學校行政在職碩士班 碩士論文
指導教授：鄭燿男 博士
國小教師團隊發展歷程及未來發展方向 之研究－快樂團隊愛戀進行式
研 究 生：林靜芳 撰
中 華 民 國 一 ○○ 年 八 月
學校行政在職碩士班 碩士論文
國小教師團隊發展歷程及未來發展方向 之研究－快樂團隊愛戀進行式
研究生：林靜芳 撰 指導教授：鄭燿男 博士
中 華 民 國 一 { { 年 八 月
好山好水好人情是台東的寫照，我生長於台東，台東大學是我的母校也是我 心嚮往之所在，回鄉進修內心充滿期待與興奮，研究所進修這段時間，擺脫老師 的身分，做個真正的學生，這種感覺真好。
三個暑假讀書過程讓我從師長同學身上學習很多，發現再學習是愉快的事，
可以在教學工作上更加精進，但是寫論文卻是充滿挑戰與考驗，很慶幸，在這過 程中能遇見一路陪伴我的指導教授鄭燿男老師，他是一個治學態度嚴謹的教授，
雖然對學生在研究上常有所要求，但是他總能給予學生在寫作的路上許多良性的 建議，在他的督促下我才能順利完成學業，也非常感謝口試委員孫國華教授及程 鈺雄教授，因為他們的指導與建議，讓我的論文更加周延完善，此外感謝快樂教 學團隊的所有夥伴及受訪的校長及老師，因為有他們的協助，我才能針對團隊隊 進行深入探討。
在台東求學這段期間，感謝家人對我的支持，也很感謝劉明雄班代、忠文、
美華、麗蘋、世豪、文潔及 98 學校行政碩士班同學的情意相挺，因為有你們的協 助與鼓勵，讓我在學習這條路上能在歡樂愉快的情境中茁壯成長，學習是永無止 境且漫長的一條路，畢業並非結束而是另外一個學習的開始，希望往後能再有機 會回台東大學與師長、同學共同學習。
林靜芳 謹誌 2011 年八月
之研究－快樂團隊愛戀進行式
作者：林靜芳
國立臺東大學教育學系 學校行政在職碩士班
摘要
目前臺灣學校組織隨著教育改革的演進、知識經濟的發展與學習觀念的改 變，團隊學習儼然已成為學習主流，組成學習型團隊也成為教育現場新趨勢。在 眾多團隊中，本研究以榮獲98年度教育部教學卓越金質獎的『快樂教學團隊』為 研究對象，關注焦點為此自發性教學團隊如何在學校萌芽、團隊成員人格特質、
運作歷程與未來發展之方向。以半結構式訪談、量表分析來進行績優團隊發展歷 程及未來發展方向之研究。
透過本研究發現一、團隊在教師群興趣相投、友誼堅固下自然成形。二、人 格特質接近、宜人性高者組成團隊合作關係較長久。三、轉換型領導、交易型領 導與分散式領導相互並用。四、團隊的形成經過外部壓力情感交換形成期、喚醒 熱情困難重重成長期、提升專業展現自信穩定期。五、在成員互相信賴、運用資 訊科技、尋求專業支持、充分溝通對話下，克服團隊運作種種困難。六、團隊共 同堅持理想持續前進，藉由經驗複製將團隊運作與課程設計成功移轉至他校。
希望本研究讓更多欲組成教學團隊的學校及教師在團隊運作上減少衝突與爭 執，並找出良好團隊運作方式，使得團隊運作更加順暢，帶動學校團隊學習風潮，
讓團隊朝正向積極的方向運作。
關鍵字：團隊、團隊學習、團隊運作、人格特質
the future development in
an elementary school
Lin-ching-fang
Abstract
In pace with the improvement of reforms in education, the development of knowledge economy, and the change of learning ideas, team learning has apparently become the main stream at present among the school organizations in Taiwan.
Accordingly, lots of schools formed learning organizations one after another. Among the numerous organizations, this research chooses “Happy Teaching Team” which won the
“2009 Outstanding Teaching Golden Award” from MOE as an object of study. It focuses on how a spontaneous teaching team sprouts at school, team members’ personalities, operation progress, and the future development. This study aims to conduct the research on the superior team’s development progress and point out the way of the future
development through the semi-structured interviews and scale analysis.
The major findings of this study are:
一.A team spontaneously formed among the teachers with the same interests and firm friendship.
二. Those who had similar personalities and agreeableness characters had longer teamwork relationship.
三. Transformational leadership, transactional leadership and distributed leadership should be used alternatively.
四. The formation of a team passed through external pressure push the
motion-exchanging period, wake up teaching enthusiasm to the difficulty-overcoming period, and the confident and steady-going period.
communicating with every member.
六. A team insisted on the same ideal and kept advancing. Through the experience duplicates, a team successfully shifted the team operation and curriculum project into other schools.
The purpose of this study is to be the reference for the schools and teachers that want to form a teaching team, find out the way that a good team works, avoid the school conflicts and disputes, make the team works more successfully, lead the tendency of team learning at schools, and let the groups work in the right and positive way.
Key words：tea m、team learning、team members＇ personalities
戀曲一：《論文的起始》 ... 1
第一章 課程改革之後教師所關心的議題 ... 3
第一節 九年一貫課程改革之後的轉變 ... 3
壹、學校課程與教學的改變 ... 4
貳、教師角色與心態的轉變 ... 5
第二節 教師專業成長、學生學習成效成為關注焦點 ... 7
第三節 教師團體動力與團隊學習成為主流 ... 12
第四節 教師專業學習社群成為新趨勢 ... 17
第四節 研究議題的形成 ... 21
第二章 研究「快樂」教學團隊的考量 ... 23
第一節 「快樂」教學團隊背景 ... 23
第二節 「快樂」教學團隊成功經驗 ... 27
第三節 領導風格、人格特質與團隊的關係 ... 31
壹、領導風格與團隊的關係 ... 31
貳、人格特質與團隊的關係 ... 42
第三章 進行研究 ... 45
第一節 架構鋪陳 ... 45
第二節 進入團隊現場 ... 46
第三節 研究方法 ... 47
第四節 資料蒐集、編碼與分析 ... 50
第五節 研究程序與研究倫理 ... 55
戀曲二：《教師、團隊、學校的愛戀》 ... 57
第四章 快樂教學團隊的形成與運作方式 ... 59
第一節 團隊成員人格特質 ... 59
第二節 團隊核心人物領導方式 ... 67
第三節 教學團隊形成初期 ... 74
第四節 教學團隊歷程成長期 ... 77
第五節 教學團隊運作穩定期 ... 84
戀曲三：《編織團隊戀愛夢》 ... 89
第五章 團隊的未來發展與省思 ... 91
第一節 教學團隊未來發展 ... 91
第二節 教學團隊省思 ... 99
第六章 結論與建議 ... 105
第一節 結論 ... 105
第二節 建議 ... 109
參考文獻 ... 113
貳、西文部份 ... 117
附錄一：教師訪談大綱 ... 119
附錄二：人格特質量表 ... 120
附錄三：訪談記錄表 ... 122
附錄四：同意使用授權書 ... 153
圖 1-1：持續比較分析資料的過程………54 圖 4-1：課程發展歷程………86
表 1-1 學校本位專業社群的特性與發展條件………19
表 2-1 快樂教學團隊歷年得獎紀錄………25
表 2-2 團隊成員資料表………27
表 3-1 人格特質因素分析摘要表………52
表 4-1 快樂教學團隊各成員人格特質平均數摘要表………65
表 4-2 快樂教學團隊各成員整體人格特質………66
戀曲一：《論文的起始》
九年一貫實施之後壓力越來越大，教師變得越來越不快樂，在這樣的環境中 有一群人仍願意持續為教育付出而努力。自發性、來自鄉下海濱學校的「快樂教 學團隊」在九十八年教學卓越競賽中，在眾多參賽隊伍中脫穎而出。有績效的標 竿團隊，值得大家去深入探究，一個成功團隊的背後一定有許多不為人知的故事，
等待我們去發現，然而論文就是從這裡開始………
第一章 課程改革之後教師所關心的議題
課程改革的號角已經響起，站在第一線的教師充滿惶恐不安的心即將披掛上 陣，這是一條不能回頭的路，只能奮勇向前衝。究竟改革之後會帶給教育現場多 少改變？本章節試著從課程改變及教師角色、心態的轉變來加以探討。
第一節 九年一貫課程改革之後的轉變
教改教改像月亮，初一十五不一樣；管他一樣不一樣，接下來要怎樣?
