研究生：葉明慧撰

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國立臺東大學語文教育研究所在職專班碩士論文

指導教授：黃永和先生

圖形組織應用於國小國語圖形組織應用於國小國語圖形組織應用於國小國語圖形組織應用於國小國語

課文結構教學之研究課文結構教學之研究課文結構教學之研究課文結構教學之研究

研究生：葉明慧撰

中華民國九十九年二月

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國立台東大學語文教育研究所在職專班碩士論文

圖形組織應用於國小國語圖形組織應用於國小國語圖形組織應用於國小國語圖形組織應用於國小國語

課文結構教學之研究課文結構教學之研究課文結構教學之研究課文結構教學之研究

研究生：葉明慧撰

指導教授：黃永和先生

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謝謝

謝謝誌誌誌誌

大學畢業投入教職之後，便一直有再進入研究所進修的念頭，自從九十六年七月有幸進入台東大學就讀之後，就期待著論文完成的時刻到來。經過三個半寒暑的努力，這個時刻終於到來了，能夠順利完成碩士學位，心中真是充滿了歡喜與感激。

在這進修的過程中，要感謝的人實在是太多了。首先要感謝的是指導教授黃永和教授的辛苦指導，讓我可以順利的完成論文寫作。另外還要感謝東大教育系的何俊青教授與台南大學陳光明教授，兩位老師在擔任口試委員的過程中，不斷的給予指導及建議，使得整篇論文的內容能夠更周詳完備。

其次要感謝的是三個暑假之中所有的授課教師，沒有這些老師的教導、要求與磨練，來加強自己的學術基礎，我是不可能完成學業的。

當然還要感謝一起進修的全班同學，有幸能夠與大家一起努力、一起學習，共同度過一段難忘的學習生涯，將是我這輩子難以忘懷的一段回憶。

同時也要感謝學校同事在我進修的這段期間，在課業上給予建議、工作上提供協助，在我遇到瓶頸時，素華老師總會提供我寶貴的意見；在需要建議時，嘒珠老師也會給我中肯的建言，另外也要感謝萬里國小莊老師，幫助對數字一竅不通的我，跑出問卷的結果，還有桂楨熱情的協助，讓我解決了許多電腦上的問題，大家的幫忙讓我可以更順利進行論文的寫作。回頭看進修的過程，很辛苦也很充實，感謝所有在這過程中幫助過我的人，你們的幫助，讓我得以完成碩士學位的進修。最後，要感謝我自己，假日總是為了寫論文把自己關在家裡，終於就要畢業，我自由了，超讚的啦！

葉明慧謹誌

中華民國九十九年二月

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圖形組織應用於國小國語圖形組織應用於國小國語圖形組織應用於國小國語圖形組織應用於國小國語

課文結構教學之研究課文結構教學之研究課文結構教學之研究課文結構教學之研究

作者作者作者

作者：：：葉明慧：葉明慧葉明慧葉明慧

國立台東大學語文教育研究所在職專班

摘摘摘

摘要要要要

基於研究者為小學教師及欲增進學生閱讀能力的背景與動機，本研究運用圖形組織為學習策略，指導三年級學生進行國語課文結構分析，以行動研究的方式，在實際的問題、規畫、行動、評估、反省等歷程中，研究者不斷進行反思、檢討，以獲得自我專業的成長。

本研究以現行的國語教科書為教材，挑選其中六課，安排了兩個行動研究階段進行研究，教學中收集現場實況記錄、學生學習後的訪談、學生學習成果資料、

研究者本身的教學省思日誌等質性資料進行分析與省思，並設計了兩份問卷，一是「運用圖形組織學習國語課文結構之態度與策略量表」分別在教學前後施測，

另一則是「圖形組織學習問卷」在所有教學活動結束後實施，問卷結果分別以次數百分比及平均數統計方式進行分析。研究結果如下：

一．就圖形組織應用於國小國語課文結構教學的方法而言，以分組討論為主，組別討論自然段重點、歸納意義段、思考說明意義段之概括性語詞、選擇適合圖形組織整理所有重點並繪製、簡報整課大意、依據該課結構作文（練習圖形組織的運用）等活動進行教學，活動進行之初，研究者給予較多的引導，第二階段後，研究者減少引導，盡量讓學生獨立完成各項學習活動。

二．就學生運用圖形組織在國語課文結構教學的學習經驗而言，歷經兩個階段的學習，學生表現逐漸進步，能嘗試找出段落重點、判斷意義段並選擇適合圖形組織繪製，但概括性語詞的尋找及作文的表現則有待加強。大部份學生對於運用圖形組織來學習有正面的回應，女生對圖形組織的認識、學習、應用優於男生；學習態度與策略上，全班後測分數高於前測，男生進步幅度大於女生，可見男生的學習進展並不輸給女生。

基於上述研究結果，本研究針對教師教學及未來研究提出數點建議。關鍵詞

關鍵詞關鍵詞

關鍵詞：：：圖形組織：圖形組織圖形組織、圖形組織、、、文章結構文章結構文章結構、文章結構、、行動研究、行動研究行動研究、行動研究、、國語課文、國語課文國語課文。國語課文。。。

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The study on applying graphic organization on elementary school Chinese teaching



Ming-hui Yeh

Abstract

Based on the background of being an elementary school teacher and the motivation to improve student's reading ability, the researcher uses graphic organization as a tool to instruct third-grade elementary school students on Chinese text analysis. Using a method of action research, the researcher keeps tracking during the process of planning, action,

evaluation and reflection, for the self professional development.

Two action researches were arranged with six Chinese lessons which were selected from current Chinese textbooks. For further analysis and reflection, the processes were recorded, students were interviewed and necessary data were gathered during the classes. In the study, two questionnaires were designed. One is the "Questionnaire on attitude and strategy of applying graphic organization to learn Chinese", which was given before and after the classes. The other is "Questionnaire on graphic organization " , which was given after the courses. And the data were analyzed in percentage and average statistical methods. The results of the study are as follows :

1 : Group discussion was the main application of graphic organization in elementary Chinese courses. In the beginning of the courses, students were divided into groups. Then, each group discussed the main points of the texts, to summarize the lessons, consider the generalizing terms and select the main points for drawing the graphs. Finally, each group gave a brief summary on each lesson containing the structure use of the lesson (applying graphic organization) .In the beginning of the activity, the researcher gave more guidance but in the second stage, the researcher reduced the amount of instruction and let students finish all the learning activity by themselves.

2 : After two stages of learning, gradual progress could be seen. Students were able to locate the main points, consider their meanings and select appropriate graphic organization for drawing. However, their performance on writing and locating generalizing terms left much room for improvement. Most students responded positively to using

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graphic organization for the purpose of learning. And girls performed better on the recognizing, learning and application of graphic designs.

As for the learning attitude and strategy, the scores of the latter test were better than the former one, and boys improved better than girls, which indicated that boys' learning development was not worse than girls.

Based on the findings of the study, the researcher proposed several recommendations on teaching and future relevant researches.

Keywords : Graphic Organization, article structure, behavorial research, Chinese text.

