九年一貫課程改革之後的轉變

教改教改像月亮，初一十五不一樣；管他一樣不一樣，接下來要怎樣?

這是教改當時所流傳的一首打油詩，反映當下許多教師的心情，當時的我正 是站在教改第一線的教師，學校派我去參加九年一貫課程改革教師研習，希望透 過政策宣導來讓第一線的教師更加清楚九年一貫的目的及實施方式，當時在研習 現場的每位教師臉上盡是狐疑的表情，心中充滿不安的情緒，拿了一堆資料回到 學校，與學校教師一同討論，但是無法得到大家一致認同的結論。從未懷疑過是 否有能力教書的我，總覺得教師照著課本上課是絕對不會錯的。以前的老師也是 這樣把我教會的，而我也是這樣學習過來的，眼看現在教育環境如此的改變，不 知是好是壞，心中滿是疑惑。

實施第一年，教材多了綜合領域、生活領域等等這些陌生科目，除了照本宣 科之外真不知從何教起，大家都熟悉的數學九九乘法表不再像以前一樣請學生回 家死記，而是要用建構方式協助學生理解並加以運用。「天啊！」在此之前的教 師養成教育裡，從未教導教師這樣的教學方式。「不瞭解」、「不專業」、「不 想教」這樣的對白在心中油然而生，也開始擔心起自己本身是否有足夠能力執行 九年一貫課程？教師面對教學環境的改變要如何因應？一成不變的教學方法是否 還能持續下去？究竟教育現場因為它而引起了怎樣的化學變化？種種的問號在第 一線的教育人員心中不斷浮現。

壹、學校課程與教學的改變

世界每天都在變，而且改變的速度越來越快，教育也是如此，有人總認為改 變不一定比較好，但是如果不改變台灣教育會落後其他國家的話，那這樣我們也 得相信，改變會給我們的下一代帶來更美好的未來。民國 89 年教育部公布課程暫 行綱要，民國 90 學年度國小一年級實施，九年一貫課程以「課程綱要」取代「課 程標準」，「課程綱要」的頒布，僅是課程改革的第一步（歐用生，2000）教育部 藉此降低對課程實施的規範與限制，實踐課程鬆綁之教改主張。

課程的一貫和統整已成為二十一世紀課程設計上的重要問題（歐用生，2000）

因此在此之前學校教育以知識的獲得為主要目標，而九年一貫課程強調學生的基 本能力，注重生活實用性，培養可以帶得走的能力；所以，在課程設計上強調國 小和國中課程的一貫性與銜接性，用能力指標貫穿整個課程架構。學習之主要內 容以「語文」、「數學」、「社會」、「自然與科技」、「健康與體育」、「藝 術與人文」及「綜合活動」七大學習領域取代過去的分科教學，強調各領域之間 的聯貫性與一致性。在教材選用方面，除了學科知識與技能外也融入了目前社會 所關注的資訊教育、環境教育、性別平等教育、人權教育等相關議題，當然教科 書也並非唯一教材來源，採用自編教材、地方政府開發教材、影音多媒體教材等 多元化教材，學校教師在發展創意課程、自編教材上有相當程度的彈性。對於基 本學習節數必需佔總節數 80％彈性學習節數佔 20％，教師可依照學校的發展、學 生的能力來做課程上的調整。

        在教學實施方面則採用大單元教學或統整主題式教學，有關課程統整與主題 教學所採行的原則與方式，大致上可分為以下幾種方式：1.單一學科內教材的統 整：掌握各學科的教學目標、學生在該科所能發展的基本能力，作為主題的依據。

例如將「國語」科內容相關的某幾課加以統整，設計為較大的學習單元。2.跨學科 間教材的統整：跨學科統整係指學科間的統整，但仍維持分科教學，採取大單元

設計教學的精神，各科間針對共同主題設計教學內容。將不同學科的教學目標、

基本能力作研析，刪除重疊的教材，相關性的教材結合成主題，作有系統的整理、

呈現，讓學生在一個大範圍內作相關的探索，減少分科教學的零散知識吸收。3.