這是教改當時所流傳的一首打油詩，反映當下許多教師的心情，當時的我正 是站在教改第一線的教師，學校派我去參加九年一貫課程改革教師研習，希望透 過政策宣導來讓第一線的教師更加清楚九年一貫的目的及實施方式，當時在研習 現場的每位教師臉上盡是狐疑的表情，心中充滿不安的情緒，拿了一堆資料回到 學校，與學校教師一同討論，但是無法得到大家一致認同的結論。從未懷疑過是 否有能力教書的我，總覺得教師照著課本上課是絕對不會錯的。以前的老師也是 這樣把我教會的，而我也是這樣學習過來的，眼看現在教育環境如此的改變，不 知是好是壞，心中滿是疑惑。
實施第一年，教材多了綜合領域、生活領域等等這些陌生科目，除了照本宣 科之外真不知從何教起，大家都熟悉的數學九九乘法表不再像以前一樣請學生回 家死記，而是要用建構方式協助學生理解並加以運用。「天啊！」在此之前的教 師養成教育裡，從未教導教師這樣的教學方式。「不瞭解」、「不專業」、「不 想教」這樣的對白在心中油然而生，也開始擔心起自己本身是否有足夠能力執行 九年一貫課程？教師面對教學環境的改變要如何因應？一成不變的教學方法是否 還能持續下去？究竟教育現場因為它而引起了怎樣的化學變化？種種的問號在第 一線的教育人員心中不斷浮現。
壹、學校課程與教學的改變
世界每天都在變，而且改變的速度越來越快，教育也是如此，有人總認為改 變不一定比較好，但是如果不改變台灣教育會落後其他國家的話，那這樣我們也 得相信，改變會給我們的下一代帶來更美好的未來。民國 89 年教育部公布課程暫 行綱要，民國 90 學年度國小一年級實施，九年一貫課程以「課程綱要」取代「課 程標準」，「課程綱要」的頒布，僅是課程改革的第一步（歐用生，2000）教育部 藉此降低對課程實施的規範與限制，實踐課程鬆綁之教改主張。
課程的一貫和統整已成為二十一世紀課程設計上的重要問題（歐用生，2000）
因此在此之前學校教育以知識的獲得為主要目標，而九年一貫課程強調學生的基 本能力，注重生活實用性，培養可以帶得走的能力；所以，在課程設計上強調國 小和國中課程的一貫性與銜接性，用能力指標貫穿整個課程架構。學習之主要內 容以「語文」、「數學」、「社會」、「自然與科技」、「健康與體育」、「藝 術與人文」及「綜合活動」七大學習領域取代過去的分科教學，強調各領域之間 的聯貫性與一致性。在教材選用方面，除了學科知識與技能外也融入了目前社會 所關注的資訊教育、環境教育、性別平等教育、人權教育等相關議題，當然教科 書也並非唯一教材來源，採用自編教材、地方政府開發教材、影音多媒體教材等 多元化教材，學校教師在發展創意課程、自編教材上有相當程度的彈性。對於基 本學習節數必需佔總節數 80％彈性學習節數佔 20％，教師可依照學校的發展、學 生的能力來做課程上的調整。
在教學實施方面則採用大單元教學或統整主題式教學，有關課程統整與主題 教學所採行的原則與方式，大致上可分為以下幾種方式：1.單一學科內教材的統 整：掌握各學科的教學目標、學生在該科所能發展的基本能力，作為主題的依據。
例如將「國語」科內容相關的某幾課加以統整，設計為較大的學習單元。2.跨學科 間教材的統整：跨學科統整係指學科間的統整，但仍維持分科教學，採取大單元
設計教學的精神，各科間針對共同主題設計教學內容。將不同學科的教學目標、
基本能力作研析，刪除重疊的教材，相關性的教材結合成主題，作有系統的整理、
呈現，讓學生在一個大範圍內作相關的探索，減少分科教學的零散知識吸收。3.
科際融合統整：係指打破原有學科界限，設計統整的學習內容。例如國小的社會 科，就是融合歷史、地理、法律、政治、社會、經濟、心理等學科。真正的融合 課程應是有機的統合，而不是內容的併列混合。4.學科教材與學校活動的統整：將 學校要舉辦的活動融合於學科活動中、或是以不同於學科的主題，利用空白課程 時間來進行探索，使活動教育化、教育活動化。5 超學科的統整：即統整的範圍不 以學科為限，擴大到兒童的的生活世界、興趣和需求。利用學生在生活中的新、
舊經驗撞擊中產生學習，進而逐步擴展（游家政 2000；廖品蘭、周裕欽，2000；
薛梨真，2000）。
九年一貫不管在教學實施或課程改革上都有重大的轉變，改變以往課程內容 與現實生活脫節的狀況，教學方面亦強調以學生為主體，教師為輔之精神，以適 應未來二十一世紀社會的需求。
貳、教師角色與心態的轉變
親愛的孩子 你不要再嘆息 不是我不教你是非黑白的道理
十八班武藝 功課要排第一 用虔誠的心情 體會這戰鬥的真理
挨打受氣的日子終究會過去 藤條考卷將成為回憶
未來的日子 你千萬要撐下去 我的希望就是你 ………老師的話（做詞者 蔡藍欽，1987）
歌詞中道盡當時教育的現況，當我還是個學生，我的老師常常這樣告訴我，
如今我已經成為個小學老師，但是歌詞中的情境都跟著變了。過去我們認為的好 老師就是很會教書，逼孩子考試讀書，考取理想的學校。隨著社會的變遷教師角 色與心態也隨之改變，在九年一貫教師專業自主之下，對於教科書的選擇有了新
的做法，部編本已經不再是學生學習的教材，教師可以依照學生需求，發揮專業 選擇適合的教材進行教學，甚至自行設計學校本位課程發展學校特色。在教法上 也有了重大突破，填鴨式的教學已經無法滿足學生學習的需要，多元活潑的方式 漸漸被教師採用，引導學生學習如何去思考並解決問題成為教學重點，紙筆測驗 不是唯一評量學生的方式，闖關活動、學生學習檔案、活動表現都是教師評量學 生的方式。小學教師已察覺到時代的脈動與教師角色之變遷，單打獨鬥的日子即 將成為過去，進而取代的是教師協同合作（郭丁熒，2006）。九年一貫課程強調每 一所學校都是教育改革的基本實踐單位，並且以教師為課程決定的核心，體現教 師為課程的實踐者與設計者，好落實以學生為中心的課程實踐（甄曉蘭，1999）。
由此可知教師是改革的先驅與領航者，在教育改革中扮演極為重要的角色。
Esteve（2000：197）在（二十世紀末的教師角色轉變：未來的新挑戰）一文 中也指出：
過去二十年在社會、政治、經濟的改變已經轉化了我們的社會結構，教育系統從精英教育走 向大眾教育，這不止關係到師生數量的增加，也關係到教育品質，如何在這樣的教育環境下 達到更高的教育品質，對教師而言，除需有創造性的思考以是應新的現況。也需改變教學的 角色及重新定位教學方法以適應新環境。
因此教師在自身及社會大眾多數人的期待之下，現代教師與傳統教師角色有
不同的定位。傳統教師是傳道、授業、解惑者；現代教師則是引導學生如何學習 更甚於教師如何教學（池榮尉，2004）。饒見維（ 1999）指出教師角色的轉變如 下： 一、從官定課程的執行者轉化成課程的設計者。二、從被動的學習者轉變成 為主動研究者； 三、從被動進修研習者轉換為主動發展專業者； 四、從領域傳 授者轉變為能力引發者。易言之， 教師的角色定位一反過去以「教師的教學能力」
為中心的「傳遞式」傳統教學主張，而改以「學習者的學習活動」為中心的「建 構式」教學主張（ 甄曉蘭，1998）。
學校成效的良莠影響教育的成敗，身為學校成員中佔絕大多數的教師，他們 的角色所賦予的責任相對的繁重，所受到的責任與壓力亦甚大。曾志朗（ 2001）
明白指出：教師不應只是成為被改革的對象， 更應是推動改革的主體與改革動力 的主要來源，是教育品質提昇的關鍵所在，是決定教育改革成敗的關鍵角色。教 師在九年一貫課程改革中扮演如此重要的角色，壓力感亦日趨嚴重，除了面臨課 程改革種種的問題之外學生能力是否提升，家長是否過度參與學校事務，總總的 疑惑在心中盤旋揮之不去，這些都是教師擔心的問題，因此心態上也遭受影響。