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表次

表 2-2-1 說明文的六種鏈結--- 29

表 3-4-1 資料來源編碼範例--- 53

表 4-1-1 學生撰寫「氣象魔法師」其中三篇文章--- 64

表 4-1-2 學生撰寫「好玩的玩具」其中三篇文章--- 77

表 4-1-3 學生撰寫「我被處罰了」其中三篇文章--- 88

表 4-2-1 學生撰寫「爆炸過後」其中三篇文章--- 127

表 4-3-1 兩個行動研究階段的評量活動--- 141

表 4-4-1 圖形組織學習問卷—問題 1 次數百分比統計表--- 143

表 4-4-2 圖形組織學習問卷—問題 2 次數百分比統計表--- 144

表 4-4-3 圖形組織學習問卷—問題 3 次數百分比統計表--- 144

表 4-4-4 圖形組織學習問卷—問題 4 次數百分比統計表--- 145

表 4-4-5 圖形組織學習問卷—問題 5 次數百分比統計表--- 145

表 4-4-6 圖形組織學習問卷—問題 6 次數百分比統計表---146

表 4-4-7 圖形組織學習問卷—問題 7 次數百分比統計表--- 146

表 4-4-8 圖形組織學習問卷受試者平均分數次數百分比統計表--- 147

表 4-4-9 不同性別圖形組織學習問卷受試者平均分數統計表--- 148

表 4-4-10 運用圖形組織學習國語課文結構之態度與策略量表前測平均分數統計表--- 148

表 4-4-11 運用圖形組織學習國語課文結構之態度與策略量表後測平

均分數統計表--- 149

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圖次

圖 2-1 基模概念圖--- 13

圖 2-2 記憶系統的訊息處理模式--- 16

圖 2-3 二元編碼理論--- 17

圖 2-4 Dale 的經驗金字塔理論與 Bruner 認知表徵階段對照圖--- 19

圖 2-5 Rumelhart 和 Thorndyke 的故事結構圖--- 22

圖 2-6 Mandler 與 Johnson 的故事結構圖--- 23

圖 2-7 Bremond 的故事結構圖--- 23

圖 2-8 Stein 與 Glenn 的故事結構圖--- 24

圖 2-9 不同說明文頂層結構組織成分型式與數目--- 27

圖 2-10 記敘文（故事體）體裁文章的結構要素圖--- 39

圖 2-11 說明文體裁文章的結構要素圖--- 39

圖 2-12 議論文體裁文章的結構要素圖--- 39

圖 3-1 行動研究循環階段--- 48

圖 3-2 資料分析的互動循環模式--- 52

圖 4-1 「大自然的雕刻家」整體實施概況--- 58

圖 4-2 「大自然的雕刻家」各組課文結構圖--- 61

圖 4-3 「大自然的雕刻家」個人繪製的圖形組織--- 63

圖 4-4 「有趣的謎語」整體實施概況--- 71

圖 4-5 「有趣的謎語」各組課文結構圖--- 74

圖 4-6 「有趣的謎語」個人繪製的圖形組織--- 76

圖 4-7 「爸爸戒菸了」整體實施概況--- 82

圖 4-8 「爸爸戒菸了」各組課文結構圖--- 86

圖 4-9 「爸爸戒菸了」個人繪製的圖形組織--- 87

圖 4-10 「竹頭木屑」整體實施概況--- 95

圖 4-11 「竹頭木屑」個人繪製的圖形組織--- 100

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圖 4-12 學生整理社會 5-1「地名的由來」其中四份資料--- 103

圖 4-13 「老榕樹」整體實施概況--- 109

圖 4-14 「老榕樹」個人繪製的圖形組織--- 113

圖 4-15 學生整理社會 6-1「關懷家鄉問題」其中四份資料--- 115

圖 4-16 「笨鵝阿皮」整體實施概況--- 121

圖 4-17 「笨鵝阿皮」個人繪製的圖形組織--- 126

圖 4-18 兩個行動研究階段的重點教學活動流程圖--- 136

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第一章緒論

第一節研究動機

「閱讀」是學習的基礎，在語文的閱讀與理解中，它不僅是學生所需學習一種技巧，而且也是學生從事其他學習與知識吸收所不可或缺的主要工具和媒介（鄭昭明，1987）。閱讀能力佳的人，不僅是在學校內的表現好，

他們還能終其一生透過閱讀獲得大量的知識。閱讀能力一向被認為是兒童所能習得之最重要的能力，閱讀在人們生活中的重要性可用來解釋，為何自十九世紀晚期開始，便有大量及廣泛的科學文獻是與閱讀有關（游婷雅譯，2004）。既然「閱讀」是所有科目的根基，人們生活中一定要具備的能力，小學時期大家所接受到的語文訓練，也就顯得格外重要，奠定良好的閱讀基礎，除了能提昇孩子各方面的表現外，更將讓他們受用一生。

孩子在學校學習的眾多科目中，大多數人都認為在學習數學時，最重要的就是「邏輯」推理與組織能力，邏輯推理與組織能力好的孩子，通常數學成績都不差，以研究者帶班的經驗來看，確實是如此。但多數人光看數學成績時，並沒有想到數學邏輯的推理和組織能力，其實是源自於國語文的語文邏輯。在眾多的數學題型中，應用題型是讓小朋友最頭痛的，原因無他，因為小朋友們看不懂題目裡所陳述的內容，所以孩子不是不會計算，而是一開始就沒把題目搞懂，面對這樣的情形，有些孩子會把題目裡的數字隨便湊湊，算出一個答案；有些孩子乾脆放棄，整題空白。由此可見，語文的邏輯推理能力、整理資訊能力是所有其他科目的基礎，尤其是在數學題目的作答上。除了數學的問題之外，孩子們的閱讀能力同樣一直沒有提升，帶班的這幾年觀察過許多三、四年級的孩子，從前的孩子看得懂文章，對文章字面上所要表達的意思，只要仔細閱讀過之後，多半能夠回答，但對於要推論才能歸納、分析或比較的部份就較為薄弱；現在的孩子看文章，即使讓他們先行朗讀或默讀過一次，並不見得能夠完全了解文章字面上的意思，有些孩子面對老師的問題，竟然還會回答完全相反的答案，很明顯的他沒把文章讀到腦子裡。孩子越來越糟糕的閱讀能力，實在令人憂心，而究竟是什麼原因，導致他們的閱讀能力每下愈況？就研究者自身的求學經驗，從小學階段起，老師的國語課多半是片段的，注重字、

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詞的認識，對於整課內容的理解、大意的摘取，通常較為忽略，因此在推論、批判性的理解以及重點的擷取上，是許多孩子懼怕的部份。現代的孩子，除了學習如同從前是片段之外，注意力也明顯較為不集中，以致於雖然讀了文章，可是內容讀過即忘，並未在心中產生印象或理解，再加上他們不願意動腦筋，總是等著父母師長提供「正確答案」，種種的原因導致閱讀能力無法有進步，反而逐漸退步。根據國際教育評估協會（IEA）在二００六年做過一項促進國際閱讀素養的調查（PIRLS），結果指出，台灣在四十五個參與地區中排名二十二，香港第二，新加坡第四，而台灣學生每天課外閱讀的比率為百分之二十四，遠低於國際平均值的百分之四十一（天下雜誌教育基金會，2008）。這樣的調查結果顯示，台灣學生除了閱讀量較其他國家少之外，閱讀素養也不如其他地區，整體閱讀能力的不足，印證了研究者在教學現場的所觀察到的現象。

隨著時代的進步，人們能接收到資訊的方式較從前更為多元，我們除了能從書本、報章雜誌中獲取知識、知悉時事外，電視、廣播更是貼近我們的生活，為我們提供了娛樂及所需的生活資訊。之後，網際網路的發達，更是顛覆了我們獲取資訊的方式，人們可以透過網路查詢資料、看新聞、買東西、玩電腦遊戲，甚至是交朋友，生活上的大小事，幾乎樣樣都可以運用網路解決。網際網路上的功能如此多樣化，每日新增的資訊量，可想而知，遠遠超過從前沒有網路的年代，面對這樣資訊爆炸的時代，我們該如何因應？而未來網路的發展將更為發達，除了量身訂作的服務外，資訊的供給速度，肯定更加迅速。因此，在面臨十倍速的二十一世紀，我們還需要加上「速度」這個要素，「加速學習能力」的養成，這是身處十倍速的二十一世紀，每一個人都需要具備的能力（陳念南，2003）。

