國立臺東大學教育學系 教育行政碩士班
碩士論文
指導教授：鄭燿男教授
台東縣偏遠地區國民小學教師組織認同、
生涯發展與異動傾向關係之研究
研究生：李坤奎 撰
中華民國一○三年七月
國立臺東大學教育學系 教育行政在職專班
碩士學位論文
台東縣偏遠地區國民小學教師組織認同、
生涯發展與異動傾向關係之研究
研究生：李坤奎 撰
指導教授：鄭燿男 教授
中華民國一○三年七月
謝 誌
兩年的求學生涯，看似漫長，但卻又如白駒過隙轉眼即逝。感謝 恩師鄭燿男教授的悉心指導，使這段研究之路雖有艱辛，卻能一路順 遂一一度過，尤其老師在學術研究上的嚴謹態度，更是從事教育研究 之典範。其次，感謝鄭勝耀教授不辭千里由嘉義前來，與梁忠銘教授 於計畫審查與口試時給予的寶貴意見，使得本研究內容與架構更趨完 善。亦感謝熊同鑫教授、何錦尚及曹音鵬兩位校長、李俐瑩主任及蕭 兆欽老師，百忙之中撥冗協助問卷專家效度的建立。
研究所這段日子，承蒙許多師長的教導、關心與協助，更結識了 許多志同道合的夥伴，因為大家的幫助，論文才得以完成。
感謝父母在這段期間的幫助，照料家中的兩個寶貝，因為你們的 付出，兒得以無後顧之憂全力以赴。
特別感謝對我無限包容、對教育孩子無比用心且無怨無悔付出的 牽手—林佳玉老師。一路走來，不僅給我關心與鼓勵，更在許多關鍵 時刻提供身為研究者前輩的寶貴意見，不論在家庭、求學或是職場上，
都是我最強大的奧援，人生能有如此夥伴，又夫復何求？
最後謹以此論文獻給最敬愛的家人，及所有關愛我的師長、同學 與朋友與我熱愛的台東土地，感謝您們。
李坤奎 謹誌
民國一百零三年七月
i
台東縣偏遠地區國民小學教師組織認同、
生涯發展與異動傾向關係之研究
作者：李坤奎
國立臺東大學 教育系碩士班
摘 要
本研究旨在探討台東縣偏遠地區國民小學教師在組織認同、生涯 發展與異動傾向之知覺現況，以及不同背景國民小學教師在組織認同、
生涯發展與異動傾向之差異，同時並探討組織認同、生涯發展與異動 傾向之影響關係。
本研究以台東縣的偏遠地區國民小學教師為研究對象，以研究工 具「組織認同量表」 、 「生涯發展決定因素量表」和「異動傾向量表」，
透過分層隨機抽樣發放共 510 份，回收率為 73%，扣除空白及無效量 表，得有效量表 374 份。最後，本研究透過 T 檢定、單因子變異數 分析、Pearson 積差相關、多元迴歸分析進行分析。
本研究主要研究結果包括如下：對於台東縣偏遠地區國民小學教 師而言，1.教師的組織認同尚高，異動傾向為中等程度，但願意長期 留任之教師較少；2.家庭因素在生涯決定當中扮演相當重要的角色 3.教師之部分背景變項對教師組織認同與教師異動傾向產生影響；4.
生涯發展決定因素對教師異動傾向影響不大；5.部分教師生涯發展決 定因素與教師組織認同相關；6.教師背景變項、組織認同與生涯發展 決定因素對教師異動傾向具預測力。
關鍵詞：組織認同、生涯發展、異動傾向、偏遠地區
ii
The Relationship among Taitung County
Remote Elementary School Teacher’s Organizational Identification , Career Development and Turnover Intention
Kun-Kuei Lee
National Taitung University Abstract
The study aims to investigate the relationship among the Taitung county remote elementary school teacher’s organizational identification, career development and turnover intention, and to compare the differences between the different backgrounds of the teacher’s organizational identification, career development and turnover intention. At the same time, it seeks to explore effects of teacher’s organizational identification, career development and turnover intention.
The study aimed at elementary school teachers of the remote elementary school in Taitung county as subjects. The research used “Organizational Identification Questionnaire(QIQ)”, “Career Development Scale” and “Turnover Intention Scale” as the tool. The study adopted stratified sampling and a total of 510 copies were issued.
With a response rate of 73%, 374 valid samples were collected; The study obtained the results through t-test, one-way ANOVA, Pearson’s product-moment correlation, multiple regression analysis.
The major findings of this study are as follows: For the Taitung county remote elementary school teacher, 1.The organizational identification of teachers is good.
The turnover intention is in the medium degree, but there are few teachers would like retain for a long time; 2.”Family factor” plays an important role in career development; 3.A part of teacher’s background factors effect organizational identification and turnover intention; 4. The teacher’s career development decision factors don’t have a very serious effect on the teacher’s turnover intention; 5.A part of teacher’s career development decision factors related to organizational identification; 6.Teacher’s background factors, organizational identification and career development decision factors have significant predictive power on the teacher’s turnover intention.