雖然九年一貫課程改革為台灣的教育勾畫出美好的願景與希望，面對政策的不確 定，很多人不知下一步要怎麼走？有人是消極的選擇--失望退休求去；有人是不為 所動，繼續用他先前所學的方式教導現在的孩子；也有人為了反對而反對，大唱 反調，拉扯教改的後腿；更有多數人選擇積極面對--相信改變是對的，選擇邊做邊 修正的想法努力執行。雖然大家選擇了不同的方向，走不一樣的路，但是繼續留 在教育工作岡位的教師對教育仍充滿著期待與夢想，期盼透過教改讓教師走出教 室跨越藩籬，透過知識的分享與傳播找到教育的春天。
第二節 教師專業成長、學生學習成效成為關注焦點
家長常說一句話：『教小學生，課本拿起來大家都會教』，這句話背後隱藏 了家長對小學教師的些許質疑，顯示在小學教書似乎不太困難，小學老師在大家 心目中是不需要太多專業知能的，但是依據1966年聯合國教科文組織（UNESCO）
通過「關於教師地位建議案」中，強調教師屬專業性質，「教學應該被視為是專 業」（Teaching Should be regarded as a Profession）：它是一種服務公眾的型態，
它需要教師的專業知識和特殊才能，這些都要經過長期持續努力與研究，方能獲 得並維持（引自趙鏡中，2007）。
壹、教師專業發展內涵
長久以來，教師儼然是國家官定課程的執行者。教科書的選擇與考試方式早
已決定，想要稍加突破對教師而言談何容易。長期處在這種情況下，教師往往缺 乏專業發展的自我需求，阻礙教師專業成長。因此曾志朗（2001）（在教師的專業 成長與新使命）一文中提到：所謂教師訓練，往往教師也是被動的「被訓練者」，
難求績效與成就感。九年一貫課程強調課程創新，跳脫既有的限制與束縛。課程 改革的成敗教師是重要關鍵點之一，需要有新的思維與創見。未來教師唯有增強 自我學習意願，喚醒自我覺醒意識，教師專業才得以有效持續發展。
可見得教師專業必須持續努力發展才能獲得社會大眾認可，因此饒見維
（2003）認為：『教師專業發展』是一個漫長的歷程，包括職前師資培育階段、實 習教師的導入階段、及在職教師的持續發展階段。尤其是在職教師的進修與教育 格外重要，因為教學是一種必須終身發展的專業，發展一詞意謂著：所有教師都 必須在其專業生涯中持續維持終身學習（Holly，1989）。
針對教師專業成長眾多學者有不同見解，依據林春慧（2002）教師專業成長的 內涵應包含1.學科的知能：指的是教師在任教該學科時所應具備的基本知能。如 課程、教材、活動容的知識、技巧與設計能力（林春慧，2002）。由於課程改革之 後權力下放，教材由各校自行選擇，教科書版本各校均不相同，部分學校自行設 計特色課程，在多元的教材及教學活動中，教師對課程、教材、活動內容必須進 行深入了解，在學科知識、教學技巧與-4程設計能力方面也必須逐步提升，才能呈 現。2.教學專業的知能：指教師在教學、輔導、教育政策與研究的相關知能（林 春慧，2002）。教師也是專業從業人員，其工作並非任意人可以取代，然而要成為 一位專業教師必須在課堂教學活動中活用各項教學技巧，讓學生充分解所學內 容，有效運用班級經營方式營造學習氛圍，並對學生進行各項輔導措施。唯有加 強教師自身專業能力才能獲得社會認可。3.個人生活的知能：如和同仁、學生、
家長等人際溝通的能力，與個人之生活、家庭關係的規劃能力等（林春慧，2002）。
學校環境中不外乎學生、家長、老師，教師每天都必須面對並處理複雜的人際關 係，教師是教室裡的國王這樣的情景也慢慢改變，因此溝通能力亦顯重要。然而
師必須運用智慧妥善處理，如此才能將生活中的危機轉化成轉機。4.專業態度與 精神：指對教育工作的態度與服務熱忱及任教承諾及教學意願（林春慧，2002）。
教育工作是一項神聖使命，教師有心願意為孩子付出不求回報，教育才有希 望，為何成為教師找回當初對教育的熱忱是教師首要功課。教育改革重要的不在 政策上改變多少，而是教師願意付出多少努力去改變現況，這是一種承諾，更關 係著教育的未來。
顯見教師專業要從學科知能、專業知能、生活知能、專業態度與精神各方面 來探討，而不能單從教學與課程著手。但是過去的經驗顯示政府教育機構太著重 於教師學科及教學知能的提升，忽略了教師生活知能及專業態度與精神，Burden (1980) 指出，教師的專業成長包含四個階段的改變，它們是知識的增加，導致態 度的改變，增加能力，最後形成工作績效的改變。所以當目前教師知識普遍提升 時，就必需改變教師態度、增加教師能力，把教師專業發展視為終生追求的目標，
慢慢建構自身專業能力。教師專業成長並非單純教師之事，要在社會發展的統整 架構下，教師深切體悟其必要性，學校視為其重要性，多方配合才能達到教師專 業成長的目標與效果。
朱熹＜觀書偶得＞詩中提及：『問渠那得清如許，為有源頭活水來』。教師必 須注入活水才能活化教學、提升教學成效。長期受傳統教學觀念的影響教師們在 有限時間之內，突然要改變既有的思維模式與觀念，接受九年一貫新課程所帶來 的新主張、新觀念，似乎不甚容易，但是在改革目標確立之後，教師亦重新思考 並調整自己的角色與態度，大步朝著專業的路上邁進。
教師的專業發展關係著教師的教學品質以及學生的學習成效（顏國樑，2003）
「望子成龍望女成鳳」是每一個家長的願望，究竟教師專業成長與學生學習成效 是否成正比呢？現代父母重視的議題莫過於此，九年一貫強調學生擁有帶的走的 能力，傳統填鴨式的教學方法也逐漸被開放多元的教學方式所取代，教師授課傳 遞的內容也不再侷限於課本上的知識，學生開始要學習思考自己想要的是甚麼？
想學習的又是甚麼？如何去學習？依據天下雜誌1995〈培養孩子面對未來的關鍵能 力〉中指出未來的孩子所必須具備的基本能力包括：
1.獨立自主又負責︰父母應停止對孩子不負責任所造成的後果收拾善後。父母應 該做的是能在事前分析利弊得失，幫助孩子做出負責任的決定，並以身作則，表 現出負責任的態度為榜樣。
2.批判思考的能力︰ 在一個價值觀混亂的時代，培養孩子的批判思考能力，能幫 助他建立正確的價值觀。父母也許無法保護孩子成長在一個純潔無菌的環境中，
但可以藉著經常與孩子聊天、討論，幫助他養成思考、判斷的能力。
3.主動學習的能力︰ 面對未來，許多在學校所學的知識可能一出校門都已經不再 有用。知識汰舊換新的速度，在許多領域是以十倍速在進行。唯有培養孩子自動 自發、不斷學習的習慣，才能讓孩子不論處在什麼樣的環境都有高度的適應能力。
4.自我管理的能力︰ 這裡所指的管理能力包括所有管理和自己有關的事情，其中 包含金錢的管理、時間的管理、健康的管理等。
5.忍受挫折的能力︰當孩子受到挫折時，要多給予安慰，並引導孩子把內心的話 說出來。「愛孩子」是教養工作中最重要的一環。當孩子覺得被愛，就更能面對每 日的挑戰、培養忍受挫折的能力。
6.人際溝通能力： 這牽涉到人際溝通、社交、人際衝突解決能力。現在人際能力 在企業界幾乎和專業能力畫上等號，所以培養孩子人際互動的能力很重要。
「給學生魚吃，倒不如告訴學生如何釣魚」，隨著網路科技發達，知識的獲得 已經不再全部直接經由學校教師，教師的責任是讓我們的學生學會如何思考，學 習帶的走的能力，適應未來的生活。