閱讀既然是如此的重要，甚至能培養一個人的邏輯推理、組織能力，但現今社會資訊來源多元，資訊量也大，孩子們的閱讀能力又有待加強，恐怕難以面對未來十倍速的世代，著實需要一套有效處理訊息與擷取重點的方法。研究者在就讀研究所期間，曾因課程需要而研讀「金字塔原理」

（ the Minto Pyramid Principle）這本書，也曾經參加過幾場跟「心智繪圖」 有關的教師研習，除了了解「金字塔結構」的邏輯方法可以運用在思考、寫作、解決問題，繪圖則是能啟發右腦，幫助學習及記憶，而在閱讀相關文獻時，更學到有許多輔助閱讀的方式，如圖示，以地圖提示對道路駕駛文章的回憶（Langer, Keenan, & Nelson, 1991）、附加問題的使用（adjunct

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questions, Peverly & Wood, 2001）、文章標記的使用（text cueing、signaling, Langer, Keenan, & Culier, 1989）、提供適當的回饋予讀者（feedback, Langer

& Keenan, 2000）及文章結構的使用（Cook & Mayer, 1988）等，在諸多的體會中了解文章結構及運用圖形組織來整理資訊，正是針對學生問題解決的好方法。

文章結構知識指的是有關文章組織方面的知識，許多學者認為學習者若能了解文章結構及分析方法，則能促進學生的理解能力，增進學習效果

（蔡銘津，1995）。而在小學階段所學習的文章，主要以記敘文與說明文為主要文體，記敘文體的結構特徵主要包含有主角、故事發生的時空背景、糾葛事件的情節及解決方式，而說明文體的結構特徵則為辨識、定義、分類或說明事項、比較或對比事物、因果關係，物體部件的排列，或部件如何運作等，透過特定結構內容的分析，將有助於對文章脈絡、佈局的認識，進而掌握全篇文章主旨，破除學習總是片段的問題。而分析文章結構的學習，除了能促使學生有條理的了解文章外，更能藉由文章佈局的認識，先行仿作，進而創作，訓練孩子的作文能力。

至於圖形組織是一種圖示概念結構的技術，在學生了解整篇文章的內容、主旨後，根據對文章結構的分析，運用圖形組織將知識、概念、觀念或訊息呈現出來，以視覺化的表徵方式陳述文本結構。這種能將文章的重點與關聯加以視覺化而描繪出的圖形組織，是一種有力的教學工具，不僅能助於訊息的整合，也有助於建構記憶與團體間的溝通、協商，而圖像的呈現，也有助於教學者評估學習者的學習成效。

圖形組織與文章的結構分析是協助閱讀過程及理解的重要工具，在研究者尋求相關文獻中，圖形組織部份即找到林文真（2004）將圖形組織運用在資優生的教學上，高珠容（2005）、李延昌（2007）、林香廷（2009）

將圖形組織運用在社會學習領域教學，王景生（2005）、吳素芬（2009）則是運用在數學領域的教學。而在文章結構部份，林宜芬（2008）、陳秋芬

（2003）、黃瓊儀（2003）、樊雪梅（1994）、張蘇美（1995）、田仲閔（2005）、

鄭妃玲（2003）、曾翰彥（2006）等人是運用文章結構來促進閱讀理解，林玉華（2008）、洪金英（1992）、邱景玲（2006）等則是將文章結構的分析運用在寫作上，至於蔡銘津（1995）則是利用文章結構加強學生的閱讀理解及寫作能力。研究者另外找到陳惠瑜（2008）將圖形組織運用在三年級低成就學生國語大意摘取的教學。觀察上述研究，圖形組織的運用多是在

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數學及社會學習領域上，而文章結構則是加強閱讀理解及引導寫作的重要方式，將圖形組織與文章結構結合，並運用在國語教學上，有陳惠瑜（2008）

的研究，但該研究是針對低成就學生，圖形組織與文章結構結合也只是其中一部份，目前似乎沒有將圖形組織及文章結構結合，並運用在一般班級教學之研究。

縱觀目前國小國語教材，低年級著重於注音符號、字、詞、句的教學，中年級則發展至段、篇的學習，高年級教材更是加深加廣，希望學生能透過文章來學習，並且寫作文章。根據研究者的觀察，中年級的教材除了原有難字、詞的認識外，課文的閱讀，修辭、句型的認識，習作句型的造句練習，大概就是一課國語的學習內容，對於課文結構的認識並沒有太多的著墨，只有在每個單元中間的統整活動偶爾會示範繪圖，告訴學生文章其實是可以依主旨來分成不同的意義段，讓人更容易掌握文章的內容、精神。

由於統整活動是補充教學，大部份的教師並不會把其中的內容運用在每一個課的教學上，再加上各課也並未強調結構的教學，因此教師對於結構頂多是口頭帶過，更別說是運用圖形組織來進行文章結構的教學了。

閱讀是獲取新知的重要方式，國小三年級前學習如何閱讀，國小四年級後就能運用閱讀來學習，面對二十一世紀的「十倍速世代」，若沒有一套有利消化資訊的方式，勢必將無法適應這樣的新時代，而台灣學生的閱讀能力逐漸衰退，實在令人憂心，未來的主人翁若失去了競爭力，國家的未來讓人無法想像。因此，讓孩子學習有力的閱讀策略，可以讓他們輕鬆、快速的面對未來，目前有許多以圖形組織及文章結構為主題的研究，主要運用在社會、數學、閱讀理解、寫作的教學上，但是將圖形組織與文章結構結合，並運用在國語課文的教學上並不多見。在研究者逐漸累積的教學生涯中，觀察到孩子們在閱讀文章時的種種問題，再加上國語教材並不著重繪製圖形組織、文章結構、重點擷取的學習，為了能夠改善在實際教學中所遇到的各種狀況，也增進教學的效能，提昇研究者的專業成長，特採取行動研究來實踐、探求教師隱含的知識，以三年級的一個班級為對象，以國語課文為教材，設計以繪製圖形組織來整理文章結構的二個教學階段，從「教師即研究者」的觀點出發，強調從教學活動的觀察中去反省、思考、改進，在反思與實踐的循環歷程中，不斷的修正原有的知識結構，不斷的修正教學方式，讓研究者在國語課的進行中，使學生對文章結構的思考與圖形組織對資訊的整合有更深入的了解，進而學習自己思考、繪圖，

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以此為創新教學的經驗與增進實務知識的基礎，更可從真切的實務工作和真實的教學情境了解並增進專業知識，讓教學模式結合研究與實務工作，運用行動研究促進研究者多方面的成長，並為圖形組織應用在國語課文結構教學上奠定深厚的基礎，提供未來其他研究的思考方向。

第二節研究目的與研究問題

基於上一節的研究動機，本研究旨在透過行動研究歷程探討下列目的：

一．發展應用圖形組織於國小國語課文結構教學的方案。

二．探討參與學生在本研究圖形組織國語課文結構教學方案的學習經驗。三．根據研究結果，針對國小國語課文結構教學提出啟思與建議。

藉由以上研究目的的引導，本研究試圖解決以下問題：

一．圖形組織應用於國小國語課文結構教學方案為何？包括教學內容、教學活動及評量方式為何？

二．學生在圖形組織學習經驗與態度的反應是如何？

三．根據研究結果，針對國小國語課文結構教學有什麼樣的啟思與建議？

第三節名詞界定

一．圖形組織

圖形組織（graphic organizer）乃意指能將知識、概念、觀念或訊息中重要的層面加以視覺化與結構化的安排，藉由節點、關係連結或空間配置等形式來予以表徵，它的呈現方式多樣，可以是語意圖（semantic map），