Keywords: Remote Area; Organizational Identification; Career Development;
Turnover Intention
iii
目 次
目 次... iii
第一章 緒論... 1
第一節 研究背景... 1
第二節 研究動機... 2
第三節 研究目的與研究問題... 4
第四節 名詞釋義... 6
第五節 研究範圍與限制... 8
第二章 文獻探討... 11
第一節 台東縣偏遠國民小學教育現況... 11
第二節 組織認同的意涵及相關研究... 19
第三節 生涯發展的意涵、理論及相關研究... 30
第四節 異動傾向的意涵及相關研究... 51
第五節 組織認同、生涯發展與異動傾向之關係... 57
第三章 研究設計... 61
第一節 研究架構... 61
第二節 研究假設... 62
第三節 研究對象... 63
第四節 研究工具... 68
iv
第五節 資料處理... 81
第六節 研究程序與進度... 82
第四章 研究結果與討論... 85
第一節 台東縣偏遠地區國民小學教師組織認同、生涯發展與異動傾向之 現況分析 ... 85
第二節 不同背景變項與教師組織認同之變異數分析... 91
第三節 不同背景變項與教師異動傾向之變異數分析... 105
第四節 台東縣偏遠地區國民小學教師組織認同、生涯發展與異動傾向之 相關分析 ... 113
第五節 台東縣偏遠地區國民小學教師背景變項、組織認同、生涯發展決 定因素對異動傾向之解釋情形... 117
第五章 結論與建議... 125
第一節 研究結論... 125
第二節 研究建議... 131
參考資料... 137
附錄... 147
v
表 次
表 1 組織認同定義相關文獻一覽 ... 25
表 2 生涯的定義相關文獻一覽 ... 33
表 3 生涯發展的定義相關文獻一覽 ... 36
表 4 Super 生涯全期理論的發展階段與任務 ... 41
表 5 Super 生涯發展性任務的循環與再循環 ... 43
表 6 研究樣本選取摘要 ... 64
表 7 樣本基本特性分析表 ... 67
表 8 「組織認同量表」題項摘要表 ... 69
表 9 「異動傾向量表」題項摘要表 ... 70
表 10 專家名單一覽表... 71
表 11 「國民小學教師組織認同調查問卷」專家意見統計表 ... 72
表 12「國民小學教師生涯發展決定因素調查問卷」專家意見統計表... 73
表 13 「國民小學教師異動傾向調查問卷」專家意見統計表 ... 73
表 14 「國民小學教師組織認同調查問卷」項目分析表 ... 75
表 15 「國民小學教師異動傾向調查問卷」項目分析表 ... 76
表 16 「國民小學教師生涯發展決定因素調查問卷」因素分析摘要表 ... 78
表 17 「國民小學教師組織認同調查問卷」信度摘要表 ... 80
表 18 「國民小學教師生涯發展決定因素調查問卷」信度摘要表 ... 80
表 19 「國民小學教師異動傾向調查問卷」信度摘要表 ... 81
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表 20 台東縣偏遠地區國民小學教師組織認同現況分析摘要表 ... 86
表 21 台東縣偏遠地區國民小學生涯發展決定因素現況分析摘要表 ... 88
表 22 台東縣偏遠地區國民小學異動傾向現況分析摘要表 ... 89
表 23 不同性別在國小教師組織認同各層面之差異比較 ... 92
表 24 不同年齡在國小教師組織認同各層面之差異比較 ... 93
表 25 不同任教年資在國小教師組織認同各層面之差異比較 ... 94
表 26 不同婚姻狀況在國小教師組織認同各層面之差異比較 ... 95
表 27 不同教育程度在國小教師組織認同各層面之差異比較 ... 96
表 28 擔任不同職務的教師在組織認同各層面之差異比較 ... 97
表 29 在不同地區學校任教的教師在組織認同各層面之差異比較 ... 98
表 30 在不同規模學校任教的教師在組織認同各層面之差異比較 ... 99
表 31 任職學校離家距離不同的教師在組織認同各層面之差異比較 ... 100
表 32 教師背景變項與組織認同各層面之差異比較 ... 101
表 33 教師背景變項與異動傾向之差異比較一 ... 107
表 34 教師背景變項與異動傾向之差異比較二 ... 108
表 35 教師組織認同各層面與異動傾向之相關係數 ... 113
表 36 教師生涯發展決定因素各因素與異動傾向之相關係數 ... 114
表 37 教師生涯發展決定因素各因素與教師組織認同各層面之相關係數 ... 115
表 38 台東縣偏遠地區國民小學教師異動傾向多元逐步迴歸分析摘要表 ... 119
表 39 背景變項對生涯發展與異動傾向階層迴歸分析摘要表 ... 120
vii
表 40 背景變項對組織認同與異動傾向階層迴歸分析摘要表 ... 122
viii
圖 次
圖 1 Super 的生涯彩虹 ... 42 圖 2 Super 的生涯拱門 ... 44 圖 3 Levinson 的生涯發展週期 ... 47 圖 4 偏遠地區國民小學教師組織認同、生涯發展與教師異動傾向關係之研
究架構圖 ... 61
1
第一章 緒論
本章說明研究背景、動機，研究目的與問題，重要名詞解釋，研究的範圍與 限制。本章共分成四節，第一節研究背景與動機，第二節研究目的與研究問題，
第三節名詞解釋，第四節研究範圍與限制，各節詳述如下。
第一節 研究背景
在全球化的競爭之下，教育需要不斷進步與改革，然而革新不單只是量的提 升，更需質的進步。我國憲法第一百五十九條明文規定：「國民受教育機會一律 平等。」教育基本法第四條也規定：「人民無分性別、年齡、能力、地域、族羣、
宗教信仰、政治理念、社經地位及其他條件，接受教育之機會一律平等。對於原 住民、身心障礙者及其他弱勢族群之教育，應考慮其自主性及特殊性，依法令予 以特別保障，並扶助其發展。」顯見我國對於教育機會均等（equality of education opportunity）理念一向十分重視。