為了提升教師專業能力與學生學習成效，很多學校紛紛以組織團隊的方式進 行教學研究，企圖解決教學上的問題（賴怡秀，2007）。希望透過團隊學習的合作 模式凝聚教師的向心力，發揮教師專業，對抗外來的壓力，同時也重建教師形象。
貳、教師專業發展和增進學生學習成效的關係模式
Cohen & Hill(2000)指出影響教師學習機會的因素有很多，但這些因素可 歸納為：內涵性質、方式的多樣性、適性性質、教師的認知與實行、行政人員的 認知與實行（引自李佩嬛，2007）。
1.內涵性質(Content Characteristics)：教師專業發展的內涵所關注的是各種專業發展 的原理、新的知識技巧和了解，也可包含對某一學術概念更深入的了解、教育的 過程或新的角色期待與責任(Guskey & Sparks, 2002)。教師可以透過專業發展活動吸 收新的知識，也可以不斷地提升自己的認知和技巧。教師專業發展的內涵主要是 教師認知、技能、情意三方面能力的提升。
2.方式的多樣性(Process Variables)：教師專業發展內容與方式非常多樣性，辦理的 形式也不分校內或是校外，主要是提供教師各種進修學習的機會與管道。教師專 業發展所關心的不只是何種形式的教師專業發展活動，而是這些活動如何被計 畫、組織、實行、採用，這些活動的形式包括：視導、行動研究、讀書會(Loucks-Horsley, Love, Stiles, Mundry & Hewson, 2003)…等。
3.適性性質(Context Characteristics)：教與學是相當多元的，它包含多樣的情境脈 絡，專業發展活動應能適應不同學校、教師、學生的特殊需求( Guskey & Sparks, 2002)，所以專業發展要能符合個人或地區的需求。以學校為本位的專業發展活動，
較能了解學校教師之特殊需求，應能發展適切的課程。
4.教師的認知與實行(teachers’knowledge & practices)：教師的認知與實行是最明顯 反應任何專業發展活動的成果，也是影響學生學習成效的主要因素(Guskey &
Sparks, 2002)。如果期望學生的學習成效能獲得改善，教師專業發展就必須增進教 師的專業知識、或改善其課堂教學，否則一切將成為空談。
5.行政人員的認知與實行(administrators’ knowledge & practices)：行政人員在學校因 為沒有帶班，所以行政人員的認知與實行常被忽略，但他們也直接影響專業發展 活動的品質。行政人員沒有直接影響學生的學習，但卻以兩種方式間接影響：(1) 和 老師的互動，透過專業的支持、教學的視導督導、專業評估，支持任何有助改善 的方式; (2) 行政人員透過領導者的角色，形成學校的政策，以高標準專業行為建 立學校的組織氣氛與文化(Guskey & Sparks, 2002)。
教師的專業發展關係著教師的教學品質以及學生的學習成效（顏國樑，2003）
「望子成龍望女成鳳」是每一個家長的願望，究竟教師專業成長與學生學習成效 是否成正比呢？現代父母重視的議題莫過於此，「給學生魚吃，倒不如告訴學生 如何釣魚」，隨著網路科技發達，知識的獲得已經不再全部直接經由學校教師，教 師的責任是讓我們的學生學會如何思考，學習帶的走的能力，適應未來的生活。
為了提升教師專業能力與學生學習成效，很多學校紛紛以組織團隊的方式進 行教學研究，企圖解決教學上的問題（賴怡秀，2007）。希望透過團隊學習的合作 模式凝聚教師的向心力，發揮教師專業，對抗外來的壓力，同時也重建教師形象。
第三節 教師團體動力與團隊學習成為主流
教師專業成長與學生學習成效是目前教育重點，然而，透過教師團體互動與 合作學習，可能較容易達成上述重點。團體動力其理念是相信個別的團體成員在 團體內會互相影響（Johnson & Johnson, 1992）。教師在學校裡形成一個小型團體，
它會形成一股動力來影響團體內他人的經驗以及情緒，因此團體成員彼此之間的 能量會激發團隊的學習與成長。
「可以節省時間，分工合作」、「可以吸取不同的教學經驗，滿足個人學習成 長需求」是團隊績效及個人績效最大的效益 (賴怡秀，2007）。面對教育改革及少 子化所出現的許多問題，讓教師開始改變「教師不再是鐵飯碗」這樣原有的思維，
跨出教室與他人合作，吸取教學經驗，主動參與學習、深入瞭解，修改教學策略 和方法是教師在教學現場所做的改變。這樣的改變不僅給教師帶來正面的影響，
也給學生帶來無限的希望。因此，很多學校開始組成校內各種教學團隊，藉由團 隊學習的模式，企圖解決教學上的問題，激發教師潛能，進而提升教師的能力。
團隊學習在近年內造成一股風潮，引領全國各地中小學現場教師跟進，帶動學校 學習新紀元。
壹、教師團體動力之意涵
團體動力學發源於Kurt Lewin在1930年的末期所發展的社會心理學領域中的 想法 (潘政德，1995）。從Kurt Lewin所泛指的團體動力學之後，許多國內外學者 開始展開對團體動力學一系列的研究，學者的解釋及定義或許所有不同，但是概 念相差不遠，其重要意涵包含如下（引自宋鎮照，2000；湯梓辰，2010；潘政德，
1995）。
一、團體動力是團體互動過程中所存在著各種動力即是團體動力 潘政德（1995）在團體動力學一書中指出團體動力可分為動態、靜態兩個層 面。靜態層面包括組織、團體名稱、最終目標、與一些不變的特質，而動態層面 就有如正在進行的運作、改變、互動、反應等（潘政德，1995）。無論團體運作的 方式是動態，還是靜態都存在著力量。在互動過程中這些力量會經由團體產生影 響力。以Lewin的觀點來看，團體動力是個自然現象，並非由任何單一個人所發明 或創造而成的（Lewin, 1951）。
二、團體動力屬於社會科學的研究領域，以嚴謹的科學方法來探究團
體運作的各種行為現象
在一般的研究領域中，團體動力學提供社會科學研究者一些原理原則，例如 社會心理學、社會學、人類學、或是教育學等（林振春，1992）。團體動力學的研
究程序，就如同一般的傳統研究程序，先提出假設，再以實作的方式來驗證假設，
最後再將資料收集整理分析而成一套理論（潘政德，1995）。
三、團體動力學是用來理解團體行為的基本知識和技巧
團體行為這些知識及技巧是透過過去的經驗累積發展而成。團體動力學逐漸 受到許多研究者的關注，其原理原則也經常使用在各項研究之中。團體動力學在 許多的研究中所產生的知識是可以轉化或相互影響進而成一套新的知識以及技巧
（湯梓辰，2010）。
四、團體動力學強調研究成果的實際應用，亦即團體動力學的理論、
研究和實際應用三者並重
團體動力學強調研究成果要實際應用在實際情境中，並主張團體動力的理論 與原則最後將轉化成為實際有力的生活技能。
綜上所述，團體動力是一個自然現象，透過實際研究形成一套理論，並將理 論實際應用在生活之中。
貳、團體動力的要素與發展階段
團體是由個體所組成，為了了解個體在團體之中進一步的意義，夏林清（1997）
主張「系統理論」 可以協助了解團體動力的複雜層面，團體動力的運作，可以經 由以下四個層次交互作用的影響來說明：1.個人系統(person system)：個體在團體中 的行為是他自己生命空間知覺的反應。2.成員系統(member system)：成員的行為反 應了他對當下團體環境的知覺。3.團體系統(group system)：成員在團體中的行為被 視為團體動力的一種反映。4.團體作為一個整體的系統(group as a whole system)：成 員在團體中的行為反映了團體在發展過程中的特定動力。
