目標導向、 具持續性以及和教師日常工作情境相連結,它同時也是賦予教師社群成員終生學 習能力及建構學習型組織的過程,並以促進學生達到更佳的學業成就為目標。 Burke(1987)強調教師專業發展是連續性的,包括學術和教育學的準備期、 成功地導入教師的地位和工作、對知識和技能的個人和專業上的更新,以及因應 變動社會的課題和技巧的精緻等四個部份。陳淑芬(2013)教學是服務公眾的型 態,需要專門知識和特殊才能,並經過長期持續的努力與研究。教育邁向卓越, 關鍵在於教室裡的老師,職此之故,教師是一種專業,必頇具有專門知能,通過 證照檢定,並重視自發性在職進修,不斷提升成長,並以學生之 福祉為最優先考 15.

(30) 量,視促進學生學習為責任,並要遵循專業倫理與人師形象, 故教師必頇是專業 才能持續進行專業成長,以確保專業品質。呂錘卿(1999)認為教師專業發展是 教師主動參加各種提昇專業的學習活動,以及積極地進行反省思考的過程,以期 在專業知識、技能及態度上達到符合教師專業的標準,並表現出有效率的教學行 為,做出合理的專業判斷。陳彥奇(2010)認為教師專業發展為一動態且持續不 斷的歷程,教師積極主動參與各類的學習活動來提昇自我專業知識、技能與態度, 以達到追求專業理想或自我實現,過程中強調教師自身的內在動機與自省能力。 綜合上述學者的觀點,教師專業發展可說是教師透過持續的學習與探究歷程, 來提升其專業水準與專業表現。而改進教學知識和技能,包括學術和教育學的準 備期、成功地導入教師的地位和工作、對知識和技能的個人和專業上的更新,以 及因應變動社會的課題和技巧的精緻等四個部份。 貳、教師專業發展評鑑的意義與目的 一、評鑑的意義 Tyler (1949)認為評鑑應該是一種過程,判斷課程與教學方案實際達成教育部 目標的歷程。黃政傑(1987)認為評鑑是價值或優等的判斷,此一判斷應包括量 和兩方面的描述。並任為評鑑不但是為了評定績效,更是為了做決定。張春興(1989) 認為評鑑泛指針對某種事物的價值予以評定的歷程,是在某種有計畫的活動實施 之後,按照預定目標檢核得失的歷程。 高強華(1995)強調評鑑的指標和意義必須是評鑑人員與教師共同接受或瞭 解的,如此才能確保評鑑結果的公正及公平性,受評者雖有接受評鑑的需要,也 應受到尊重,不能只是單方面的政策宣告,應由多方的溝通及意見回饋,共同形 成一套審視的標準,也唯有在受評者的認可之下,才能有效執行,達到真正提昇 教育品質的目的。Worthen和Sanders(1987)認為,評鑑是對一件事項作價值的決 定,並依據評鑑結果促使評鑑對象改進服務品質的歷程。 16.

(31) 綜合上述學者的觀點,研究者認為評鑑是針對某種事物的價值予以評定的, 並依據評鑑結果促使評鑑對象改進服務品質的歷程。而評鑑的指標和意義必須是 評鑑人員與教師共同接受或瞭解的,如此才能確保評鑑結果的公正及公平性。 二、教師評鑑的意義 「教師評鑑」的概念最初源起於二十世紀初期美國高等教育的學術自由 (academic freedom) ,意即如何透過某種公平制度與程序來評估教師的實際表現, 俾讓大學教授獲得學校的長期聘任(tenure)的契約(Arreola,2000)。教師評鑑的 意義,吳金香、陳世穎(2008)認為教師評鑑是為求教師專業表現及教育品質之 提昇,根據評鑑規準,對教師專業表現有系統且公正客觀的蒐集資訊,並對其作 價值判斷和決定,讓教師從中得到回饋,瞭解本身教學的優缺點,以協助教師改 善教學品質,促進專業發展的歷程。 顏國樑(2003)認為教師評鑑係指學校整體經營的一部分,是針對教師的工 作表現作價值判斷和決定的歷程。其實施是透過評鑑者、教師及學校行政人員的 攜手合作,根據預先擬定的教師表現規準,採取多元的評鑑方式與方法,蒐集相 關資料,以瞭解教師工作的表現。美國「教育評鑑標準聯合委員會」(The Joint Committee on Standards for Educational Evaluation, 2005)認為教師評鑑乃指一個評 鑑教師的完整制度,包括評鑑目的、適用的評鑑規則與法令、受評團體、受評範 圍、評鑑程序及方法論、評鑑工具、評鑑所涉及的人員,以及評鑑報告種類與回 饋方式等。 Iwanicki(1990)認為影響「教師評鑑」的三大關鍵要素就是:評鑑的目的、 評鑑的規準以及評鑑方法論等。並認為教師評鑑目的主要有四項:1.績效責任:以 保證教師教學品質達到一定的水準。2.專業成長:從評鑑中發現缺失或不足,協助 教師改進或研擬在職進修計畫。3.教育改革:透過評鑑,促進教育改革,提升學校 效能。4.教師選聘:使適任教師能得到適當的教師職位,發揮所長。 張德銳(2000)則認為教師評鑑是一種對教師表現作價值判斷和決定的歷程, 17.