我國政府為了落實均衡城鄉教育發展，縮短地區性教育差距，自民國 66 年 至 81 年度陸續實施的「發展與改進國民教育五年計畫」、「發展與改進國民教育 六年計畫」、「發展與改進國民教育第二期計畫」等教育政策，均對於提升偏遠地 區教育資源有所幫助，民國 85 年起更積極實施「教育優先區」（educational priority area，簡稱 EPA）工作，迄今已有 17 年。教育優先區計畫的目標在於，以教育 經費公平合理的分配，及「積極性差別待遇」的理念，優先分配教育資源給文化 不利地區或相對弱勢的受教者，以期有效的解決城鄉的教育差距，改善文化不利 地區之教育條件，增加學生文化刺激（教育部，2004）。然而，在全球化的競爭 之下，教育需要不斷進步與改革，革新不單只是金錢與硬體的投入，更需質量與 軟體的提升，偏鄉地區除了教育資源短缺的硬體問題，教師人力資源流動率過大
2
仍是最常面臨的軟體問題，教室流動率大，常造成所謂｢新手教師實習中心」，使 學生面臨年年換老師的問題，影響學生受教權（徐易男，2003）。教育當局為改 善偏遠地區教師流動率過高影響教學品質的問題，訂定了諸多辦法以降低偏鄉教 師流動率，例如服務於山僻、離島機關人員之地域加給（教育部人事處，2008），
或服務滿一定年限才能請調等規定。
台東縣幅員遼闊而狹長，地形多變，有海拔標高 1068 公尺的利稻國小，也 有離市區需要四小時船程的蘭嶼鄉四所國民小學，偏遠地區的交通十分不便，造 成許多偏遠地區的文化不利（Culture Deprivation），其中包括長久以來正式教師 流動率高的問題。每年到了五月，在全國教師介聘網的網路平台上，都有許多的 老師渴望調動，有的人盼望繁榮的市區；有的人希望「西進」回到自己的故鄉與 家人陪伴；更有人受不了偏遠小校繁瑣的行政壓力，希望「轉戰」大校。但是在 一片調動聲浪中，依然有許多非當地籍的教師樂於在原本的學校任教，他們有的 一教就是數十載，孑然一身住在宿舍裡；有的人在這裡結了婚生了小孩買了房子，
決定在這裡度過一生；更有人舉家東遷，把配偶孩子全部接來住；也有些教師彷 彿旅行一般，從蘭嶼調到池上，隔沒幾年又從池上調到鹿野，在這背後的故事相 當值得玩味。
第二節 研究動機
在綜合有關偏遠地區教師國民小學離職或異動的文獻後，我們能發現偏遠的 學校位置及離家太遠應是造成教師異動最主要的因素（文超順等，2003；李憶旻，
2013；陶文杰，1998；童有慧，2001）。但目前台灣有關偏遠地區教師異動的研 究仍屬冷門，除了離家太遠之外，離開的教師是否有其他的原因？而與眾不同，
願意留在偏鄉執教的教師，又為何願意留下來？調入的教師又是被什麼所吸引？
3
他們背後的心路歷程令研究者十分感興趣，希望藉由此研究能略窺一二，此為動 機之一。
其次，組織認同一直是組織行為學的研究重點之一，組織認同是個人以組織 成員自居，對組織所產生的主觀情感聯繫接受體系文化的價值與目標，感知個人 的目標、理想與抱負與組織體系一致，內化出主觀情感構連，產生休戚與共、忠 誠奉獻的一種群體知覺，近年來由於組織認同被視為影響員工留職率之重要潛在 因素而愈發受到重視，對員工的離職與留任，組織認同亦有顯著之相關，可見教 師組織認同與教師之異動有相當密切的關係（林俊瑩，2010；邱馨儀，1995）。
國內對於探討教師異動方面的文獻相當有限，且主要研究對象多針對一般地 區之教師，研究主題多集中探討於組織承諾、學校組織氣候、工作壓力與工作滿 意度等之間的關係，強調教師異動與組織以及工作之間的關係（李憶旻，2013；
陶文杰，1998；高慧如，2007；蕭霖，1995）。然而研究者發現，在針對一般企 業的員工離職研究當中，生涯發展（Career Development）亦是一項常與員工離 職呈現高度負相關的變因（李肇平，1995；楊文賓，2012；蔡淑妙，1998；戴瀚 霖，2007），但在教師異動的相關研究中，卻甚少被人提及。故除了組織認同因 素之外，研究者希望能另外從個人生涯發展的角度出發，探索教師異動背後的因 素。透過組織認同與個人生涯發展兩種觀點，描繪偏遠地區教師異動的模型，作 為教育當局及學校行政單位了解教師異動意向之參考，以利學校行政規劃學校各 類職務，此為動機之二。
最後，期望本研究能做為教育當局了解台東縣偏遠地區教師異動情形之參考，
改善整體教學環境，以期能讓偏遠地區教師能更放心安心的執教，降低偏遠地區 教師之異動率，並提高教學品質，此為動機之三。
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第三節 研究目的與研究問題
根據上述的研究背景與動機，本研究主要是了解台東縣偏遠地區國民小學教 師組織認同、生涯發展與異動傾向之實際狀況，並分析教師組織認同、生涯發展 對異動傾向之影響，俾能提供教育行政機關以及所有國民小學校長及教師們作為 參考，以國民小學之教師之組織認同，降低異動傾向。
壹、 研究目的
根據主要研究動機，本研究欲達成之目的分述如下：
1. 了解台東縣偏遠地區國民小學教師對組織認同、生涯發展與異動傾向之現 況。
2. 探討台東縣偏遠地區國民小學教師依不同背景變項，其在組織認同與異動傾 向之差異。
3. 探討台東縣偏遠地區國民小學教師，其組織認同與生涯發展之間的關係。
4. 根據研究結果提出具體建議，作為教育當局與學校行政方面之參考。
貳、 研究問題
根據上述研究目的，本研究擬探究下列問題：
1. 台東縣偏遠地區國民小學教師其「組織認同」覺情形為何？
2. 台東縣偏遠地區國民小學教師其「生涯發展」知覺情形為何？
3. 台東縣偏遠地區不同背景國民小學教師其異動傾向是否有差異？
4. 台東縣偏遠地區國民小學教師其「組織認同」知覺情形是否因背景變項不同 而有所差異？
5. 台東縣偏遠地區國民小學教師之「組織認同」與「生涯發展」之間的相關性 為何？
6. 台東縣偏遠地區國民小學教師之「組織認同」與教師異動傾向之間的相關性 為何？
5
7. 台東縣偏遠地區國民小學教師之「生涯發展」與教師異動傾向之間的相關性 為何？
8. 台東縣偏遠地區國民小學教師之「組織認同」對教師異動傾向的預測力為 何？
9. 台東縣偏遠地區國民小學教師之「生涯發展」對教師異動傾向的預測力為 何？
10. 台東縣偏遠地區國民小學教師之「背景變項」對教師異動傾向的預測力為 何？
6
第四節 名詞釋義
本研究旨在探討組織承諾與生涯發展與教師異動間之關係，為使本研究討論 時更加清晰明確，茲將研究中各重要名詞定義如下：
一、 偏遠地區國民小學
本研究所指「台東縣偏遠地區國民小學」係依 102 學年度台東縣教育處公告 之學校地區屬性認定為｢偏遠」與｢特偏」之國民小學，其中含特偏學校 24 所、
偏遠學校 65 所，共計 89 所。