個人系統與成員系統，以「個體」的觀點為出發，團體系統和團體作為一個 整體的系統則以「團體」的觀點出發。Kurt Lewin指出：團體動力學的理論和實際
應用需要有組織、有秩序的發展，以這樣的觀點看來，只要有系統的研究都可以 對團體動力學作出深入的研究；同時對於實際社會問題，也能提出基本的解決方 案（引自湯梓辰，2010）。目前團隊理念盛行，「整體力量大於個體力量」不容忽 視，結合團體的力量，努力奮鬥實現共同願景與目標為大家所樂見之事。
團體動力學的運作模式大致可分為三個階段： 輸入階段（entry level）、過程 階段（process level）、輸出階段（outcome level） （楊極東，1992 ; 湯梓辰，2010 ； Ellis & Fisher, 1994）。下列將針對這個三階段的論點加以說明：
（一）輸入階段（entry level）
輸入階段所含的因素是指可以幫助建構團體的條件以及資源，包含個人方 面、以及團體方面兩個部分因素（Ellis & Fisher, 1994）。個人方面指的是人格特質、
使用的技巧方法、處理事件的態度、及所擁有的資訊消息。團體方面則包含有形 的資源，如財力、設備﹔及無形的資源，如活力、好意等等。團體因素也包含了 團體的目標，團體的大小以及等方向（Ellis & Fisher, 1994）。輸入階段的因素都可 以成為團體動力的因，畢竟什麼的因，就有什麼的結果（楊極東，1992）。團體動 力輸入的各項因素對整個團體的運作和成果都會有所影響，因此每一個因素都極 其重要，不容忽略。
（二）過程階段（process level）
過程階段經常藉由實際活動來對團體產生影響。而這些活動包含溝通模式、
團體凝聚力、工作與參與規範、團體決策的程序、以及領導（Ellis & Fisher, 1994）。
溝通模式在團體過程中是主要的核心，團體透過相互溝通與了解可以產生出凝聚 力，凝聚力高時會使團體成員有歸屬感及向心力。而團體的工作與參與規範也非 常重要，如果團隊成員積極的參與，將會使團體快速成長。若團體決策程序中如 果能包容不同的意見，團體決定的品質會更好。因此，一個優秀的團體領袖應該 善用領導的技巧，制定良好的團體規範；增進團體良性互動以及積極參與團體事 物；尊重不同意見….等，進而產生良好的影響。
（三）輸出階段（outcomes level）
藉由團體的輸入、過程之後，最後將進入輸出階段，其目的在檢視團體動力 有形與無形的成果。其中包含（李郁文，2001）：1.個人在人群中人際關係的形成；
2.個人在生活上新技巧（new skills）的獲得；3. 團體凝聚力（group cohesiveness）
的增強；4.成員的滿意度；5.團體決定的品質（quality of group decision）能力方面 的提升。
綜觀上述，我們可知描繪團體運作的整體輪廓是從事團體工作者重要之事，
這樣才能掌握團體工作的進行，使工作更加順暢，對團體未來運作皆有莫大助益。
参、團隊學習成為主流
教育部於一九九八年三月發布「邁向學習社會」白皮書，書中提及學習社會 將成為二十一世紀教育改革的遠景，也是社會發展的目標，未來的社會必定是一 個學習社會。白皮書提出了十四項具體途徑，其中第七項即為發展各類型的學習 型組織，目的在於激發個人成長與組織發展。因為除了個人學習還不夠，必須組 織內的成員團隊合作，共同促成組織學習，積極創新，追求卓越，才能帶動組織 更新與發展，同時也要持續個人與團體長期發展、永續經營的活力。可見「團隊 學習」的推動，已成為目前教育改革的重點工作之一。
Senge（1990）則指出，現代的組織中，學習的基本單位不是個人，而是團隊；
除非團隊能夠學習，否則組織也無法學習。這正符應九年一貫的教改精神，唯有 透過教師合作學習才能發揮最大效益。薛梨真(民88)亦認為學校課程統整的首要工 作，就是組織教學團( teaching team)，以用來完成學校本位課程的設計與實施。Smith 亦指出，自從1980年代後期開始，教育改革的速度加快，教師需以團隊性的工作方 式來實現新的教育要求，這已經變成是很基本的形式了（引自池榮尉，2004）。
過去，擔任學校教職被公認為是一項輕鬆的工作，教師是金飯碗，無論外界
如何改變也都能加新跳級，在這樣的環境之下教師很容易「故步自封、停滯不前」，
但面對九年一貫所帶來的衝突，使得教師必須調整心態，也讓老師提升自編教材、
課程統整、創新教學、資訊融入教學與多元評量…等專業能力，這些能力並非單 靠教師一人就可完成，必須結合眾多教師的力量才發揮最大功效，因此教師團隊 油然而生。吳順火（2003）提到透過團隊學習，可以改變推動九年一貫的態度，釐 清九年一貫課程內涵與理念，增進教師推動意願，減輕教師推動壓力；激發教師 創新教學熱忱；讓教師感到成就感，增加參與願意；讓教師開始主動參與、認識、
積極瞭解，修改教學策略和教學方法。
因此當教師開始發覺團隊合作力量遠勝於個人力量時，大家紛紛組成教師團 隊，然而一個有績效的標竿團隊，值得大家卻深入探究，並找出其中成功原因並 加以學習。
第四節 教師專業學習社群成為新趨勢
教師專業發展與學生學習成效是目前教育重點。因此，很多學校開始組成校 內各種專業學習社群，企圖解決教學上的問題，激發教師潛能，進而提升教師的 能力。現今許多教育新興計畫及網路平台，大部分皆使用專業社群一詞，顯見專 業社群在促進教育專業發展上，是一種受到重視的組織運作方式。教育部從九十 五學年度開始試辦中小學教師專業發展評鑑，即以專業發展為主軸；希望藉由學 校本位教學視導與評鑑，透過增加教師專業對話，建立學校專業社群。
壹、專業社群的概念內涵
專業社群的概念已普遍運用在教育各層面，許多教育行政或學校行政單 位，在提出新的計畫案時都強調專業社群的運作。歐用生(1996)曾使用教育社群一 詞，認為教育社群是由教師建立的一個社群，結成同事情誼， 凝聚同心，在平等、
溫暖的基礎下，進行專業對話，彼此反省、批判、分享、達成共同理解。國內外 一些學校績效指標之研究，將專業社群列為重要的一環，顯示專業社群的概念受 到重視。美國史丹福大學中等學校教師背景研究中心(CRC)曾經從三個層面來界定 專業社群的意義：1.技術性文化；指的是共同分享的課程標準、學科的教學、與學 生的關係，以及學校的目標。2.服務的倫理；包含對學生個別的關懷與責任感，以 及對學生在學業成就上的期待。3.專業的投入；包括對教學和學科知識的奉獻或忠 誠，以及不斷的專業發展。威斯康辛大學的學校組織與再造研究中心(CORS)的研 究，提出全校性的專業社群概念包含五個元素：1.共享的規範與價值；指的是對於 學生的福址與學校方面，全校的教師在價值和規範上所具有的共識。2.反省的對 話；指教師之間對於課程、教學和學生的學習有定期的討論，這些討論經常是教 師之間相互支持的、重要的、有批判性的或是評量性的。3.實踐的公眾化；指的是 透過對話、觀察與回饋，以及對學生功課的檢視導，對個別教師的教學措施進行 公開的檢討(即一種教學視導或評鑑)。4.全校注重學生學習；注重學生學習，這樣 的學習是教師共同的投入與定期的活動所致。5.合作；指的是教師之間對於教學實 踐方面自然與開放的對話，教師聚在一起開發教材、共同學習、互相提供回饋，
研討新的教學方法，並且嘗試新的觀念（引自林瑞昌，2006）。