(32) 其步驟為根據教師表現的規準,蒐集一切有關訊息,以了解教師表現的優劣得失 及其原因,其目的在協助教師改進教學和在行政上決定教師任用獎懲的依據。 林億清(2010)綜合多位學者專家的看法認為,教師評鑑是基於評鑑的預期 目的與教師專業規準,透過系統檢視的程序,蒐集教師表現的優劣得失,對教師 應盡職責與實際表現所作的價值判斷和決定的歷程,用以協助教師專業發展,瞭 解教師教學績效,並決定教師任用獎懲的依據。 饒明元(2012)認為「教師評鑑」為:依據預先擬定的教師評鑑規準,有系 統且多元的對教師教學過程進行廣泛的資料蒐集,藉以評估、判斷教師的工作表 現。其目的除在於督導教師改善教學品質外,並提供適當的在職進修課程,激勵 教師進行專業發展與自我實現的作為;同時,在行政上具有決定教師任用及獎懲 依據標準的作用。 綜合上述學者的觀點,研究者認為「教師評鑑」是為求教師專業表現及教育 品質之提昇,而設計一個評鑑教師的完整制度,包括評鑑目的、適用的評鑑規則 與法令、受評團體、受評範圍、評鑑程序及方法論、評鑑工具、評鑑所涉及的人 員,以及評鑑報告的種類與回饋方式等。其目的除在協助教師專業發展,瞭解教 師教學績效,以決定教師任用獎懲的依據外,並可提供適當的在職進修課程,激 勵教師進行專業發展與自我實現的作為。 三、教師專業發展評鑑的意義 教育部(2006)正式定義教師專業發展評鑑是一種透過診斷、輔導的方式, 提供教師自我反省的機會,並輔以教學輔導教師制度,促進教師同儕合作,協助 教師專業成長、增進教師專業素養,進而提升教學品質。 張德銳(2006)認為形成性教師評鑑係根據教師表現的標準,用多元的方法, 蒐集與分析教師表現的資訊,以瞭解教師表現的優劣得失及其原因,再經由與教 師的專業對話,協助教師進行教學省思,進而改進教學與促進教師的專業發展。 吳俊憲(2008)認為,教師專業發展評鑑強調的是「如何以評鑑促進教師專業發 18.