二、 偏遠地區國民小學教師
本研究所指教師乃指服務於台東縣偏遠地區國民小學的合格專任教師，包括 教師兼任主任、教師兼任組長、級任教師和科任教師，但不包括校長以及代理代 課教師、鐘點教師、支援教師等非正式人員。
三、 教師異動傾向
本研究所指「教師異動傾向」係指教師意欲由甲單位調動至乙單位，同樣從 事教職工作之意涵，若是其改變職業身分，則不在本研究探討的異動範圍內。本 研究在教師異動傾向之操作型定義以受試者在研究者編製之「教師異動傾向上所 得分數為代表，受試者在該量表獲得分數愈高，代表其異動傾向，反之亦然。
四、 生涯發展
生涯之概念係涵蓋個人一生當中，在家庭、學校、工作與社會等各方面的活 動與經驗，而其發展則跨越整個人生，為一連續不斷的歷程，個人在此歷程中，
逐漸形塑出不同的生命姿態。本研究在生涯發展之操作定義則為受試者在研究者 編製之「生涯發展決定因素量表」之各分量表上所得分數為代表，茲說明如下：
1.工作：代表受試者對工作之重視程度，愈重視則得分愈高。2. 家庭：代表受試
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者對家庭之重視程度，愈重視則得分愈高。3. 經濟：代表受試者對經濟及財務之 重視程度，愈重視則得分愈高。4.社區環境：代表受試者對社區環境之偏好態度，
得分愈高則該受試者較喜愛居住於鄉村。5.覺察：代表個人覺察力之高低，得分 愈高則覺察力愈高。6. 個性：代表個人的個性外向程度，得分愈高則該受試者個 性愈外向。7. 興趣：代表個人的興趣偏好，得分愈高則該受試者較喜愛從事休閒 活動。
五、 組織認同
組織認同係指個人以組織成員自居，對組織所產生的主觀情感聯繫接受體系 文化的價值與目標，感知個人的目標、理想與抱負與組織體系一致，內化出主觀 情感構連，產生休戚與共、忠誠奉獻的一種群體知覺。
國內外有關組織承諾之相關研究多採用 Patchen 的觀點，將組認同變項分析 為「相似性」（similarity）、「成員關係」（membership）、「忠誠度」（loyalty）三個 構面，或梁雙蓮之組織認同構面觀點，包括：1.休戚感；2.牽連感；3.忠誠感；
4.疏離感（李雯智，2006）。
教師為學校組織之一份子，其組織認同涵義為學校教師對學校組織之辦學理 念是否認同，願意為學校付出努力，在行政與教學工作上戮力以赴，並擁有強烈 向心力，希望繼續成為學校一份子之態度。本研究在組織認同之操作定義以受試 者在研究者編製之「國民小學教師組織認同量表」（Organizational Identification Questionnaire，OIQ）上所得分數為代表，受試者在該量表獲得分數愈高，代表 其組織承諾愈高，反之亦然。
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第五節 研究範圍與限制
本研究旨在了解國民小學教師對組織承諾、生涯發展與教師異動之關係。然 因人力物力與時間上之限制，雖力求完整，仍難免有未盡周延之處，以下就研究 範圍與研究限制予以說明。
一、 研究對象
本研究僅以一百零二學年度，任職於台東縣偏遠地區國民小學正式教師為研 究對象，不包括私立與國立小學，可能會影響研究之外在效度，恐無法將研究結 果推論於國內其他地區之中小學。
二、 研究變項
本研究僅以台東縣偏遠地區國民小學教師之個人背景、組織認同與生涯發展 三者作為影響教師異動情形之自變項，惟影響教師異動情形之因素甚廣，如工作 滿意度、工作壓力等，本研究仍有未盡之處，亦可能影響研究之結果。
在生涯發展的決定因素方面，本研究建基於生涯發展大師 Super（1990）之 生命全期理論，該理論博大精深，影響生涯發展的決定因素涵蓋甚廣，本研究僅 能就其中部分因素進行探討，亦可能無法完整表現其理論之意涵。
三、 研究方法
本研究分為三階段的研究程序，第一階段為研究發展階段，主要先瞭解研究
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的動機與目的，並蒐集且整理國內外相關之研究文獻。第二階段為研究建構階段，
透過探討台東縣偏遠教師組織認同、生涯發展與異動傾向之關係後，確立本研究 的架構與假設。第三階段為資料蒐集分析階段，將設計的量表針對台東縣偏遠地 區國民小學教師進行問卷調查，再進一步分析回收之問卷探討研究結果，並提出 研究結論與建議。
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第二章 文獻探討
本研究旨在探討台東縣偏遠國民小學教師組織認同、生涯發展與異動情形之 關係，基於前述研究動機、研究目的以及研究問題，為了釐清研究主題，擬透過 文獻的蒐集與分析建立研究架構。所探討之相關文獻擬分以下各節予以說明：第 一節為台東縣偏遠國民小學教育現況，第二節為探討組織認同之意涵、理論及相 關研究，第三節探討生涯發展之意涵、理論及相關研究，第四節探討教師異動之 意涵、理論及相關研究。
第一節 台東縣偏遠國民小學教育現況
台東縣幅員狹長，囿於其地形之特殊性，無論內部或外部交通之連結均耗時 良久，便利性遠不如西部地區（陳佑豪，2007）。但卻擁有台灣最多民族之多元 文化社會，在文化上與西部有相當的差異（夏黎明，1997），因其自然環境與國 家政策支配下，擁有相當的特殊性、孤立性、與邊陲性。本節旨在分析目前台東 縣偏遠國民小學之教育現況，以深化本研究對研究背景之了解。
壹、 台東縣教育現況分析
一、 學校環境方面
台東縣位於台灣東南方，距台灣最南端的屏東市約 157 公里；往北距離花蓮 市約 170 公里，隔著中央山脈，將台東孤立成所謂的「偏遠縣市」（夏黎明，1997；
徐輝明、曾大仁、傅子仁、趙紹錚，2003）。
12
在對外交通方面，台東縣目前主要聯外網路為鐵路與公路。鐵路部分，北 上花東鐵路，南下南迴鐵路，此二條鐵路幹線是台灣唯二單軌行駛且尚未電氣 化的的幹線。因單軌行駛，是故火車為了會車，常需於小車站待避；而較老舊 的柴油動力列車，速度亦較電氣化列車為慢，兩種因素造成旅客較長的旅行時 間。也因此班次每天數量有限，在假日時常有一票難求的狀況。聯外公路部分 則有台 9 線與台 11 線兩條省道，台 11 線是一條縱貫花蓮及台東海岸線的道路，
台 9 線則北起台北市中正區中山南路忠孝東路口南迄屏東縣枋山鄉楓港村，貫 穿東部各重要城鎮，為東台灣公路交通的重要命脈。然台 9 線蘇花公路以及南 迴公路段於天然災害發生時容易發生坍方，東部地區立時成為交通上的孤島。