也可以是故事圖（story map），或是網狀圖（web）、概念圖（concept map）、

心智構圖（mind map）、思考地圖（thinking map）…等。

圖形組織可以表現概念、想法的相互關係和彼此的依賴程度，也可以顯示學習者的思考方向或其智力，更可以建構、記憶、溝通、轉換意義、評估和改善具有關聯性的知識。

在本研究中，圖形組織擔任整理課文內容的角色，並且透過圖形組織的呈現幫助學生們溝通、討論，讓學生反覆使用、練習，視圖形組織為一項學習工具，促使學生精熟並運用在各個學科及文章的撰寫上。

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二．文章結構

文章結構（text structure）系指文章組織化的架構，有邏輯性的關聯和適合的概念順序，語文結構是一種思維的方法，我們可以藉由結構為著眼點來探討事物的性質，而學生對文章架構的理解有助於提昇組織能力。

有很多研究分析文章的結構和內容，大部份都假設有兩種基本上不同的文體，一為敘述性的（narrative），二為說明性的（ expostive），敘述性的文章結構通常包含了有主角有行動的目標及動機、故事發生的時空背景、主角之間會有一些糾葛事件及主目標、糾葛事件的情節及解決方式、感動人的格局、思想、氣氛和主題、觀點和看法等；而說明性的文章結構則包含了呈現事物彼此的相關，並將它們聚集在同一類中、描述一個事件是造成另一件事件發生的緣由、顯示某個想法是個問題，而另一個則是這個問題的解決方法、指出事物之間的相似與相異處、與某項事物有關的訊息，是屬性、特性、方法或設置狀態等。

本研究以翰林版三下國語教材為教學內容，以敘述性文章及說明文為主，選取其中六課實施行動研究，分別為第三課—大自然的雕刻家（說明文），說明大自然運用風和水的力量，創造出許多精彩的岩石藝術；第七課—

有趣的謎語（說明文），介紹猜謎語的活動流傳已有兩千多年，猜謎語很有趣，既有知識性，還能訓練思考能力，所以受到大家的歡迎；第十課—爸爸戒菸了（記敘文），作者擔心吸菸有害爸爸的健康，與家人做了「吸菸危害健康」的海報，勸爸爸戒菸，爸爸考慮到大家，決定戒菸；第十一課—

竹頭木屑（記敘文），陶侃愛惜公物，利用廢物竹頭與木屑發揮大用的故事；

第十三課—老榕樹（記敘文），敘述和風和鳥兒讚美老榕樹茂盛的綠葉，綠葉反而謙虛的感恩樹根提供養分；第十四課—笨鵝阿皮（記敘文），笨鵝阿皮撿到一本書，以為只要帶著書，就能讓自己變聰明，小動物們信以為真，請他幫忙解決問題，結果卻越幫越忙。

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第二章文獻探討

第一節圖形組織的概念探討與理論基礎

孔子云：「學而不思則罔，思而不學則殆」，學習和思考是人類生存發展必須具備的兩種基本能力。現今社會資訊來源多元，孩子可以經由電視、

網路、影片 … 等多樣化的管道取得資訊及各式各樣的知識。由於取得方便、

傳播迅速，能夠獲得的資訊量及知識量就可想而知。而面臨十倍速的二十一世紀，孩子除了要在腦中累積龐大的知識量外，「獲取的速度」更是要素，

必須以十倍速的學習和思考能力，在多元複雜而且快速變動的環境中，及時吸收資訊，做出正確的決策，才能合乎「適者生存」的要求（陳念南， 2003）。面對如此大量資訊又得快速處理，如何「消化」，如何去蕪存菁，我們勢必需要有利的策略及方法，才得以面對未來如此劇烈的轉變。

學者 Egan（ 1999）曾指出：「圖像組織可說是一種心智思考歷程的表現。圖像組織可以讓訊息變得更明確、具體可見，並且讓學習者能夠表達。」

而黃永和、莊淑琴（2004）同樣指出，過去二十年來，美國已有愈來愈多的教師、課程設計者與測驗編製者開始採用「圖形組織」來作為有效表徵知識型態與關係的方法，並且關注學生「圖形素養」（diagram literacy）的培養。透過專家學者們的看法，可以看出，「圖形組織」的運用，會是一個因應知識狂潮、擷取資訊精華的有效方法。

一．圖形組織的定義

圖型組織乃意指一種將知識或訊息的重要層面加以視覺化展示的表徵方式（Bromley、Irwin-DeVitis & Modlo, 1995），將訊息結構化，並且將某個概念或主題的多項重要層面，藉著圖形呈現概念，重新組成一個新的模型（pattern），並賦予新的名稱（李欣蓉譯，2005），透過內在的、心理的、

彈性的、常快速變遷的、高生產力的創作形式，常常能夠呈現不同的樣貌

（王景生，2005）。圖像組織是一種使學習活潑的視覺化策略，因為視覺化的圖表包含了重要的觀點和資訊，比起長篇大論的文章讓人更容易記得它所要傳達的知識。

就其構成元素來看，圖形組體可能包括節點（nodes）、關係連結（links）

與空間配置（spatial configuration）（Lambiotte et al., 1989）。不過，Clarke

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指出，「圖形組織為陳述個人對文字的理解力，雖然書寫的句子結構屬於直線型式，圖形組織從概念假定的關係結構使它們的形式不受限」；Hyerle 解釋：「圖形組織可運用在腦力激盪、開放式聯想上，透過圖形的對話具體地呈現，調解思考的差異性，訓練學生嘗試轉換概念並自我評估。」（引自林文真，2003）。由此可知，節點、關係連結或空間配置為圖形組織形式上的安排，可以自由、不受限方式呈現，最重要的是過程；是讓學生學會思考、形成新概念，這才是訓練學生使用圖形組織最大的目的。

語意圖、結構化的總覽、圖形組織、網狀圖、概念圖、語意組織圖、故事圖、心智圖、思考地圖、蜘蛛圖、流程圖、樹狀圖、魚骨圖、認知圖等皆為相關概念的術語，其各有彰顯獨特焦點、理論與形態的意涵，但其概念內涵又或多或少的重疊之處，有時難以截然畫分其彼此的差異（黃永和、

莊淑琴，2004）。而概覽相關文獻，「graphic organizer」在國內沒有一個統一的中文翻譯，有「圖形組織工具」（林文真，2003）、「圖形組織體」（黃台珠等人譯，2002），而以 google 網站搜尋「graphic organizer」，顯示中文翻譯有：「圖形組體工具」、「圖形工具」、「圖形組體」、「圖像組織法」、「圖像組織方法」、「圖表組織」、「圖像組織」等（李延昌，2007），但查詢網頁翻譯，「graphic organizer」以「圖形組織」為數最多，因此本研究將其翻譯為「圖形組織」。

二．圖形組織的功能

傳統的教學中，學生們只會直線式的思考、機械式的學習，不會拐個彎，採用多元的角度去看待事情，也以不求甚解的方式進行記憶學習，因此他們的創造力和解決問題的能力日漸缺乏。近年來的教改聲浪強調：孩子要具備「帶得走的能力」，擁有「自我學習能力」，讓學習化被動為主動。要孩子學會「學習技巧」，才能在未來人生旅途中一路受用。圖像組織即為一種實用的學習策略，能促進主動學習，學生可以在閱讀、聊天、聆聽、思考以及寫作的時候使用，它引導學生注意或是抓取他們已知以及未知的資訊（李欣蓉譯，2005）。它可以組織資訊、將重要的概念進行重整，或是以視覺圖像表達、組織整合已知或未知的資訊。因為人的思考和記憶歷程是一連串的神經網絡，圖像組織可以讓學生藉由了解連結關係，而將新的知識納入舊有的意義結構中；同時，它也是一種用來幫助學習者記憶的心智處理工具，透過視覺的傳遞更清楚地看到訊息之間的關係和重點