(33) 展」,主張教師是一有機體,具有參與、對話和省思的專業能力,因此有必要透 過評鑑方式幫助教師瞭解教學上的優缺點,協助教師適應教育環境的瞬息萬變, 並樂於接觸和學習新的教育知能,為教師生涯的永續成長提供最佳動力。 張慶伶(2012)認為,教師專業評鑑乃是將教師專業隱性活動轉為外顯表徵 行為,根據具體客觀的評鑑規準,藉由多元化、系統化、科學化的蒐集相關資料, 將教師專業具體呈現,並透過診斷、輔導的方式,提供教師適當的在職進修課程 和改進計畫,以協助教師專業成長,進而提升教學品質,以回應各界對教師的期 待。 綜合上述學者的觀點,教師專業發展評鑑是係根據教師表現的標準,用多元 的方法,蒐集與分析教師表現的資訊,以瞭解教師表現的優劣得失及其原因,其 強調的是「如何以評鑑促進教師專業發展」,並透過診斷、輔導的方式,提供教 師適當的在職進修課程和改進計畫,以協助教師專業成長,進而提升教學品質, 以回應各界對教師的期待。 四、教師專業發展評鑑目的 Stronge和Tucker認為教師評鑑最根本的目的在於提升專業表現與作為績效責 任的記錄。英國調解仲裁審議委員會認為教師專業發展評鑑是一種連續的、系統 化的歷程,主要目的在協助教師的專業發展與生涯規劃(轉引自傅木龍,1997)。 Stoops、Rafferty和Johnson(1981)認為教師評鑑具有管理和專業發展的目的。在 管理上,可作為協助行政主管決定教師升遷與去留之依據。在專業發展上,可輔 導教師進行自我評量,了解自身問題,以作為改進教學之參考。Stake 認為教師評 鑑的目的有四項:1.提供獎勵與改進的資料。2.對於新舊職位之安排,可協助選擇 適任的教師人選。3.協助教師專業發展。4.瞭解學校的整體運作(引自李榮東, 2002)。 「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」第2點規定:教師專業發展評 鑑的目的,係協助教師專業成長、增進教師專業素養、提升教學品質與增進學生 19.

(34) 學習效果。教育部(2011)推動之教師專業發展評鑑主要為增進教師專業素養, 提升教師專業能力為導向,係透過連續性過程,蒐集教師教學表現的「形成性教 師評鑑」,教師依具體而客觀的評鑑規準,透過自我省思、教室觀察、教學檔案、 家長或學生調查表與各項回饋資料,瞭解自己在教學工作上的相關表現,並與同 儕合作進行系統性的分析、診斷與接受輔導,促使教師掌握在專業發展上的需求, 促成教師改進教學或提升教學品質的依據。 張德銳(2006)認為教師評鑑的目的有1.引領教師改善教學;2.協助教師瞭解 教學優劣;3.促進教學品質與效果,以達成教學目標;4.適當的提供在職進修課程 和計畫;5.作為教師續聘,解聘或獎勵之參考,列為年終考核的依據;6.表揚優良 教師及處理不適任教師的依據。 伍嘉琪(2008)認為教師專業發展評鑑目的在於透過評鑑,讓教師瞭解教學 工作上的表現優劣,協助教師解決教學工作上的問題,依據評鑑結果,鼓勵教師 參與進修活動,促進教師專業成長與發展,提昇教師專業形象,革新學校教育品 質,以維護學生學習權益。 傅木龍(1997)則認為教師評鑑的目的主要有六項:1.協助教師瞭解現況與問 題。2.提供教師必要的支援。3.提供資訊給相關單位或人員作為相關決策之參考4. 促進教師專業成長與自我實現。5.促進學校革新與整體發展。6.提升學校教育品質 並實現學校教育目標。 吳清山、張素偵(2002)指出教師評鑑的目的除了對教師個人的資格、能力 及表現給予價值判斷外,並從而促使其改進教學實務、激勵教師專業發展與促使 學校進行適當的人事決定。 陳淑嫻(2012)認為,教師評鑑可以概分為「形成性評鑑」和「總結性評鑑」, 形成性教師評鑑目的在協助教師瞭解教學之優劣得失及其原因,引導教師改進教 學,以提高教學成效,達成教學目標;總結性教師評鑑目的在考核教師表現水準 的優劣程度,以便作為僱用教師、續聘教師、決定教師薪資水準、表揚優秀教師、 20.