以上對外交通的因素，常造成外縣市籍的教師於往來家鄉與工作地時須忍受長 時間旅行的不便（林玲珠，2013）。
對內交通及環境方面，因台東縣人口密度較低，大型醫療院所、重要政府 機構及遊憩設施多集中於台東市區。居住於市區但任教於距離台東市區較遠的 偏遠國民小學教師，須忍受長距離的通勤；而居住於偏遠地區的居民們，則須 忍受日常物資採買的不便、醫療資源的缺乏以及娛樂設施不足的苦悶，除此之 外地震、風災等天然災害頻率相對較高，對比於西部都市地區，居住條件較為 劣勢。
然而縱使居住條件較差，相對於開發較早的其他地區，台東為台灣得天獨 厚僅存的最後一片淨土，東部的好山好水，以及悠閒的生活型態近年來亦吸引 了不少外來居民移入。早年教師的高外調率，諸多實證文獻均顯示與環境的惡 劣有關（吳天泰，1994；嚴春財，1998；徐易男，2003；文超順，林信峰，&
張志明，2003；梅媛媛，1995），然而近年來台東縣生活環境與交通建設均有很 大的改善，如南迴公路拓寬、蘇花公路改善、鐵路雙軌電氣化等交通建設如火 如荼進行。東部到底是早期人們口中的「後山」，亦或是現代人的最後一片「夢 土」，或許能從教師的調動情形窺出端倪。
13
二、 教育資源方面
偏遠學校通常處於經費低度分配的情況，台灣地區國小在教育資源的分配 上，都市國小的教育經費高於鄉村國小。垂直教育機會均等上，有 10 個縣市國 小屬於低資源區；經費分布上，則有 8 個縣市屬於低資源區，台東縣即屬於教 育低資源區（林麗月，2002）。
教育之經費與學生數與學校規模相關，偏遠地區小型學校因學生人數少，
師生比較低，雖然單位學生教育經費較高，但比較每校的教學與設備支出時，
則因學生數少，相對較為不利。我國自民國 18 年公佈中華民國教育宗旨，即具 有教育機會均等的精神，憲法第 159 條亦規定國民受教育機會一律平等，民國 57 年實施九年國民教育政策時，已將教育機會均等理念落實於學生入學機會均 等的實施。但早年我國的國民教育補助制度採取水平公平的標準，每所學校分 配到的資源相當有限，不符個別差異原則。財政能力佳人口眾多的縣市，相對 獲得較多經費。為了縮短地區性教育差距，避免偏遠地區學童因起點的不利而 造成教育機會的不均等，政府又自民國 66 年至 81 年度陸續實施的「發展與改 進國民教育五年計畫」、「發展與改進國民教育六年計畫」、「發展與改進國民教 育第二期計畫」，民國 82 年度起更大幅增加國民教育經費的補助，全力推展台 灣省、高雄市、金門與馬祖地區各縣市「國民中小學校務發展計畫與校園規畫」， 行政院於民國 84 年至 86 年度推動的十二項建設計畫之一的「整建國中與國小 教育設施計畫」，雖有效改善國民中小學教育設施，但仍未解決城鄉教育發展失 衡的問題。主因在於教育部核算補助經費方式仍依循水平公平的原則，根據各 縣市國民中小學之人事費、學校數與班級數佔全省總數比例的平均值為核算補 助之權數，故造成許多資源分配扭曲情況（行政院，1993；銓敘部，2011；周 以順，1993）。
而後我國於民國 83 年試辦教育優先區（educational priority area，簡稱 EPA）
計畫，並於民國 85 年起積極實施，以改善各縣市國民中小學特殊的教育環境，
並充實學校的教學設備，首先將地層下陷地區、地震震源區，山地離島區等特
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別學校，以及降低班級人數等之學校，予以較優厚之經費，使獲得更多的資源 分配與支援，至今仍持續推動。
但教育優先區、各項專案補助以及增置教師等計畫，多屬於非常態性，雖 可彌補些許困境，卻無法解決經常門經費嚴重不足的事實，在資源垂直公平的 分配上仍待努力。以研究者所任教之台東縣偏遠國小為例，雖有「雲端愛筵」
等計畫，提供學生各式平板電腦學習，有善心團體捐贈投影機以利教師上課使 用，但經常門經費的不足，卻讓這些設備一旦耗材用罄即無法維修，形同廢物。
政府雖於偏鄉投入大量教育硬體經費，但若缺乏後續修繕，學校無力維修，各 項硬體設備便如同虛設。人力資源的部分，各計劃之增置教師多為年聘之代理 教師甚至鐘點教師，聘期一到便離職，反而讓人更加深偏遠地區教師流動率高 的刻板印象，各項專業師資如英語及母語更是難以尋覓。因此有學者提出要改 善偏遠地區的政策，必須是多管道多面向的整體規劃，而非僅憑單一增加特定 教育資源來彌補學生學習的不利因素（陳麗珠，1997）。
三、 工作壓力方面
偏遠地區學校員額編制少，教師往往需兼任行政工作而增加教師教學以外的 行政負擔，更造成角色衝突。許多研究者也發現，行政優先常導致教學品質受影 響，二者無法相得益彰。人力資源的匱乏，更加重教師行政工作量，校務推展不 易，而提出增編制加專任職員，減少小型學校不必要的活動，以及行政工作簡化 等建議。
近年來，學校行政事務愈趨繁雜，多項業務常同時並進，規定完成時限卻十 分緊湊。偏遠地區小型學校編制雖少，許多行政工作卻不比大型學校輕鬆，例如 一般大型學校教務處下除主任外尚設有教學組、註冊組與資訊組等，但偏遠小校 卻常由主任與教學組長一手包辦所有業務，造成兼任行政教師負荷遠大於都市地 區。許多資深教師因此對接任行政工作意願低落，只能由新進或初任教師擔任行 政職，根據任晟蓀（1993；1996）對師院結業生的研究發現，有七成以上初任教
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師一進學校就須擔任行政職務，其中四成以上更有兼任行政工作的困擾。因此，
過重的行政工作負擔的確實可能是造成教師流動頻繁的原因之一。
不過相對於都市地區來說，偏遠小校的班級規模較小，學生人數通常較少，教師 照顧學生之學校生活與安全之心力較少，工作負荷比較低；同時偏鄉地區文化刺 激較少，教師在專業知能的壓力上也較都會地區為低（高慧如，2007）。
四、 待遇陞遷方面
政府為鼓勵任教於山地、離島及偏遠地區教職員工，穩定教學品質，自民國 八十二年起，特別針對偏遠地區教師訂定一套獎勵辦法，大幅提高這些地區的地 域加給標準金額，並且增加年資加成的部份，其目的主要是想藉加給的誘因，吸 引合格教師留任，提昇服務士氣，如服務於山僻、離島地區之機關學校公教員工 地域加給。大多數教師也認同提高待遇、增加核給積分仍是有效提高偏遠地區教 師留任意願的辦法。但台東縣地理環境特殊，許多依照標準被認定為山僻地區之 山地鄉之部分學校，由於現今道路的建設，交通已經十分便利。但機關學校公教 員工地域加給，仍依照台東縣各機關學校公教員工地域加給表所規定，以服務處 所至最近公共汽車招呼站或火車站之距離為判定依據，故符合地域加給規定之行 政區僅有被歸類為山地鄉的延平鄉、海端鄉、達仁鄉、金峰鄉，與被歸類為離島 鄉的蘭嶼鄉五鄉鎮，服務教師至多可領全薪一成之加給，其餘行政區教師則僅能 支領每月 630 元之東台加給（銓敘部，2011）。