科際融合統整：係指打破原有學科界限，設計統整的學習內容。例如國小的社會 科，就是融合歷史、地理、法律、政治、社會、經濟、心理等學科。真正的融合 課程應是有機的統合，而不是內容的併列混合。4.學科教材與學校活動的統整：將 學校要舉辦的活動融合於學科活動中、或是以不同於學科的主題，利用空白課程 時間來進行探索，使活動教育化、教育活動化。5 超學科的統整：即統整的範圍不 以學科為限，擴大到兒童的的生活世界、興趣和需求。利用學生在生活中的新、

舊經驗撞擊中產生學習，進而逐步擴展（游家政 2000；廖品蘭、周裕欽，2000；

薛梨真，2000）。

九年一貫不管在教學實施或課程改革上都有重大的轉變，改變以往課程內容 與現實生活脫節的狀況，教學方面亦強調以學生為主體，教師為輔之精神，以適 應未來二十一世紀社會的需求。

貳、教師角色與心態的轉變

        親愛的孩子 你不要再嘆息 不是我不教你是非黑白的道理

十八班武藝 功課要排第一 用虔誠的心情 體會這戰鬥的真理

挨打受氣的日子終究會過去 藤條考卷將成為回憶

未來的日子 你千萬要撐下去 我的希望就是你 ………老師的話（做詞者 蔡藍欽，1987）

        歌詞中道盡當時教育的現況，當我還是個學生，我的老師常常這樣告訴我，

如今我已經成為個小學老師，但是歌詞中的情境都跟著變了。過去我們認為的好 老師就是很會教書，逼孩子考試讀書，考取理想的學校。隨著社會的變遷教師角 色與心態也隨之改變，在九年一貫教師專業自主之下，對於教科書的選擇有了新

的做法，部編本已經不再是學生學習的教材，教師可以依照學生需求，發揮專業 選擇適合的教材進行教學，甚至自行設計學校本位課程發展學校特色。在教法上 也有了重大突破，填鴨式的教學已經無法滿足學生學習的需要，多元活潑的方式 漸漸被教師採用，引導學生學習如何去思考並解決問題成為教學重點，紙筆測驗 不是唯一評量學生的方式，闖關活動、學生學習檔案、活動表現都是教師評量學 生的方式。小學教師已察覺到時代的脈動與教師角色之變遷，單打獨鬥的日子即 將成為過去，進而取代的是教師協同合作（郭丁熒，2006）。九年一貫課程強調每 一所學校都是教育改革的基本實踐單位，並且以教師為課程決定的核心，體現教 師為課程的實踐者與設計者，好落實以學生為中心的課程實踐（甄曉蘭，1999）。

由此可知教師是改革的先驅與領航者，在教育改革中扮演極為重要的角色。

Esteve（2000：197）在（二十世紀末的教師角色轉變：未來的新挑戰）一文 中也指出： 

過去二十年在社會、政治、經濟的改變已經轉化了我們的社會結構，教育系統從精英教育走 向大眾教育，這不止關係到師生數量的增加，也關係到教育品質，如何在這樣的教育環境下 達到更高的教育品質，對教師而言，除需有創造性的思考以是應新的現況。也需改變教學的 角色及重新定位教學方法以適應新環境。

         因此教師在自身及社會大眾多數人的期待之下，現代教師與傳統教師角色有

不同的定位。傳統教師是傳道、授業、解惑者；現代教師則是引導學生如何學習 更甚於教師如何教學（池榮尉，2004）。饒見維（ 1999）指出教師角色的轉變如 下： 一、從官定課程的執行者轉化成課程的設計者。二、從被動的學習者轉變成 為主動研究者； 三、從被動進修研習者轉換為主動發展專業者； 四、從領域傳 授者轉變為能力引發者。易言之， 教師的角色定位一反過去以「教師的教學能力」

為中心的「傳遞式」傳統教學主張，而改以「學習者的學習活動」為中心的「建 構式」教學主張（ 甄曉蘭，1998）。

學校成效的良莠影響教育的成敗，身為學校成員中佔絕大多數的教師，他們 的角色所賦予的責任相對的繁重，所受到的責任與壓力亦甚大。曾志朗（ 2001）

明白指出：教師不應只是成為被改革的對象， 更應是推動改革的主體與改革動力 的主要來源，是教育品質提昇的關鍵所在，是決定教育改革成敗的關鍵角色。教 師在九年一貫課程改革中扮演如此重要的角色，壓力感亦日趨嚴重，除了面臨課 程改革種種的問題之外學生能力是否提升，家長是否過度參與學校事務，總總的 疑惑在心中盤旋揮之不去，這些都是教師擔心的問題，因此心態上也遭受影響。

雖然九年一貫課程改革為台灣的教育勾畫出美好的願景與希望，面對政策的不確 定，很多人不知下一步要怎麼走？有人是消極的選擇--失望退休求去；有人是不為 所動，繼續用他先前所學的方式教導現在的孩子；也有人為了反對而反對，大唱 反調，拉扯教改的後腿；更有多數人選擇積極面對--相信改變是對的，選擇邊做邊 修正的想法努力執行。雖然大家選擇了不同的方向，走不一樣的路，但是繼續留 在教育工作岡位的教師對教育仍充滿著期待與夢想，期盼透過教改讓教師走出教 室跨越藩籬，透過知識的分享與傳播找到教育的春天。