(35) 以及處理不適任教師的依據,以維持學校教師的品質。 朱芳梅(2013)認為,教師專業發展評鑑目的為「協助教師瞭解自我教學表 現,提供自我反省、改進教學的機會,以提升教學品質,促使教師創新教學,增 進個人專業成長,進而提高學生學習成果」,是一種以「專業發展」為導向的形 成性評鑑。藉由評鑑過程,透過工具的協助,提供受評者客觀、具體的意見與提 醒,促使教師深刻瞭解教學上的表現,協助教師找出適切的研習進修、生涯規劃 依據,或其他成長計畫以促進教師專業發展與教學革新。 綜合上述觀點,教師專業發展評鑑的目的,係協助教師瞭解教學優劣、提升 教學品質與增進學生學習效果,並可協助教師專業成長以增進教師專業素養引領 教師改善教學。另亦可依據評鑑結果,適當的提供在職進修課程和計畫,並鼓勵 教師參與各項進修活動。因此,我國目前所推行的教師評鑑制度「教師專業發展 評鑑」含有透過評鑑的程序而對於教師之工作表現具有價值判斷與決定的歷程。 參、教師專業發展評鑑的規準 一、教師評鑑規準的意涵 規準(criteria)是一種評定抽象事物或概念的一套或一些特徵,它可以具體的 被描述並清楚界定,做為判斷此一抽象事物優劣或程度差異之依據(林生傳、呂 錘卿,2001)。Iwanicki(1990)指出有效的評鑑取決於完整的評鑑目的、健全的 評鑑規準與合理的評鑑歷程等三項關鍵因素。 Patton(1990)指出評鑑要發展成為專業需要具備三大要件,包含:(1)具 有願景;(2)有品質的產品與歷程;(3)具有技能的、受過訓練的評鑑人員。 Worthen (1994)提出發展成熟的專業評鑑必須具備九項特徵(條件),包括: (1)具備對評鑑專家的需求;(2)發展獨特的評鑑知識內容;(3)發展出人員 養成方案;(4)人員具有穩定的評鑑生涯機會;(5)建立證照制度的判斷程序; (6)發展建立專業學會;(7)專業學會發展出成員入會的規準;(8)專業學會 21.

(36) 對於人員養成方案具有影響力; (9)發展出評鑑實施的標準。國內學者林天祐(2004) 也提出專業評鑑的實施包含下列特徵:一、訂有明確的專業標準、二、有具體的 教育評鑑過程、三、確立教育評鑑方法論、四、評鑑時間長且視規模調整、五、 評鑑過程標準化、六、重視評鑑倫理信條、七、建立品質保證機制、八、專業的 訓練與練習。 英國教育標準局(Office for Standards in Education)所訂定之教師評鑑項目如 下:1.教師之專門知能;2.教師有效規劃其教學,設定適切教學目標;3.能深化學 生學習的知能,並激發學習興趣;4.教學專業知能充分發揮,達成教學效能;5.對 於學生行為之有效管教;6.有效善用教學資源,尤其是資訊科技;7.能適切評鑑學 生的學習,並鼓勵學生克服學習困難;8.能利用家庭作業有效補救學生學習之不足 (轉引自林松柏,2004)。 Valentine﹙1992﹚教師評鑑的規準分為教學過程、人際關係、專業責任三個行 為領域,十五個行為規準和一百三十一個行為指標。有關教學過程之內容包括: 顯示課業和單元計劃與準備之證據;顯示與課程和科目有關的知識;在課堂上使 用有效的教學技術、策略和手法;有效地使用教學時間;有效的評鑑學生進步; 供給個別差異所必需的;顯示激勵學生的能力;維持有利於學習的教室氣氛;以 建設性的態度處理學生行為。有關人際關係之內容包括:顯示與學生間正向的人 際關係;顯示與教育同仁間正向的人際關係;顯示與家長和贊助者間正向的人際 關係。專業責任之內容包括:遵守學校和學區的政策、規定和程序;承擔教室外 的責任;顯示專業成長的承諾。 國內學者方面,張德銳(1993)對「教師評鑑之研究」詳細指出教師評鑑的 指標以教學、輔導、研究進修、服務為主,包含的領域有:1.任教科目的專門知識 和技巧;2.教學方法的專業知識和技巧;3.教室管理的專業知識和技巧;4.對學生 的輔導和關懷;5.專業成長的意願以及敬業精神;6.與學校同仁以及家長的關係; 7.品德生活的優良程度;8.事病假及曠課職得情形;9.行政業務處理紀錄。 22.