（Bromley, Irwin-DeVitis & Modlo, 1995）。除此之外，圖形組織還可以作

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為腦力激盪的工具，讓想法透過圖形的表徵具體地調整思考的差異，訓練學生嘗試轉換概念並自我評估（孫易新，2001）。

Hyerle（ 2000）在學校進行教學實驗，發現圖形組織可以增加學生的能力，有以下幾種：

（一）引起學生的學習動機

（二）提昇閱讀、寫作、算術的基本技巧

（三）記憶力

（四）溝通技巧

（五）發展有系統的能力

（六）獨立學習和合作學習

（七）彈性解決問題

（八）轉換概念的能力和自我評估

（九）解決問題的樂趣

根據以上影響可知圖像組織加速知識整合、增進批判性思考，有助於理解和學習，而其最大的功效是出現在學生進行深入學習與使用方法的訓練上，因此維高斯基稱這樣的圖表為傳遞者，是幫助學習者記憶的心智工具（李欣蓉譯，2005）。對於教師利用圖形組織，可以清楚的整理學生的知識結構，在教學前幫助學生聯結新知識與舊經驗建立前導組織（advanced organizer），有助於學生對新知識的準備，教學後可以整理發現新舊知識的差異重新拓展新的知識架構（Dye, 2000）。此外 Eric Jensen（1998）從大腦研究中，對教育實務工作者提出建議裡也指出：運用圖像組織的方式，可以幫助學生學得更多，記得更多，並且能改變學生的學習態度。尤其是學生在紙上畫出組織圖後，可以和同學分享，而增加了學習的意義，並且可以強化學習的情境和學習內容的細節（梁雲霞譯，2003）。由此可知，圖像組織可以促進學生夥伴和教師之間的團隊合作，因此可說是一種有效促進社會互動的工具。圖像組織也能提供學習者概念改變的適當情境，使學習者養成動腦思考、動手作的習慣，發現問題，探究問題，並嘗試解決問題（耿筱曾，1997）。除了做為學習策略、促進學生思考、記憶，余民寧（1997）

更認為圖形組織可以當成一個理想的教學評量方法，能夠找出學生知識結構、認知結構缺失的所在，以達成幫助教師教學或改進學生學習的目的，是除了紙筆成就測驗外的另一種評量管道。

綜合上述圖像組織具有多種功能，包括了圖形組織可以整理訊息，有

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助於學生思考、記憶、溝通，是良好的學習策略，而嘗試運用圖形組織不僅有助於問題的解決，圖形組織的呈現更可協助教師了解學生的學習缺失，對症下藥進行補救教學。以上功能，讓研究者更加確信圖形組織會是一個適合老師在班級教學，學生進行主動、深入學習的好方法。

三．圖形組織的類型

國內將圖形組織運用在教學上的研究，因教學領域及對象不同而有所差異：

黃永和、莊淑琴（2004）在自然領域上，以圖形組體為主進行研究，

包含了魚骨圖（fishbone diagram）、 K-W-L 表（ K-W-L charts）、順序圖

（sequential diagram）、流程圖（flowchart）、框架表（frame）、網狀圖（webbing or spider maps）、維恩圖（Venn diagram）、概念圖（concept map）、Vee 圖等九種常見且「典型」的圖形組體，並詳列各種圖形組體的教學應用與學習範例。

林文真（2003）的圖形組織工具訓練方案，運用了八種圖像式輔助思考工具-思考圖（ Thinking Maps），並加上國內近年常運用的兩種圖形組

織-矩陣圖、網路圖共十種圖形組體工具，用在訓練國小資優生上。其運用

的圖形組織包含樹狀圖、支架圖、流程圖、多重流程圖、矩陣圖、環狀圖、泡泡圖、雙泡泡圖、網路圖、橋狀圖等。

王景生（2004）在國小數學文字題解題教學上，運用圖形組體典型與非典型兩大類共十一種。典型的圖形組體包含 K-W-L 表、鑽石圖、維恩圖、

網狀圖、順序圖、環狀圖、矩陣圖、概念圖、魚骨圖；非典型的圖形組體則有語意結構圖及線圖。

李延昌（2007）在社會領域教學上，提出主要七種圖形組織來進行教學，包括有魚骨圖（fishbone diagram）、K-W-L 表（K-W-L charts）、順序圖（sequential diagram）、框架表（frame）、網狀圖（webbing or spider maps）、維恩圖（Venn diagram）等。

李欣蓉所譯之「圖像化學習」（2005）為翻譯專書，書中詳列美國各課程領域教學圖形組織理念及範例，此外更利用圖形組織發展出適合國內教學環境之教學策略，以學校團隊方式進行系統化教學，對圖形組織教學理念及策略有相當深入之探討及研究。書中附錄二介紹主要範例有：計畫組織圖、階層圖、概念圖、序列圖、循環圖、范氏圖、重疊概念圖、魚骨圖、情節圖等九種，而書中對各種圖形組織依概念結構有更詳細的區分。

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郭俊賢，陳淑惠之「多元智慧教與學」也為翻譯專書，同樣提出各種有助於教學的圖形組織，有流程圖、視覺化大綱、蛛網圖、系列事件鏈、連續尺或量尺、比較或對照矩陣、問題解題大網、魚骨圖、環狀圖、概念構圖、思緒構圖等，並對各種圖像組織有清楚的使用說明。

知識的組織有階層的（hierarchical）、概念的（ conceptual）、序列的

（sequential）、循環的（cyclical）四大基本形態，每一種知識組織的形式，都可以用圖像組織來建構（李欣蓉譯，2005）。

綜觀以上，不同學者所提出之圖形組織種類有相同處，也有不同處，對於圖形組織的運用，端看所要處理的知識形態特性，再來選擇合適的圖像組織。因此教師在帶領學生運用圖像組織時須以教材內容、教學活動及學生學習特質差異為判斷標準而選取不同的圖像組織進行教學。而在教學與學習的過程中，不必拘泥於圖形組織的格式、形態規範，教師應視教材的概念、學習者特質、視覺思考與圖形表徵的想法等進行調整、混合或改變，因應知識特性，運用適合情境之圖形組織，讓學生主動建構新知。此外，更可符應孩子喜愛繪畫、色彩之天性，在圖形組織中加入圖示、色塊，甚至是小道具，除了可更清楚呈現概念相同或差異所在，更可藉此提昇孩子的學習興趣，對孩子的學習與問題解決能力會有相當大的幫助。

四．圖形組織的理論基礎

運用圖形組織做為教學、學習工具的理論基礎源自於基模理論、奧斯貝爾的有意義學習理論、視覺化編碼的訊息處理效果。

（一）基模理論

基模（schema, 複數 schemta）是個體用以認識周圍世界的基本模式，此模式由個體在遺傳的基礎上，學得的各種經驗、意識、概念等所整合，構成一個與外在現實世界相對應的抽象認知架構，貯存在記憶之中。當個體遇到外界刺激情境時，他就使用此一架構去核對、了解、認識環境（張春興，1989）。它本身是一個理論架構，指的是結構化知識的形成，可以將它想像為一個經修飾的知識結構，代表著儲存在記憶裡的原型概念