從上述的概念中了解，教育專業社群圖像是教師所共同形成的。專業社群內 部具強調專業、合作導向的特性，以反省、批判、分享等方式進行專業對話，促 使團隊及個人專業的再精進。專業學習社群發展大致上可分為起步期、磨合期、
成熟期（永續發展期）三個階段 （Fullan, 2001；Huffman, & Hipp, 2003；
Mulford, 2004），Dufour、DuFour、Eaker 和Many（2006）則進一步提出「磨合、開 始、發展、維持」等四階段論，並側重「維持期」的重要性，因為他們認為PLC的 維持運作，是革新動力能被建制化和持續發展的關鍵。專業學習社群概念自出現 和受到重視以來，大家紛紛提出專業學習社群的定義與內涵，充實專業學習社群 的實踐面向與效果之理解。首先，Louis、Kruse和Bryk（1995）具體提出了校本專
業社群的五個特性，以及有利於專業社群發展的結構與文化條件：
表1-1 校本位專業社群（School-based Professional Community）的特性與發展條件
校本位專業社群 特性
反思的對話（reflective dialogue）
去個人化的實踐（deprivatization of practice）
聚焦學生學習（collective focus on student learning）
協力合作（collaboration）
共享規範與價值（shared norms and values）
結構的支持 安排固定的聚會與討論的時間（time to meet and talk）
相互依存的教學角色（interdependent teaching roles）
教師培力和學校自主（teacher empowerment and school autonomy）
暢通溝通管道與建立網絡（communication structures）
安排易於親近交流與討論的環境（physical proximity）
社會與人力資源的支持 樂於改進教學（openness to improvement）
互信和尊重（trust and respect）
支持性的領導（supportive leadership）
社群的社會化（socialization）
共享教學專業（access to expertise）
資料來源：引自陳佩英（2009）
後來的多數學者便以他們所發展的專業社群概念為基礎，繼續深化專業學習社群 內涵。以下為專業社群的主要內涵可分成幾部份：（引自陳佩英，2009）
一、支援性和共享領導：
校長將權力下放給教師，賦予教師責任，讓教師同參與學校決策，將教師「專業」
與「社群」扣連，希望藉由教師的行動力產生學校革新新動力，改善教學環境提 升教育品質。
二、共享價值觀與願景：
透過校長與教師之間對話、協商，共同建構屬於學校的願景和社群的價值觀，以 學生學習成長為學校教育的核心價值。
三、共同學習和應用學習成果：
共同願景訂定之後，師生必須共同將願景付諸實踐，持續發展社群專業知能及提 升自我專業能力，學生將持續展現其學習成果。
四、共享實務經驗：
教師、行政人員、校長、專業人員、甚至家長及社區民眾可共同參與社群之中，
因為專業學習社群並非只專注於研發新教材與教法，專業學習社群更注重實踐知 識的建立，透過共同討論、檢討與反思教學實務，才能有系統的整理與建構經驗 知識。
五、內部與外部支援：
內部與外部的援助，不單指物質條件的滿足，還包含專業人力和社會資源的 提供。教師專業學習社群需要充足的經費、物力，與空間作為配套措施，以協助 教師提升專業能力。在教師團隊面臨能力不足，或者思考產生侷限時，則需要外 部專業人員提供支援，以克服困境。外部支援包括以下功能（Cowan & Pankake, 2004）：
（一）協助建構專業學習社群：
協助者通常具備教育專業知能，能了解學校進行改革與調整方向的挑戰和困境，
因此可以提供學校專業學習社群建構過程中重要的方向。
（二）對社群行動進行分析與建議：
協助者的重要工作是提供資料或證據作為計畫的規劃、整理與評估之用，協助學 校了解專業學習社群建構與發展的問題和落實之效果，並找出解決問題的有效方 式。
（三）計畫的推廣：
協助者有義務將社群的建構過程發表於研討會，或是集結成書出版。讓其他尚未 發展專業學習社群的地區，或發展不順利的學校能獲取相關資訊。
綜合上述，多數學者發現專業學習社群的產生是為了提升教學效能和學生學習
區人士共同參與，透過成員之間的討論、分享、對話、合作持續學習共享自我專 業知能。然而相關研究也證實學校能夠建立教師專業學習社群，是教學品質能更 上一層樓，學生學習成就能夠提升，活絡學校組織氣氛、型塑良好校園文化的重 要因素。
第四節 研究議題的形成
「不深入學校團隊、無法瞭解團隊存在學校的意義」，在學校組織中為了特 定任務而組成的團體不勝枚舉，如學校的課程發展委員會、領域小組、學年教師 群..等，然而每學期初，學校訂定了年度工作計畫，為了特定需要或計畫需求，要 求學校主任主導，找幾位教師成立任務型團隊執行各項工作與計畫，等到任務完 成後，團隊就無疾而終。在整個組織運作過程中，成員間只為了完成工作交差了 事，這樣的組織在學校處處可見，大家誤以為找幾個人來共同完成一件事，這就 是團隊，其實不然。團隊是指有共同的信念，共同行動目標。但是對於過去教師 團隊共同目標是有的，但是較欠缺彼此有共同信念。
團隊學習、團隊合作在教育現場儼然已成主流，為了真正落實團隊學習，教 育部也舉辦了「標竿一百：九年一貫推手」優良教師團隊，教學卓越獎項，希望 能從獲獎隊伍中找到學習典範，讓大家更進一步去思考獲獎隊伍成功的原因，做 為學校將來在組成團隊時可以作為參考的依據，事實上績優的團隊不會被埋沒，
學校裡仍有一群人為了共同理想默默為教育付出不求回報，不論是在班級經營、
課程規劃、協同教學方面都有傑出表現，究竟這些成功團隊背後有多少令人動容 的故事等待我們去發現？
在九十八年教學卓越競賽中，快樂教學團隊在眾多參賽隊伍中脫穎而 出，榮獲金質獎佳績，在眾人面前，大家只看見得獎的榮耀與喜悅，但是在得獎 的背後，有許多不為人知的辛酸。快樂教學團隊成立十年，團隊成員皆是由教師
自發性所組成，組成之初，大家是因為共同的興趣而聚集在一起，做一些大家有 興趣而且想做的事，是一個自主性相當高的團隊，從寫計畫至完成，皆由團隊自 行完成，和學校行政之間的聯繫較少，因此團隊與行政之間的互動也不佳，很多 事情無法得到相對的支援，但是團隊在艱困的情況下，成員依然能持續下去，延 續至今，這樣的精神與勇氣令人好奇，究竟是怎樣的原因讓這些人能聚在一起且 持續下去，最後獲得好成績，本研究希望藉由快樂教學團隊的組成、運作、遭遇 的困境、成功的經驗、團隊領導方式、成員人格特質、團隊未來發展方向來進行 探討。
從過去眾多學者專家過去的研究中可以發現多數探討有關團隊組織運作的情 形，團隊學習與教師之間的關係及推動團隊學習所面臨的困境，卻鮮少人去瞭解，
團隊教師為何會聚在一起？如何面對層層困難卻不退縮？團隊持續經營十年之久 動力為何？這些或許就是團隊共同信念的關係。又一個成功團隊如何在困境中找 尋一條出路？團隊在外界備受肯定之後未來的發展又是如何？教師所付出的努力 及過程，是值得在上位者在大力推行團隊時所必須考量的問題，這樣的議題促動 著我帶著大家進一步去瞭解探索。
第二章 研究「快樂」教學團隊的考量