(37) 張德銳(1994)認為教育評鑑之規準為1.有效率:教師教學有組織、有系統、 有目標,並有充份的準備。2.友善:教師很溫暖、富同情心、外向、積極、注重學 生個人。3.口語交互作用:教師用聆聽、接納、探測學生問題並加鼓勵之。4.激發: 教師有想像力,能鼓舞、能激發學習興趣,避免千篇一律。5.個別教學導向:教師 對待每一個學生為獨特的學習者。6.運用多樣媒體。張德銳另在2002年再度提出教 學規準應包含精熟學科、活潑多樣、有效溝通、班級經營、掌握目標、專業責任 等六個領域、二十五個行為;依計畫、教學、省思模式,協助教師建構教學檔案 並輔以「觀察前會談」、「教學觀察」、「回饋會談」達成教學規準。 由相關研究得知,教師評鑑的規準涵括課程設計與教學、班級經營與輔導、 研究發展與進修、敬業精神與態度等。以教師專業發展為主軸,鼓勵教師以自我 省思及同儕專業互動為成長手段,並以精進教學和班級經營為主要成長內涵,期 待學生的學習表現和成效能獲得有效提升。 二、教師專業發展評鑑的規準 有關教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點對教師專業發展評鑑之規準 並未做統一的規定,僅說明教師專業發展評鑑內容得包括課程設計與教學、班級 經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神及態度等,其規準由學校參照選用教師 專業發展評鑑參考規準由各校自行訂定之。教育部綜合國內外多位學者知看法後, 委請國立新竹教育大學校長曾憲政、張新仁、張德銳、許玉齡(2007)等學者研 訂教師專業發展評鑑規準,並於 2007 年公布「高級中等以下學校教師專業發展評 鑑規準」(參考版),供學校參考選用。該規準內容包括:一、課程設計與教學: 內容如能否展現課程設計能力、是否能有效運用教學技巧與能否善用教學評量等 項目。二、班級經營與輔導:內容如是否有效運用班級管理能力,善用教室管理 技巧。在班級中善用各種管理及輔導策略,養成學生良好常規,營造積極班級有 利學習環境。三、研究發展與進修:內容如教師是否參加進修及研習,吸收新的 教育並從事相關研究,以提升教育專業。四、敬業精神與態度:內容如是否願意 23.

(38) 投入時間與精力奉獻教育社群,以及有無建立與學校同事、家長及社區良好的合 作關係等項目。 綜合上述,評鑑規準的架構分為層面(含課程設計與教學、班級經營與輔導、 研究發展與進修、敬業精神及態度)、指標與參考檢核重點等三部分。本研究教 師專業發展評鑑規準乃採用此四個層面,茲以此四個層面分類整理如下表 2-1。 表 2-1. 適用中學教師之教師專業發展評鑑參考規準/指標版本彙整表. 規準 潘慧玲等 發展者 規準/ 高級中等以下學 指標 校教師專業發展 系統 評鑑手冊 名稱 三十五項評鑑指 標與六項評鑑工 規準 具 指標 評鑑工具包括教 師自評表、教室 觀察表、教學檔 案評量表、教師 訪談單、綜合報 告表及專業成長 計畫。 內容. 張德銳等. 張新仁等. 教學專業發展系 統(發展性教學 檔案系統). 中小學教師教 室教學觀察指 標(中小學教師 檔案評量指標) 五個領域(六個領 五個領域(六個 域)、十四項教學 向度)、三十個 行為(廿五個行 指標(36 細項) 為)、四十個行為 指標 五個領域分別為 五 個 領 域 分 別 掌握教學目標、 為 精 熟 學 科 知 活用教學策略、 識內容、清楚呈 增進有效溝通、 現教學內容、靈 營造學習環境、 活 運 用 教 學 策 善用評量回饋。 略、掌握有效班 為協助教師達成 級經營、善用良 教學專業規準, 好溝通技巧。此 該系統有詳細的 外增列「有效進 教師自評、教學 行 實 驗 或 實 作 觀察與回饋、學 活動」,各領域 生教學反應意見 可 根 據 其 特 定 等工具。 的教材性質設 計合適的評鑑 項目。. 24. 曾憲政等 教師專業發展評 鑑指標. 18 個指標、73 項參 考檢核重點. 此版之規準係以 中小學教師「專業 能力」為核心,並 採取「層面—指 標—參考檢核重 點」為架構,而完 整建構的指標系 統。.