類似的區分原則亦出現在縣府特偏與偏遠的學校區分上，服務於特偏地區的 教師參加臺閩地區公立國民中小學暨幼兒園教師聯合介聘時可多獲得 30 分積分，
參加縣內主任或校長甄選時亦有每年加 0.5 分之規定，在陞遷與介聘時均有不小 優勢。於是被劃分為山地鄉特偏地區部分離平地較近的學校（例如離台九線僅 1.3 公里的海端國小與距離關山市區僅 2.5 公里的崁頂國小），在加給高、積分多、
交通還算方便的情況下，往往成為縣內外介聘中的大熱門。但此等獎勵方式，重 視山地離島學校而忽略其他平地偏遠地區學校，讓山地鄉國小變成一個巨大的吸
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納袋，將附近的師資強力吸入，使鄰近平地偏遠學校變成新的次等階級。而年資 加成計算方式帶來的結果固然鼓勵山地鄉教師留任更長的期間，降低教師流動率，
但在依賴服務積分調動的機制下，等於間接鼓勵服務年資愈多的老師往山地鄉調 動，讓山地鄉師資有逐漸老化的趨勢（吳天泰，1994）。
五、 學生家庭環境方面
英國學者威斯曼在曼徹斯特地區的研究發現，家庭環境是影響兒童學習最主 要的因素，而且學童年齡愈低受家庭環境影響愈大。由於台東縣偏鄉求職不易，
多數學生壯年父母須離家到外地工作，形成許多隔代教養家庭，比例居全台灣之 冠。多數研究者認為，祖輩對孫輩管教不易、代間溝通困難，一般對孫輩的課業 無法指導，因而對孫輩的指導容易呈放任態，。同時因學生家庭環境較弱勢，文 化刺激少，造成家長教育子女心態較消極，學生學習動機低落。但近年來也有研 究者認為隔代教養亦有其正向作用如傳統文化得以傳承、孫輩得以發展強烈的族 群認同和敬老尊賢倫理觀念、祖輩能學習新語言進而與外界溝通、孫輩自我照顧 能力強和生活適應能力較佳（陳淑麗，2009）。
以往研究多認為偏遠學校的家長因平均學歷較低且忙於工作，較不重視學校 活動與親師溝通，但也有研究指出偏鄉地區家長對於學校活動、服務性工作、校 務行政的參與的熱忱與都市學校其實是沒有不同的，只是對晨讀、說故事等學校 教育行為因囿於本身學歷而退卻（陳玟伊、鄭燿男，2007）。
多數研究者認為任教於偏鄉地區之教師，常因學生學業成就低落，需要仰賴 教師花更多時間於教學，使學生學力達到一般水準，但得到的回饋卻相對低落，
有時甚至得兼顧學生生活照顧，常令教師備感心力交瘁（吳天泰，1994；陳美珠，
2005）。但近年也逐漸有研究者認為，環境單純的偏鄉誘惑少，教師更是偏鄉家 庭與個人在家庭與學校、社會福利、學校系統的重要關聯元素，只要教師願意投 入心血，學生就能獲得最豐富的學習，進而對學生與家庭產生重大影響（蔡宜恬，
2012；郭李宗文、吳佩芳，2011）。
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以研究者所任教之班級為例，隔代教養家庭之學生雖然學業成就普遍較低落，
教師雖然需要花費更多時間進行補救教學，但這些學生也因為祖輩身體較為不便 而顯得更加獨立自主。而許多祖輩家長學歷雖不高，但仍願意積極參與學校親師 座談以及運動會等活動，並抱持著相當的熱情，顯見偏鄉家長並非全然對參與學 校教學活動採取消極態度，只是需要學校教師多一點推力。
六、 學生學習方面
多位研究者指出台東縣學業成就比外縣市顯著低許多，且縣內差異極大。學 生的學業成就正是其家庭、地區等背景變項的反映。縣內如關山、池上、大武等 偏遠地區學校一般班級人數更少，同儕刺激弱，學生缺乏競爭，造成學習動機更 為薄弱。而由於地區及家庭背景因素，無法供給學童充份的教育資源，造成偏遠 學童學業成就普遍低於一般標準的現象（巫有鎰，2005；吳天泰，1994；徐易男，
2003；陳仕宗，1991；陳鴻賢，2003；嚴春財，1998）。學生對自己的能力也缺 乏信心，學習態度較為保守。當他們在學習上遇到問題，第一個反應就是問老師，
希望老師直接給予答案，沒有養成主動尋求解決問題的習慣（陳美珠，2005）。
除此之外，台東縣原住民比例相當高，但研究指出台東整體原住民成績比漢 人低許多，除了除原住民父母教育期望較低，父母社經地位、家庭結構等不利因 素外，文化刺激的不足，漢人本位的教材內容，也造成學生的學習比起都市地區 較為困難（巫有鎰，1997；楊孝濚，1992）。因此有學者推論，教師教學成就感 不高，可能也是造成偏遠教師異動率較高的原因之一（陶文杰，1998）。
七、 教師進修方面
台東縣幅員遼闊，南北距離長達 174 公里，大多數研習進修場所多集中於台 東市區，距離市區較遠的學校教師參與研習進修多需數小時車程往返，在時間與 金錢的花費常令偏遠地區的教師對進修裹足不前，尤其離島地區往返市區需仰賴 船隻或飛機，時間與金錢的花費更為可觀。同時課務的代理也是一大問題，偏遠 地區民眾教育程度不高，無法擔任合格代理教師；偏遠地區代課鐘點費並無特殊
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加給，市區合格代理教師並不願意長途至偏遠學校代課；而寒暑假期間學童放假，
教師雖然無須授課，卻因為兼任行政工作，依相關規定教師仍須到校上班（李憶 旻，2013）。因此偏遠國小若想利用課餘時間進修研習，是一件很大的挑戰（徐 易男，2003；陶文杰，1998）。除了較年輕資淺的教師願意為了研習時數增加調 動積分而有較高的進修意願外，較資深的教師對於進修的意願較低，進而影響教 學的品質（郭明樺，2008）。而同時許多文獻也發現進修研習的困難，是造成部 分教師不願留在偏遠地區的原因之一（吳天泰，1994；梅媛媛，1995；楊孝濚，
1992；嚴春財，1998）。
但是近年來網路的蓬勃發展，許多教育單位與研究團體開始投入研究，想利 用遠距離或是網路上的進修教學來彌補這樣的教師進修缺憾。利用網路教學的各 種特性讓偏遠地區的教師進行在職進修，使偏遠地區教師能利用網路進行進修，