團隊學習已經逐漸成為教育新趨勢，綜觀目前學校團隊組成方式大部分是由 上而下，成員組成也經由學校挑選，為了某種任務或目的而組合在一起，任務達 成之後就結束彼此之間的關係。選擇快樂教學團隊做為研究對象其原因是該團隊 由教師自發性所組成，持續運作十餘年，大家不分彼此互相信賴，情感融洽，默 默努力付出，延續至今。本章節試著從快樂教學團隊背景、團隊成功經驗來加以 探索。
第一節 「快樂」教學團隊背景
話說快樂教學團隊……「從前有一個靠近海濱鄉下的傳統學校，裡面有一群 活力四散的教師在此巧遇，播下團隊種子，大家為了共同的夢想，辛苦播種耕耘，
一路走來有笑有淚，就這樣過了十年 ，最終看見開花結果，贏得眾人讚賞。就讓 我們慢慢了解故事情節………」
壹、鄉下海濱學校風貌
近百年的歷史老校坐落在鄉間的小路旁這是一所鄉間小學，全校學生學生共 有 1370 人，教職員工共計 75 人，男女教師比例約 1：2，平均年齡約 40 歲。學校 校舍還保留原有的建築風貌，佔地 5 公頃，一走進校園，綠意盎然宛如進入森林 公園一般，遊戲區的大象溜滑梯經過多年的風吹雨打依然坐落校園中，民國 68 年 曾是生活與倫理示範學校，一所兼具保守與傳統的學校，但隨著時代的變遷，學 校設備不斷更新改善，在前任校長努力之下，學校全面資訊化，班班有電腦、單 槍設備，由於學校位於機場航道，在機場補助之下，全校安裝冷氣空調設備，學 校硬體工程建設在這些年更是倍加完善。
學區內特色農場林立，家長幾乎都以物農維生，社經地位普遍不高，但是非 常熱心學校事務，對於課程安排也積極參與投入。學區內學生的組合多樣化，有 隔代教養、外配子女、單親家庭以及原住民，但是因為居住地方位處於鄉下，孩 子單純天真，或許正因如此，教師在教學上必須更加用心與投入。因位處鄉下，
學校教師流動率極高，每年約有 20-30 位代課教師，隨著時代變遷，少子化影響，
教師才逐漸安定下來。
貳、快樂教學團隊成立時空背景
民國九十學年度，學校新進了十幾位正式教師，在學校安排之下，這些教師 幾乎都進入低年級任教。當年是九年一貫實施的第一年，新進教師也面臨教學上 的一大挑戰，由於課程的改變迫使教師在教學思維、態度、教學方式上也必須改 變，學年老師之間必須透過不斷的討論與對話，找出適應彼此的方式。加上當時 必須設計統整課程、進行多元評量..等教學活動，由於學校低年級除了週二學生讀 整天之外，其他下午的時間是完整空出來的，所以對談的時間增加，學年會議也 固定於每周四下午召開，在討論頻繁及腦力激盪之下，教師彼此之間的關係產生 微妙的變化，於是有了學年教師、固定討論時間、共同目標的情況下，團隊的雛 形就這樣慢慢醞釀產生。
参、快樂教學團隊過去表現
教師參加團隊之後，透過互動討論開始有許多想法出現，他們將想法化為實 際行動，運用在學生身上，其成果也慢慢展現。民國九十一年團隊教師初試啼聲，
在桃園縣中小學教師教學多媒體教材製作比賽展露頭角，榮獲第二名。教師開始 產生信心，隔年繼續投入更多心力，指導學生參加中小學網界博覽會鄉土專題研 究，過程中家長從不認同至大力支持，也因有家長的支持，師生有更亮眼的成績，
除了資訊方面的表現之外，在創意教案設計競賽上也有卓越的表現，不僅在縣內
表現傑出，參加教育部的競賽也不遑多讓。民國九十三、九十四年連續兩年參加 全國創意教學競賽分別獲得特優、優等，雖然獲得很好的成績但是教師仍持續努 力，九十五、九十六年團隊開始進行資訊融入教學，也指導學生參加網頁製作競 賽、查資料比賽，成績亮眼，得到家長支持，家長也積極投入參與。在良好的親 師生互動下，民國九十七年教師將資訊融入鄉土教學，成功帶領學生運用資訊進 一步認識家鄉，這樣的做法獲得肯定，贏得資訊融入教學學習社群特優，直至民 國九十八年，團隊的表現更獲得高度肯定，獲得教育部教學卓越金質獎。因為團 隊教師的持續付出，團隊的各項表現也獲得多方認同。（見表 1）
表 2-1 快樂教學團隊歷年得獎紀錄
年代 團隊歷年得獎事蹟
2009 教育部教學卓越金質獎
2008 桃園縣創意教學獎、資訊融入教學學習社群榮獲特優。
2007 1.指導學生參加桃園縣第四屆網界博覽會鄉土專題研究網站製作比賽榮獲甲等。
2.指導學生參加桃園縣 96 年學生網路競賽榮獲國小組查資料甲等。
3.指導學生參加桃園縣第四屆網界博覽會鄉土專題研究網站製作比賽榮獲佳作。
2006 1.參加全國網界博覽會鄉土專題研究網站製作比賽榮獲銅獎。
2.指導學生參加桃園縣第三屆網界博覽會鄉土專題研究網站製作比賽榮獲甲等。
2005 1.花旗第二屆 CitiSuccess Fund 英語教學種籽基金 CLUB 獎。
2.桃園縣多媒體教材設計比賽簡報組佳作。
3.桃園縣國民小學創新教學活動設計綜合領域特優。
4.桃園縣國民小學創新教學活動設計健康與體育領域特優。
5.桃園縣國民小學創新教學活動設計綜合領域甲等。
6.桃園縣教師創意教學獎綜合領域特優、生活領域特優。
7.桃園縣教師創意教學獎綜合領域甲等。
2004 1.全國創意教學競賽自然與生活科技領域特優獎。
2.全國創意教學競賽健康與體育領域優等獎。
3.全國創意教學競賽法治與人權領域甲等獎。
4 教育部菸害防治創意教學活動設計競賽國小組第四名。.
5.指導學生參加 Cyber Fair 2004（國際學校網界博覽會）地方人物領袖特別獎。
6.桃園縣教師資訊融入教學素材製作競賽影片組佳作。
7.桃園縣兩性平等教育教材教案設計競賽第二名。
8.桃園創新教學活動設計藝術與人文領域第二名。
2003 1.桃園縣兩性平等教育教材教案設計競賽佳作。
2.指導學生參加桃園縣第二屆中小學網界博覽會鄉土專題研究（藝術大師）優等。
2002 桃園縣中小學教師教學多媒體單元教材製作比賽社會領域第二名。
肆、主動參與團隊的成員
九年一貫實施第二年開始，年輕教師在互相邀約下，一起加入討論行列，人 員開始慢慢擴編，除了導師之外，也開始加入行政人員及專長教師，其間雖有人 調離學校，很快地就有人填補，但成員的流動性不高，目前團隊成員有男生人 1 人，女生 10 人，共計 11 位團隊成員（見表 2）。
團隊唯一的男性教師畢業於交通大學理學院網路學習研究所，成立之初擔任 學校資訊組長一職，負責團隊簡報、網頁製作，目前擁有主任資格，於今年調至 他校擔任總務主任。女生 10 人，其中有三位分別為元智大學資訊社會研究所、中 央大學中文教育研究所、中原大學教育學校行政研究畢業，兩位正在交通大學理 學院科技與數位碩士班、台東大學學校行政研究所碩士班進行研究所進修課程，
其他五位成員教師為師院教育科系畢業，大家持續不斷透過各項進修管道自我精 進成長。
這群老師平均年齡約略 35 歲，對教育充滿熱情，教學經驗也都相當豐富，目 前成員組成份子中有八位擔任第一線的導師工作，負責課程設計與實施。一位科 任教師、兩位行政人員負責工作協調與溝通大家各司其職。成員中也不乏具有專 長人員，其中有資訊、課程設計、創意教學、健康與體育、社會學、語文、幼兒 教育、學校行政專長，每個成員皆有所長，在團隊中認真付出貢獻一己之力。
「教師意願」相當重要團隊一開始的組成沒有太多學校外力的介入，也沒有 任務與負擔，單純教師彼此互相吸引，主動參與。正因如此，教師情感融洽，彼 此互相扶持與協助。
表 2-2 團隊成員資料表
團隊教師代碼 年齡 任教年資 專長 學歷
T1 43 10 課程、健康 台東大學學校行政研究所碩士班