（prototypical concepts）。具體而言，基模是指人、物、事件和情境的原型或屬性（generic）特徵（陳麗華，1989）。例如：所謂「學校」基模，即指學校主體建築、校園、教室、課程、上課、老師、學生等原型訊息。

實際上每一個心理學家對基模的定義各有些許不同，但一般而言，皆包含以下幾點（引自林清山，1990；Mayer, 1986）：

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1.普遍性（general）─基模可廣泛被運用在許多不同的情境，以做為瞭解輸進來的訊息的基本架構。

2．知識（knowledge）－基模就如同我們所知道的事物一樣是存在於記憶之中的。

3．結構（structure）－基模圍繞著某些主題而被加以組織。

4．包含（comprehension）－基模中包含有一些要用短文的特殊訊息來加以填補的空間。

至於基模有何功能，相關特點如下：（李延昌，2007）

1．以既有的知識與經驗去引導社會訊息的處理。一般來說，符合基模的訊息較容易被注意、編碼和提取。至於不符合基模的訊息則可能會被扭曲，以符合原先基模的內容。

2．簡化複雜的訊息，使訊息處理的速度加快。

3．在新情境當中預測事件：在有目的的情境中，個人對自己或他人的預期在後來的行為結果中應驗。在皮亞傑的認知發展理論中：人類智力的發展是由基模（schema）、順應（adaptation）、

與平衡（equilibration）三個因素交互作用的歷程。

4．基模可以視為個體與周圍環境中事物接觸時，為求了解或認知事物的性質，而產生的一種基本行為模式。基模表現的方式可為外顯的身體動作，也可為內蘊的認知結構（即個人對該事物的看法）。隨著個體的發展，具有認知功能的基模不但隨環境中事物的特徵而複雜化，而且也隨著個體的心理發展而更加內在化。基模的複雜化、精密化、內在化就代表個體的認知能力發展。

5．順應與平衡：順應該是個體在其生存世界中，因環境條件的限制或要求，而繼續不斷改變他既有的基模，使個體的認知與環境要求獲得平衡的歷程。順應與平衡之間有因果關係；順應之產生是因為個人與環境間暫時失去平衡，而保持平衡的內在傾向又促使個體去順應。

基模在學習和記憶訊息時扮演著重要的角色，約略可分為兩類。一類是「內容基模」（content schema），即上文所舉「學校」例子，指人、事、物和情境等方面的知識。另一類是「結構基模」（textual schema），包括二方面：一是敘述文的基模，另一是說明文的基模。敘述文基模方面，Mandler

(27)

和Johnson（1977）; Rumelhart（1975）; Thorndyke（1977）四位學者提出故事法與歸納出故事的背景（setting）、主題（theme）、情節（ plot）和結局（resolution）來構成；說明文基模大致有三種由Danserea（1978）和他的同事所發展的「網路建造」（networking），即是將一篇文章分解成幾個部分或意念，然後找出各個部份或意念之間的鏈結關係，最後呈現的是一篇文章的圖形表徵，即為「網路」；Meyer（1975）和他的同事發展的「頂層結構」（top-level structuring），位於整篇文章結構的頂層，通常放置文章中最重要的概念，代表整篇文章的組織原則；Cook（1982）發展出「基模訓練」，文章本身並無意義，它指示閱讀者從先前的知識中尋回或建造意義，閱讀者的大腦與文章互動，幫助記憶即能產生理解（引自林清山，1990；

Mayer, 1986）。而關於基模的類型及不同的文體基模分類，請見圖2-1基模概念圖。

依據基模理論，人類知識是以系統性結構的方式組織與儲存在長期記憶之中的，這種系統性的知識結構便是「基模」。基模的構成包括了「節點」，以及節點與節點之間的關係連結，它不僅具有整體性、抽象性與主動性的特徵，也具有同化與調適的作用歷程。基模的這些屬性不僅成為圖形組織的構成基礎，同時也常常成為解釋與評估圖形組體的效標規準，以及其在教學應用上的理論依據。圖形組體與心智基模存在著符應作用的關係，它不僅可以作為一種瞭解心智基模的外在化工具，亦可作為一種輔助心智基模操弄訊息的認知工具，還可以作為一種改變心智基模的中介工具（黃永和，莊淑琴，2004）。

圖 2-1 基模概念圖

資料來源：研究者整理（2008）

基模

內容基模

結構基模

敘述文基模

說明文基模

故事語法

網路建造、頂層結構、基模訓練

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（二）Ausubel 有意義的學習理論

A u s u b e l 提出有意義的學習理論（ m e a n i n g l e a r n i n g ），是指學習者有意識地將新知識與其已經知道的概念或命題（既有的舊知識和舊經驗）相聯結時，才能產生有意義的學習（ A u s u a b l e , N o v a k & H a n e s i a n , 1 9 7 8 ）。 A u s u b e l 的理論內涵中心說明，認知的成長源自於認知結構的內容不斷擴展延伸或改變。他認為人的大腦是一個「訊息處理與儲存」的系統，能認知，能獲得，能保留訊息（張新仁，2 0 0 3 ），而「擴展延伸」是指用舊的基模或結構去同化更多的學習內容，「改變」則是指調整本身的認知結構去學新的學習內容。由此可知，要產生有意義的學習，就要看新的學習內容是否能跟學習者的「認知結構」（c o g n i t i v e s t r u c t u r e ）中的舊經驗產生連結，將產生的意義統整，成為自己認知結構的一部份，即能形成有意義的學習。

而為了達成有意義的學習，必須要有三個條件（引自余民寧，1997）：

1．學習的知識、材料是要有意義的：學習材料本身即具有提供學習者以有意義方式連結其知識結構的潛力，前提是學習材料必須符合學生學習特質，內容概念也必須具有邏輯意義。 2．學習者應具備「先備知識」（prior knowledge），要有足以提供

連結新學習概念的既有概念架構（concept framework）。

3 ．學習者必須為自己的學習負責，顯示出有意義學習的心象

（mental image），主動將新知與既存的概念架構聯結，形成有意義的理解。

上述所提之「先備知識」，是影響學生學習什麼及如何學習的重要因素，概念與概念之間的關係結合學習者的先備知識，才能發展「有意義的學習」，而先備知識豐富的學生，會使用較有深度且有意義的學習策略來學習，因而導致其事後知識（post knowledge）發展較好。

根據 Ausubel 的理論，他認為教師在進行教學時，要注意到三個原則

（引自張春興，1996）：

1．前導架構（advance organizer）：教學前提出比學習材料更具抽象性、一般性及涵蓋性的引介材料。

2．漸近分化（progressive differentiation）：老師把持先從一般概念說明，再逐漸進入詳細內容說明原則，示範概念階層化的過

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程，除了幫助學生學習新知外，更可以學習遷移，運用在其他的學習領域。至於教材同樣須採取由上而下發展，由一般性概念引導至具體事物。

3．統整調合（intergrative reconciliation）：將分化後的知識再有條理的連貫起來，成為有組織，具有統整性與調合性的知識整體。

教學者能夠在學習者現有的認知架構上，適當將概念教導給學生，並依學生程度引導學生進行有效的學習，是影響學習者最重要的因素

（Ausubel, 1978）。教學者可以藉由圖形組織發現哪些概念是學習者已經學會的，哪些概念是學習者正在嘗試去精熟的，哪些概念是學習者必須努力去學習的（耿筱曾，1997）。當學生認清概念與概念之間的關係後，較容易找出自己的缺失與不足，老師也可藉此了解學生狀況，適時給予指導，讓學生達到有效學習的目的，進而達到教學目標。