大幅縮短城鄉間的差距。同時近年來教師專業社群發展的推動，也能產生有別於 行政主導、由上而下的規劃，由教師根據自身及學生學習需要，檢視教師專業成 長需求主動發起，學校提供各項資源協力推動，減低文化不利的影響，點燃偏遠 學校教師進修新亮點（周仁尹，2010；陳惠珍，2003）。
八、 小結
綜觀以上各種文獻可以發現，偏遠學校以往被教師們認為交通不便離家太遠、
學生學習成就低、教師兼任行政壓力大、缺乏進修管道、學生家長不重視親師溝 通與學生學習成就等，是教師流動率高的主因，而地域加給、加計介聘積分等因 素則是吸引部分教師續留的主要原因。近年來東部交通與生活條件改善，台東相 比起西部相對純樸的學生與家長、優美的社區生活環境、多采多姿的多元文化與 學校特色、理想的小班制教學環境、現代網路資訊的發達，會否加強教師對組織 的認同、對生涯重新規劃，進而對教師的留任意願造成影響，將是接下來研究的 重點。
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第二節 組織認同的意涵及相關研究
組織認同（organizational identification）在組織行為學的研究中，一直是個 被廣泛討論的議題，在諸多研究中亦顯示組織認同對員工離職有明顯的預測力
（林雅令，2011；張瑜芬，2010；陳文忠，2008；陳亭妏，1997；黃邦峻，2013）。
於本節中，研究者擬逐一分析闡述國內外學者對「組織認同」之定義以及相關見 解，以明確「組織認同」之意涵。
壹、 認同
一、 認同的發展
認同（identity）一詞最早源於古希臘的哲學思想，藉由對個體存在的思辨，
以及因為古希臘文化的演進而催生出自我認同的雛型概念（陳思賢，1998），亞 里斯多德的「形而上學」（Metaphysics）認為受到認同是視其實存在的一項性質
（Jenkins, 2006）。
精神分析心理學創始人佛洛伊德指出認同是一種模仿，是人類情感最初的表 達，對心理發育、人格形成有相當重要的關聯，也是接受一組由楷模建立的行為 準則的接受過程，而這些楷模能對個人產生影響。這種過程以學習行為準則的內 容開始，然後個人會經歷理解這套準則為什麼有價值或有意義的過程，直到他們 接受這套準則，並作為自己的觀點，過程才算結束，亦即內化（internalization）
過程（張春興，2013）。
二、 認同的定義
Parsons 也接受佛洛伊德的觀點，認為認同係指接受一套價值模式，是將一 套價值內化到個人的學習過程（李雯智，2006）。但是認同不是一種全有全無的
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過程，而有不同的反應強度的，對於不同的楷模，其接受的程度將有所不同。而 後 Erikson（1982）在社會心理發展階段論中更正式將認同定義為學術名詞，認 為認同是牽扯到心理、社會及歷史的複雜概念，是「個體透過社會互動，而形成 的一個作為自我理解之用的形象」。
認同可歸納為一種主觀的、感性的態度，需要有人、事或物等對象，而產生 出於仰慕、特質相同或利誘與威脅，之後建立在主體對客體的模仿、學習、內化 及接納其價值規範等過程，並受增強原理支持。最後其結果使主動對客體融為一 體（梁雙蓮，1984）。
簡而言之，認同是個體對於楷模或組織產生的一種心理反應，在個體與楷模 接觸的過程中，價值理念與之一致時，個體將接受的事物內化後釋出，將個體和 他人或團隊聯繫在一起（李宛玲，2008；林雅令，2011），因此本篇章將繼續探 討社會認同與組織認同之意涵。
貳、 社會認同
一、 Tajfel 的社會認同理論（Social Identity Theory）
從探討認同的文獻中可以發現，認同概念起源於早期的哲學家與心理學家為 探究個人存在意義與價值觀而創立。因此早期的社會心理學家，多以減少的方式，
將社會群體化約至個體或個體間互動的層次，來研究個體的心理與行為。二十世 紀八零年代初期，一群歐洲社會心理學家將認同的概念由個體層次轉向團體層次 並運用於研究群體行為（group behavior）中（Jenkins, 2006）。
群體行為是一種透過個人在工作環境中，與群體、組織之間的相互連結所產 生的特徵及現象，當個人知覺達到與其他成員及組織在工作環境中有相似的背景 或目標時，便會產生認同。朝群體認同的方向前進，馬克思區分了「自在階級」
（class in itself）與「自為階級」（class for itself），前者只有在觀察者眼中是統一 的，後者則是一群人了解到他們的共同處境，並定義自己是同一群體的成員
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（Jenkins, 2006），法國心理學家 Tajfel 心理學家以此提出社會認同理論（Social Identity Theory，SIT），可謂組織認同概念發軔之基礎（Gautam, Van Dick, &
Wagner, 2004）。
二、 社會認同的成因
Tajfel 所提出的 SIT 區分了個體認同與社會認同。根據 SIT，每個人都有將 自己歸類於某個團體的傾向。個體自我概念（self-concept）的組成不僅是自我認 定（personal identity），而是由個人認同及社會認同所構成。社會認同（society identification）是社會成員共同擁有的信念、價值觀、觀感看法和行為取向的集 中體現，本質是一種集體觀念。與利益聯繫相比，注重歸屬感的社會認同更加具 有穩定性（Ashforth & Mael, 1989）。Robbins（1998）認為社會認同的成因有四：
1.相似性（Similarity）：亦即當人們和所屬群體有相同的價值觀（values）或特性
（characteristics），則會對所屬群體有較高的認同感；2.獨特性（Distinctiveness）：
亦即當人們和所屬群體外的人有差異性，更容易形成社會認同；3.身分（Status）：
人們藉由將自己連結到地位較高的群體來定義自己並增強自尊；4.減少不確定性
（Uncertainty reduction）：社會認同使人們降低關於如何融入社會的不確定感。
三、 社會認同的核心理念
SIT 主張人們會對所屬群體的成敗產生情緒反應，原因是人們的自尊連繫於 所屬群體的績效，其核心理念包涵：1.個體有達成正向自尊（self-esteem）的傾 向，因此會主動提升自我整體的評價；2.個體的部分自尊奠基在社會認同上；3.