T2 36 11 資訊 交通大學理學院網路學習碩士
T3 33 9 舞獅、資訊 交通大學理學院科技與數位碩士班
T4 42 9 語文、社會 元智大學資訊社會研究所
T5 33 9 資訊、網球 屏東師範學院初等教育學系
T6 32 9 課程、教學 新竹教育大學初等教育學系
T7 33 9 創意教學 新竹教育大學初等教育學系
T8 32 9 資訊、教學 台南教育大學社會教育學系
T9 34 9 幼教、教學 台東師範學院初等教育學系
T10 43 21 行政、文書處理 中原大學教育學校行政研究所
T11 43 18 語文、教學 中央大學中文教育研究所
第二節 「快樂」教學團隊成功經驗
團隊發展過程中，大家從陌生到熟悉、從互不關心至彼此互相合作，每個人 在團隊中發揮所長，運用創意在創新教學上，衝突、批判、退讓、妥協、合作這 樣的互動在過程中不斷循環，也因此在良性循環中激盪出更多火花，產出更多作 品，也在各式各樣比賽中漸漸展露頭角，贏得好成績。為何「快樂教學團隊」能 將成員緊密的聯繫在一起？經過多年的試煉仍然聚集在一起，為了共同目標而努 力，最終獲得一致的肯定。這樣的成功經驗可以從研究者、他校教師、行政人員 觀點分別列出最重要語重要之因素來逐一探討：
壹、 研究者觀點
下列從參與研究者的角色與立場來看待團隊成功經驗：
一、最重要因素
（一）教師情感緊密連結：教師平日聯繫密切，除了相互討論教學工作之外，私 下也經常聚會，如團隊教師有困難需要協助，大家不分彼此全力支援，像家人一 般。
（二）擔任同學年教師：九年一貫初期，團隊教師擔任一、二年級導師，下午多 是空堂，教師討論時間及次數相較比其他學年教師多。
（三）領導者積極：團隊領導教師收集各項競賽、研習資料，積極鼓勵教師參與，
並努力尋求外部支援，爭取經費維持團隊運作。
（四）團隊努力合作：教師為了共同目標，大家不分彼此努力合作，常利用下班 時間討論，從民國九十年延續至今。
二、重要因素
（一）人格特質相近：成員擁有共同喜好及興趣，除了教學上，為了學生需要及 教師自我成長，彼此共同努力之外，「吃美食」是私下多數人有共同興趣，也是大 家凝聚在一起的動力。
（二）年齡層趨於年輕化：團隊成立初期，成員多數教師多從師範院校剛畢業，
未婚居多，沒有家庭負擔，對教育充滿熱情。
貳、他校教師觀點
針對外校教師對於快樂教學團隊成功經驗訪談結果發現，團隊成功經驗可區 分為最重要因素與重要因素來探討：
一、最重要因素
（一）學校行政大力支持：學校各處室支持教師進行各項活動課程，鼓勵教師進 行創新學活動。
（二）教師積極認真：團隊教師除了教學認真之外，也利用額外的時間進行課程
研討，積極參與各項競賽研究，對教學充滿熱情。
（三）領導人特質：一個成功的團隊一定要有一個有積極的領導者，快樂教學團 隊有用心的領導者才會持續至今。
（四）討論時間充分：團隊教師大部分都任教低年級，所以有充足的時間進行教 學討論，大家腦力激盪下才能夠在教學上發揮創意。
（五）教師情感融洽：學校教師感情和睦才能營造良好的學習氣氛，當教師不計 較厲害得失，彼此為了共同目標努力才有成功機會。
二、重要因素
（一）充分掌握資訊：充分掌握資訊才能贏得先機，教師收集各項教學、競賽、
研習資訊和其他教師分享，大家一起共同成長。
（二）未婚教師居多無家庭負擔：年輕單身教師沒有家庭負擔，下班後有充分時 間相聚，對教育有著使命感及充滿熱忱。
（三）經費支援充足：各項計畫都需要經費支援，在沒有經費壓力之下，教學設 備充足，教師更能無後顧之憂進行教學活動。
（四）獲得多方支持：教學團隊在各方面有優異表現時，主管機關、學校、家長 也開始重視，相對鼓勵與支持也漸漸提高。
（五）學校學生、教師人數眾多：學校規模較大，教師有較多機會尋找志同道合 的人組成團隊，班級學生人數多時也有利於學生進行各種體驗活動課程。
参、行政人員觀點
針對行政人員對於快樂教學團隊成功經驗訪談結果發現，團隊成功經驗可區 分為最重要因素與重要因素來探討：
一、最重要因素
（一）學校組織運作良好：各處室之間互相合作，提供教師教學協助，學校課程 發展委員會、領域小組、學年…等各項組織有效運作，無形中教師深受其影響。
（二）行政支援豐富：行政應當全力支援協助教師，讓教師放心進行教學活動，
因為放心、所以更用心，當賦予教師各項任務時，也能順利完成。
（三）教師積極認真：團隊教師除本身教學工作之外，比其他教師付出更多心血 與時間在課程設計與教學實施上。
（四）成功領導人：團隊之中領導者佔頗重要之地位，其領導方式與領導風格將 會帶領團隊望往功道路邁進，也讓其他成員願意繼續為團隊努力付出。
二、重要因素
（一）良好的教學環境：學校提供良好的教學環境，充足的教學設備，教師才能 發揮所長，展現教師專業，形成良好的學校氣氛。
（二）教學群的設置：各領域及學年的教學群設置，提供教師討論及參與學校事 務機會，各個教師專業成長團體也由此醞釀而生。
（三）提供教師專業成長機會：舉辦教師精進教學研習活動，讓教師不斷學習成 成長，教師需要瞭解教學趨勢，透過團體學習讓教師提升其能力。
從上述探討「快樂」教學團隊如何成功的經驗當中，我們可發現一些端倪，
有一些共同點是大家所認同的，多數人認為快樂教學團隊成功的原因有 1.團隊成 員感情融洽，情感緊密連結。2.領導人積極付出，無私奉獻。3.團隊成員默契良好，
合作無間。4.行政支援、資源豐富。當然成功總有其原因，循著前人成功的足跡往 前邁進必定能減少錯誤的發生，增加成功機會。
九年一貫實施之後壓力越來越大，教師變得越來越不快樂，在這樣的環境中 仍有一群人願意持續為教育付出努力，在運作其間跌跌撞撞，歷經挫折與失敗，
經過多年努力後開花結果，獲得九十八年度教育部教學卓越金質獎。一個成功團 隊的背後一定有許多不為人知的故事，等待大家去挖掘。當大家用羨慕的眼光覬 覦別人好的表現時，其實需要更用心去發現成功團隊走過的歷程，因為教學現場 中並非缺乏成功經驗，只是欠缺發現。
第三節 領導風格、人格特質與團隊的關係
團隊中領導人的領導行為，團隊成員的互動力成與人格特質，是值得研究與 重視的議題。從「快樂」教學團隊成功經驗之中主要包括：團隊成員感情融洽，
情感緊密連結、領導人積極付出，無私奉獻、團隊成員默契良好，合作無間、行 政支援、資源豐富。然而領導人的領導風格，以及團隊成員的人格特質決定團隊 形成與成功與否的重要條件。
壹、領導風格與團隊的關係
領導（leadership）係指影響團體達成目標的能力，並非所有的領導者都是管理 者，也並非所有的管理者都是領導人物（李茂興譯，2001）。在學校團體中我們可 以發現，領導者除了由學校任命之外，也可能由團體中自然產生，不同的領導風 格將會促進團隊學習，然而究竟是何原因影響團隊學習？值得我們深入探究。
國內學者對於領導風格的定義提出許多不同的看法，張慶勳(2004)對於領導風 格解釋為領導者的思想、行為與組織環境的綜合表徵，它具有領導者個人的領導 行為特色。並將leadership style 譯為「領導風格」，意指學校領導者受其社會文化、
學校組織文化、個人人格特質影響後，將其思想、教育理念融入學校組織文化情 境，所表現出來的個人領導行事作為。
李家明（2009）的研究將領導風格歸納定義為領導者受到外在環境、個人內在 特質與經驗影響後，為達成組織目標，遂將其思想及理念融入於學校組織文化中，
其外顯表現行為，為成員所能知覺到的行為模式。本研究將「領導風格」定義為