(39) 表 2-1. 適用中學教師之教師專業發展評鑑參考規準/指標版本彙整表(續) 1. 2. 3. 4. 5.. 課程規劃 教學規劃 教材呈現 教學方法 學習評量. 課 程 設 計 與 教 學. 班 級 經 營 與 輔 導. 研 究 發 展 與 進 修. 6. 班級經營 7. 資源管理. A 掌握教學目標 (A 精熟學科教 學) B 活用教學策略 (B 活用教學策 略) C 增進有效溝通 (C 增進教學溝 通) E 善用評量回饋 (E 善用評量回 饋). 一、精熟學科單 元知識 二、清楚呈現教 學內容 三、靈活運用教 學策略 四、善用良好溝 通技巧 五、有效引導實 驗或實作 活動 (一、課程教學 設計與省 思) (二、學生學習 成果評量) D 營造學習環境 六、掌握有效班 (D 營 造 學 習 環 級經營 境) (三、班級經營 與輔導). 8、自我發展 9、專業成長. 10、專業態度. F 善盡專業責任. 敬 業 精 神 及 態 度. 其 他. 11、課程評鑑 12、教學評鑑. 資料來源:整理自教育部教師專業發展評鑑網 25. A-1 展現課程設計 能力 A-2 研擬適切的教 學計畫 A-3 精熟任教學科 領域知識 A-4 清楚呈現教材 內容 A-5 運用有效教學 技巧 A-6 善於運用學習 評量 A-7 應用良好溝通 技巧. B-1 建立有助於學 習的班級常規 B-2 營造積極的班 級學習氣氛 B-3 促進親師溝通 與合作 B-4 落實學生輔導 工作 (四、研究發展 C-1 參與教學研究 與進修) 工作 C-2 研發教材、教 法或教具 C-3 參與校內外教 師進修研習 C-4 反思教學並尋 求專業成長 (五、行政與服 D-1 信守教育專業 倫理規範 務) D-2 願意投入時間 與精力奉獻教 育社群 D-3 建立與學校同 事、家長及社 區良好的合作 關係 (六、個人專業 背景).

(40) 從表2-1可以知道,教師專業發展評鑑規準和教師工作表現有關,其檔案評量 來源是以教師自我檢核表進行資料蒐集、教學檔案中的課程計畫、教材、教學輔 具、學習單以及能反應教師教學的原貌的教室觀察為主。目的為協助受評教師在 評鑑歷程中,以學生學習為思考角度,配合具體明確的規準與工具,檢視教學行 為。玆將各版本依四個評鑑層面之規準(向度、指標)整理歸納如下表2-2。 表2-2. 評鑑層面之規準歸納表 評鑑層面. 規準/指標. 課程設計與教學. 包括課程規劃設計能力與掌握教學目標;活用教學策 略;研擬適切的教學計畫;精熟任教學科領域知識;清 楚呈現教材內容;運用有效教學技巧;應用良好溝通技 巧;善用評量回饋. 班級經營與輔導. 包括營造學習環境的班級經營;建立有助於學生學習的 班級常規與班級氣氛;促進親師溝通與合作;落實學 生輔導工作. 研究發展與進修. 包括自我專業發展;研究發展與進修;研發教材、教法 或教具;參與校內外教師進修研習;反思教學並尋求 專業成長. 敬業精神與態度. 包括專業態度與信守教育專業倫理規範;願意投入時 間與精力奉獻教育;建立與學校同事、家長及社區良 好的合作關係. 資料來源:整理自教育部教師專業發展評鑑網 依據「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」第五點之規定,教師專 業發展評鑑的評鑑內容,包括課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進 修及敬業精神與態度等四個層面。透過評鑑規準解讀,透視教師的教學,聚焦於 學生的學習態度、投入參與、人際互動以及學習成效等四個重點,進行專業反思, 期以促成教師的專業發展,保障學生的學習品質。本研究在編製實施成效問卷時, 以教育部版的四個層面的「評鑑指標」與「參考檢核重點」為題目設計之參考。. 26.