（三）視覺化編碼的訊息處理效果

視覺化的學習是現今人類學習知識以及獲得知識的重要途徑和方法之一（李欣蓉，2005）。圖像組織圖像思維與傳統思維最大的差異在於圖像思維是一種「圖像」思維，這種思維強調視覺的整體綜合能力，它並不排斥文字和直覺在學習中的功能，而且它改善了文字的幾項缺點：書寫文字的冗長、口語文字的不明確、概念連結的鬆散性（黃學誠，2000）。Rieber

（1994）認為人類對於文字刺激的反應屬於後天學習，而圖像刺激除了可

以後天學習，亦為一種本能反應，故圖像較易於學習（引自王曉如，2003）。

而有關於視覺化編碼的訊息處理效果有三個相關的理論，包括有訊息處理、二元編碼及經驗金字塔等，以下即為三項理論詳述。

1．訊息處理

認知心理學的核心觀點即是訊息處理理論（information processing model）。它主要是一種解釋人類學習過程的理論，即是個體接受刺激，進入感官記憶到產出行為反應的心理歷程（溫文玲，2006）。多數學者專家已同意人類大腦的記憶系統中，大概可分成三個不同卻又彼此有關的的訊息處理部門，這三個部份依次為感官記憶、短期記憶、長期記憶，其運作方式如下圖 2-2 所示（朱敬先，1986；余民寧，1997）：

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→ 短期記憶 →

→ 感官記憶或長期記憶 → 行為

訊息輸入

（刺激） ← 工作記憶 ← （反應）

圖 2-2：記憶系統的訊息處理模式。余民寧，1997，頁 15

圖 2-2 中，方框代表的是各種認知結構及功能，箭頭所指的則是訊息

運作的流向，以下即對圖 2-2 各種認知結構及歷程的解說。

感官記憶（sensory memory，簡稱 SM）：外來的任何訊息（刺激），都透過我們的感覺器官接收，短暫保留在我們的記憶裡，然後再傳送到短期記憶裡儲存，這類訊息通常持續時間短暫，大約 1 至 2 秒的時間，甚至更短，但通常會隨著時間的流逝而被遺忘，不過若是我們較感興趣、偏好的訊息，將可很快被傳送到短期記憶以便保留較長時間，讓我們有較充足的時間去判斷它的意義是什麼。

短期記憶（short-term memory，簡稱 STM）：短期記憶又稱為工作記憶（working memory）, 是我們用來建構意義和操弄心像或符號的一個重要系統，保留訊息時間約在 1 至 30 秒之間。它被視為一種有意識的記憶，可以儲存個體在短暫時間所知覺到的全部訊息，但短期記憶的容量有限，通常在 7+2 或 7-2 個獨立「節段」（chunks）之間，它們可以是七個數字、七個單字 …。因此 Miller 主張，若我們能學會如何適當的分段（chunking）

技巧或策略，便能增長短期記憶的能力，增加訊息的儲存量。因此，教師在教學過程中，要先引起學生的動機、興趣，引導學生在短期記憶階段使用有系統、組織化、意義性的編碼型態，統整新訊息進入長期記憶中，再對新訊息思維運作，從而吸取新知（張春興，1997）。

長期記憶（long-term memory，簡稱 LTM）：短期記憶經過編碼（encode）

便可以將部份訊息轉存於長期記憶裡，而被永久保存下來。在長期記憶結構中，非語文或影像訊息的儲存佔了很重要的部份（謝琇玲，1997）。人類行為大多數從後天環境中習得，從小就必須學會選擇性地注意外在感官訊息，並有技巧地組織這些訊息，儲存這些訊息，長期記憶中才能有足夠的訊息，作為吸取或學習其他有用訊息的準備。要能在長期記憶中儲存足夠的有用訊息，往往需要身旁的成人循序漸進的耐心教導，有技巧、有策略、有系統的傳授如何接受、組織與儲存這些訊息，才能建立充份的長期記憶訊息。

(31)

訊息處理論可以提供經由圖形組織學習一個有力的論點：知識是經由感官收錄，短期記憶，進入長期記憶而習得，因此，在教學中要重視「選擇性知覺」和「運作儲存」，才能順利將知識帶入長期記憶。圖像組織的運用，可以幫助概念的建立，並可清楚點出重點所在，它往往比文字更能抓住學習者的注意力，將重要訊息輸入短期記憶中。此外，它在短期記憶中能輕易喚起舊經驗，將新輸入的訊息與長期記憶中的訊息聯結，讓學習者以跟學習內容互動的方式，將訊息儲存在長期記憶中。這種「圖像」和學習者直接互動的方式，正是對圖像及文本進行解讀，促進學習理解的工作

（引自張瓊云，2008）。由此可知，訊息處理論和圖像組織教學的教學理念是相符的。

2．二元編碼

「二元編碼理論」（Dual Coding Theory）又可稱為雙碼理論，最早由 Paivio（ 1971）所提出，該理論充份解釋「一圖勝萬字」的說法（引自江勃宏，2004）。許良榮認為，人有二種獨立但相互連結的訊息處理系統，一個是語文的（verbal）為處理語言訊息（序列性的），可以「命題」表徵；

另一是非語文的（nonveral）為非語文系統處理影像訊息（空間性的），以

「影像」為表徵，其運作方式如圖 2-3 所示：

許良榮以此理論運作的實徵研究結果顯示，影像在課本上的呈現對於語文刺激

（verbal stimuli）

非語文刺激

（nonverbal stimuli）

知覺系統

表徵的連結語

文系統

詞語屬（logogen）

指示性連結

（referential connections）

影像非語文系統

反應（responses）

圖 2-3：二元編碼理論。許良榮，1996，頁 123

(32)

學生的學習有不同程度的影響，影像與命題同編碼時，比單一的表徵系統

（光有影像或光有命題），更容易被儲存於記憶中。

Paivio 所主張之二元編碼理論，主要可以分為三個記憶處理層次：表徵式處理、關聯式處理、參照式處理；由個體接受外界刺激（影像或命題，運作記憶將其編碼、轉化之表徵式的運作；單一的表徵系統中，記憶元會互相聯繫，如腦中浮現一個影像會聯想到記憶中的另一個影像；跨系統的記憶處理，影像和命題相互聯繫，語文訊息和非語文訊息可以互相轉換，如老師說「花」，學生腦中即有「花」的影像，以上即為兩個系統的記憶處理方式（引自林麗娟，2000）。由 Paivio 的主張可看出，兩個系統看似獨立，但兩者交互連結時，又可以相互整合、轉換，因此同時影像與命題教學時，學生將更容易記憶或理解教材內容（劉聰穎，2001）。由此可見，圖像組織正符合二元編碼的理論，當其中一種編碼消失時，還可利用另一個編碼找回原來編碼，不僅可以促進腦神經的連結，更可以加強記憶，有助於學習。

3．經驗金字塔

美國視聽教育學者 Edgar Dale 於 1946 年發展出「經驗金字塔」（Cone of Experience）這套理論，主要是在說明教師使用不同教學媒體時，學生能接受與吸收的程度有何不同，Dale 將學習過程由具體而抽象分為十個階層，利用三角錐的形狀呈現。最底層學生學習行為是「從做中學」，為具體經驗，教學時間花費長；中層學生學習行為是「從觀察中學習」，為較抽象經驗，耗時中等；上層學生學習行為是「從思考中學習」，全為抽象經驗，耗時最短。Dale 主張學習應從具體經驗入手，具體經驗可以作為抽象思考的基礎，也有助於之後抽象思考的學習。

心理學家 Bruner 認為認知學習的三種表徵時期：動作表徵時期（直接動作）Æ影像表徵時期（形像）Æ符號表徵時期（符號），與 Dale 三大階層的經驗金字塔正好互相呼應，同樣都是先引導形成具體經驗，然後是形象產生，最後以符號呈現。（引自張瓊云，2008）

研 究 生：葉明慧 撰

國立臺東大學語文教育研究所 在職專班碩士論文

指導教授：黃永和 先生

圖形組織應用於國小國語 圖形組織應用於國小國語 圖形組織應用於國小國語 圖形組織應用於國小國語

課文結構教學之研究 課文結構教學之研究 課文結構教學之研究 課文結構教學之研究

研 究 生：葉明慧 撰

中華民國九十九年二月

國立台東大學語文教育研究所 在職專班碩士論文

圖形組織應用於國小國語 圖形組織應用於國小國語 圖形組織應用於國小國語 圖形組織應用於國小國語

課文結構教學之研究 課文結構教學之研究 課文結構教學之研究 課文結構教學之研究

研 究 生： 葉明慧 撰

指導教授：黃永和 先生

謝 謝

謝 謝 誌 誌 誌 誌

其次要感謝的是三個暑假之中所有的授課教師，沒有這些老師的 教導、要求與磨練，來加強自己的學術基礎，我是不可能完成學業的。

當然還要感謝一起進修的全班同學，有幸能夠與大家一起努力、一起 學習，共同度過一段難忘的學習生涯，將是我這輩子難以忘懷的一段 回憶。

葉 明 慧 謹誌

中華民國九十九年二月

圖形組織應用於國小國語 圖形組織應用於國小國語 圖形組織應用於國小國語 圖形組織應用於國小國語

課文結構教學之研究 課文結構教學之研究 課文結構教學之研究 課文結構教學之研究

作 者 作 者 作 者

作 者 ： ： ： 葉 明 慧 ： 葉 明 慧 葉 明 慧 葉 明 慧

摘 摘 摘

摘 要 要 要 要

目 次

摘要--- i

目次--- iv

表次--- vi

圖次--- vii

第一章 緒論 第一節 研究動機--- 1

第二節 研究目的與研究問題--- 5

第三節 名詞界定--- 5

第二章 文獻探討 第一節 圖形組織的概念探討與理論基礎--- 7

第二節 文章結構之理論基礎--- 21

第三節 圖形組織和文章結構的相關研究--- 30

第四節 應用圖形組織的課文結構教學方案--- 40

第三章 研究方法與設計 第一節 研究方法與流程--- 44

第二節 研究情境與參與者--- 48

第三節 資料蒐集--- 50

第四節 資料處理與分析--- 52

第五節 研究信實度--- 54

第四章 結果與討論 第一節 第一個行動研究階段--- 57

第二節 第二個行動研究階段--- 94

第三節 圖形組織應用於課文結構教學的實施方式--- 135

第四節 圖形組織融入國語課文結構教學對學生學習經驗與

學習態度的影響--- 143

第五章 結論與建議

第一節 結論--- 151

第二節 建議--- 157

參考書目--- 160

附錄一：行動研究第一階段教學方案---166

附錄二：圖形組織種類資料--- 175

附錄三：教學後對學生的訪談大綱--- 177

附錄四：教學後對研究諍友的訪談大綱--- 178

附錄五：圖形組織學習問卷--- 179

附錄六：運用圖形組織學習國語課文結構之態度與策略量表--- 180

表 次

表 2-2-1 說明文的六種鏈結--- 29

表 3-4-1 資料來源編碼範例--- 53

表 4-1-1 學生撰寫「氣象魔法師」其中三篇文章--- 64

表 4-1-2 學生撰寫「好玩的玩具」其中三篇文章--- 77

表 4-1-3 學生撰寫「我被處罰了」其中三篇文章--- 88

表 4-2-1 學生撰寫「爆炸過後」其中三篇文章--- 127

表 4-3-1 兩個行動研究階段的評量活動--- 141

表 4-4-1 圖形組織學習問卷—問題 1 次數百分比統計表--- 143

表 4-4-2 圖形組織學習問卷—問題 2 次數百分比統計表--- 144

表 4-4-3 圖形組織學習問卷—問題 3 次數百分比統計表--- 144

表 4-4-4 圖形組織學習問卷—問題 4 次數百分比統計表--- 145

表 4-4-5 圖形組織學習問卷—問題 5 次數百分比統計表--- 145

表 4-4-6 圖形組織學習問卷—問題 6 次數百分比統計表---146

表 4-4-7 圖形組織學習問卷—問題 7 次數百分比統計表--- 146

表 4-4-8 圖形組織學習問卷受試者平均分數次數百分比統計表--- 147

表 4-4-9 不同性別圖形組織學習問卷受試者平均分數統計表--- 148

表 4-4-10 運用圖形組織學習國語課文結構之態度與策略量表前測平 均分數統計表--- 148

表 4-4-11 運用圖形組織學習國語課文結構之態度與策略量表後測平

均分數統計表--- 149

圖 次

圖 2-1 基模概念圖--- 13

圖 2-2 記憶系統的訊息處理模式--- 16

圖 2-3 二元編碼理論--- 17

研究生：葉明慧撰

國立臺東大學語文教育研究所在職專班碩士論文

指導教授：黃永和先生

圖形組織應用於國小國語圖形組織應用於國小國語圖形組織應用於國小國語圖形組織應用於國小國語

課文結構教學之研究課文結構教學之研究課文結構教學之研究課文結構教學之研究

研究生：葉明慧撰

國立台東大學語文教育研究所在職專班碩士論文

圖形組織應用於國小國語圖形組織應用於國小國語圖形組織應用於國小國語圖形組織應用於國小國語

課文結構教學之研究課文結構教學之研究課文結構教學之研究課文結構教學之研究

研究生：葉明慧撰

指導教授：黃永和先生

謝謝

謝謝誌誌誌誌

其次要感謝的是三個暑假之中所有的授課教師，沒有這些老師的教導、要求與磨練，來加強自己的學術基礎，我是不可能完成學業的。

當然還要感謝一起進修的全班同學，有幸能夠與大家一起努力、一起學習，共同度過一段難忘的學習生涯，將是我這輩子難以忘懷的一段回憶。

葉明慧謹誌

圖形組織應用於國小國語圖形組織應用於國小國語圖形組織應用於國小國語圖形組織應用於國小國語

課文結構教學之研究課文結構教學之研究課文結構教學之研究課文結構教學之研究

作者作者作者

作者：：：葉明慧：葉明慧葉明慧葉明慧

摘摘摘

摘要要要要

目次

第一章緒論第一節研究動機--- 1

第二節研究目的與研究問題--- 5

第三節名詞界定--- 5

第二章文獻探討第一節圖形組織的概念探討與理論基礎--- 7

第二節文章結構之理論基礎--- 21

第三節圖形組織和文章結構的相關研究--- 30

第四節應用圖形組織的課文結構教學方案--- 40

第三章研究方法與設計第一節研究方法與流程--- 44

第二節研究情境與參與者--- 48

第三節資料蒐集--- 50

第四節資料處理與分析--- 52

第五節研究信實度--- 54

第四章結果與討論第一節第一個行動研究階段--- 57

第二節第二個行動研究階段--- 94

第三節圖形組織應用於課文結構教學的實施方式--- 135

第四節圖形組織融入國語課文結構教學對學生學習經驗與

第五章結論與建議

第一節結論--- 151

第二節建議--- 157

表次

表 4-4-10 運用圖形組織學習國語課文結構之態度與策略量表前測平均分數統計表--- 148

圖次

第一章緒論

第一節研究動機

第二節研究目的與研究問題

第三節名詞界定

一．圖形組織

二．文章結構

第二章文獻探討

第一節圖形組織的概念探討與理論基礎

一．圖形組織的定義

二．圖形組織的功能

三．圖形組織的類型

四．圖形組織的理論基礎