(41) 肆、教師專業發展評鑑實施方式 教學專業涵蓋的層面相當多元且複雜,除了課程設計與班級經營這二個層面, 教師另外表現出來的敬業精神、教育熱忱或是教育理念,如何運用多元的評鑑方 式在表格中加以清楚的紀錄與呈現。是故,在此將評鑑方式分別依評鑑者區分與 評鑑資料來源區分: 一、依評鑑者區分 (一)自我評鑑 自我評鑑是由教育行政主管機關或學校發展自我評鑑檢核表,要求教師根據 檢核表的內容填寫相關資料,使教師瞭解本身教學工作的表現以及學校整體績效。 張新仁(2004)認為自我評鑑係學校或行政當局發展出自我評鑑檢核表,教師根 據檢核表的內容,填寫相關工作資料,以了解自我教學工作的優缺,教師針對缺 失進行自我改進的一種自我評鑑的措施。周崇儒(2000)指出:「近年師資培育 理論強調反省實踐,重視教師反思與探究。當教師對教學採取反省的態度,開始 質疑自己的教學情況時,即會進入探究歷程,重新省視自己的教學。」 Harris 和 Hill(1982)指出教師專業發展評鑑在評鑑方式上強調自我評鑑,是提 供教師進行自我省思教學效能的最佳方式之一。然而,在執行教師自我評鑑時可 能會衍伸出其他的問題而影響了其評鑑的真實性,例如過於繁瑣的檢核表可能會 成為教師額外的工作負擔,而心生排斥(吳貞宜,2000)。Brighton(1974)認為 許多教師,尤其是那些不適任教師和缺乏安全感的教師,往往會高估自己的教學 表現,而造成教師自我評鑑資料的不正確性和不可靠性,所以教師自我評鑑常跟 其他評鑑方式一起實施。顏國樑(2003)提出自我評鑑容易流於主觀,受月暈效 應給自己較佳的評分,導致評鑑是否值得信賴的問題。但是,研究者認為自我評 鑑係教師透過自身反省、檢驗的歷程,教師成為主動的自評者。教師若能主動且 自我省思,即是教師的一種專業成長,也可消除對傳統評鑑刻版印象,教師本身 不再只是被考核、被監視的對象。故教師自我評鑑是一種有效的教師評鑑方式。 27.

(42) (二)同儕評鑑 張德銳(1992)指出同儕評鑑係就教師的教學、輔導、研究、服務,以任教 科目或年級為單位,由同事相互評定。同儕對教師之工作性質瞭若指掌,較能洞 悉教師之專業表現,也較能從多元而廣泛角度去評鑑教師。吳宗立(2004)認為 同儕評鑑係指兩個相同層級的人員互相評鑑,由同儕教師中遴選表現較為優秀教 師參與評鑑工作,或由全體教師進行互評的工作。實施教學觀察時應以同領域或 同學年教師為觀察者,透過真實教學情境的觀察,提供給受評教師教學表現的回 饋,提供與協助教師一面自我覺察的「鏡子」(洪劭品,2006)。黃德祥與薛秀 宜(2004)認為同儕評鑑能讓教師分享資源,但也會造成額外負擔,且評鑑者與 受評鑑者間平日關係較佳時,易造成包庇、袒護之態度,反而容易造成不客觀之 評鑑結果(吳貞宜,2000)。 (三)推動小組評鑑 依據「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」第五點之規定,直轄市、 縣(市)政府高級中等以下學校教師專業發展評鑑推動會之成員,應包括教育行政人 員、學校行政人員、學者專家、同級教師會代表及家長團體代表,且具備中小學 教學經驗五年以上之委員不得少於委員總額二分之一。意即學校評鑑推動小組之 成員,應包括校長、承辦主任、教師會代表、家長會代表、教師或行政代表等; 其人數及選出方式由校務會議或課程發展委員會決定,列入學校申請實施計畫。 (四)學生評鑑 學生評鑑乃是由學生來評估教師的教學效率與效能,其是所有評鑑方式中較 有爭議的一種。贊成者是因為學生是教師教學中最長期的、直接的、最接近的觀 察者;如學者張新仁(2004)提出教學評鑑應提供多元資料來源,包括學生評鑑 資料,以便推論教師教學是否有效能。因為學生乃是教學活動中最直接、最接近 的對象,因而對教學有最深刻的感受與反應。反對者則認為由學生評鑑教師,有 損失到尊嚴。因此學生評鑑教師的適用範圍,應視學生對教學品質的感受與認知 28.

參考文獻

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