個體的正向社會認同需求會導致組織內團體（ingroup）得到的正面評價高於外 團體（outgroups）（Christ, Van Dick, Wagner, & Stellmacher, 2003）。
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四、 從社會認同到組織認同
從 SIT 的觀點，組織認同是個體定義自我的一種過程與結果，個體藉由歸屬 組織的過程，使自我概念與組織認定發生連結，從而產生了分類的效果（徐瑋伶、
鄭伯壎，2002），例如 Dutton 等人（1994）便認為個體對於組織的認同感係透過 三種機制建立：1、自我延續（self-continuity）—人類有維持自我概念穩定性的 傾向，當個體的自我概念與團體特性具有一致性，而產生心理上的連結，便會產 生認同；2、自我強化（self-enhancement）—當歸屬於該團體能夠協助提升個體 對於自我的看法時，就會產生自我強化的效果，使得組織成員產生認同。尤其對 低自尊的人而言，先讓自己屬於某團體，進而藉由該團體所獲得好評價，產生「與 有 榮 焉 」 的 自 我 價 值 感 ， 更 是 一 種 重 要 的 自 我 強 化 方 式 ； 3 、 自 我 獨 特
（self-distinctiveness）—身為該團體的一份子能夠讓成員感受到與其他團體相比 與眾不同，產生內團體及外團體的區別時，便會產生認同。
根據 SIT 與其所衍生的社會自我歸類理論（Self Cateogorization Theory，SCT）
（Turner，Hogg, Oakes, Reicher, & Wetherell, 2011），當個體對團體認同有所知覺 並將自我與其加以連結、加以認同時，會同時產生去個人化（depersonalization）、
與團體「休戚與共」（common fate）以及內群體偏愛（ingroup favoritism）的現 象同時個體對組織的認同程度也與其隸屬組織與其他組織的差異有顯著的相關
（Hogg & Terry, 2000）。
故一個人隸屬的社會類別及此人對其社會類別的歸屬感將強化個人根據之 社會類別來定義自己（賴志超、鄭伯壎、陳欽雨，2001）。組織為社會團體之一，
故亦適用於社會認同理論，於是許多組織研究學者便將組織認同視為社會認同的 一種特殊形式，與 SIT 的發展有密不可分的關係（Gautam et al., 2004）。
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參、 組織認同
做為由社會認同衍生而來的特殊形式，組織認同（organizational identification）
早已成為組織行為學的重要研究議題之一，其意義在於描述個人在特定組織中的 心理及特質，並且透過與其他成員的交互作用而反應出團體的行為模式，找到自 我分類（categorization of individuals），進而成為足以和其他組織產生差異化的區 別基礎（Ashforth & Mael, 1989）。在企業與公司等組織層面上，組織認同代表的 是員工是否將自己認為是組織的一份子，認同組織的使命、價值觀及目標，並將 組織的利益納入各項管理決策中的看法（Miller, Allen, Casey, & Johnson, 2000）。
從組織的角度觀之，組織認同能讓成員在特定狀態下獲得認知與反應，這種心理 狀態能夠將某些足以吸引個人、群體或組織的特質轉化為成員心智狀態的一部份，
並且使他們的態度與行為能夠與組織所賦予的角色相互結合（Olkkonen &
Lipponen, 2006）。
一、 組織認同的產生
組織認同的形成，主要取決於個人的自我身份認定（self identity）與組織認 定（organizational identity）相似性程度或組織對於個體的吸引力程度。Pratt（1998）
利用「吸引-選擇-留任」（Attraction-Selection-Attrition,ASA）模型解釋組織認同，
認為當個體認為組織的價值觀、信念與使命與自己相近時，便較容易認同該組織，
但即使組織的價值觀、信念與使命與個體相左，若組織對個體吸引程度夠高，個 體仍會將組織認定內化為自我的一部分，對組織開始產生認同，並以組織成員自 居。
其次，組織成員經由內化的學習過程以產生與組織休戚與共的認知來與組織 產生連結，同時透過緊密的群體關係來評估並接受組織所提供的意義及價值，在 心理上逐漸將組織的命運與自己緊緊交織（intertwined）（Ashforth & Mael, 1989）。 最後，組織藉由適當制度及措施的建立，設法讓員工感受的組織的關心、重視員
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工提出的意見、在員工需要的時候給予適當的協助，塑造出足以符合組織成員期 待的工作待遇及環境。組織成員便會在情感上及心智方面得到滿足，並且提高工 作表現（林惠彥、陸洛、吳珮瑀、吳婉瑜，2012）。
二、 組織認同的定義
從 1963 年來，組織認同議題被國內外學者廣泛研究，在定義上雖然莫衷一 是，例如 Robbins（1998）認為組織認同是指組織成員認同整個組織，而非認同 於所屬工作團體或專業領域的程度。而 Meal 與 Ashforth（1989）則引用 SIT，
認為組織認同是人們以組織成員的身分定義自我（self）的一種狀態。徐瑋伶與 鄭伯壎（2002）整理了國外學者自 1963 年以來八大類組織認同之定義，發現眾 多定義具有兩個共通點，一是認同具有「歸屬」（belong）之意涵，另一個則是 認同均與自我概念相關，並認為其中以 Meal 與 Ashforth（1989）之定義完整包 含此兩種概念，較為周延。李雯智（2006）則發現，2000 年以後國內有關組織 認同相關研究以 Patchen、梁雙蓮的定義最受研究者青睞。徐瑋伶與鄭伯壎（2002）
羅列各學者對組織認同定義之見解，經研究者修改後，將眾多定義整理如下表 1。
觀乎各研究者之定義可發現，除了歸屬與自我概念之外等「認知」的元素，
組織認同的定義也包含情感與評價的成分。本研究旨在於探討偏遠地去國民小學 教師組織認同與異動之關係，綜合以上結論，本研究擬參考 Mael & Ashforth（1989）
及梁雙蓮（1984），將組織認同定義為個人以組織成員自居，對組織所產生的主 觀情感聯繫接受體系文化的價值與目標，感知個人的目標、理想與抱負與組織體 系一致，內化出主觀情感構連，產生休戚與共、忠誠奉獻的一種群體知覺。
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表 1 組織認同定義相關文獻一覽
國外學者 組織認同定義
Brown （1969） 認同是一種自我定義的過程。
Patchen （1970） 認同是與其他成員有共享目標或經驗、有團結感及身為組織一份子的 感覺，和組織成員彼此互相支持與彼此忠誠。
Cheney （1983） 對組織等群體的認同，是個體主動將自己與社會場景中的元素連結的 過程。
O’Reilly & Chatman
（1986）
認同是以希望成為組織成員為基礎的一種參與。
Mael & Ashforth
（1989,1992）
人們以組織成員的身分定義自我（self）的一種狀態，或是一種屬於群 體的知覺。
Dutton, Dukerich,
&Harquail （1994）
當個體的自我概念中所擁有特質與其所知覺得組織認定或特質相同 時，此種認知的連結稱為組織認同。
Pratt （1998） 當個體對組織的信念變成自我參照（self-inferential）與自我定義
（self-defining）時，認同便產生了。
Robbins（1998） 組織認同是指組織成員認同整個組織，而非認同於所屬工作團體或專 業領域的程度
Gautam, Van Dick,&
Wagner （2004）
組織認同就是組織成員與他的組織有同一感，可以回答「我是誰？」、
「我們是誰？」。
國內學者 組織認同定義
梁雙蓮（1984） 組織認同是個人目標與組織目標交互作用，成員對組織所產生的主觀 情感聯繫。
許士軍（2000） 所謂認同（identity）代表一人對於所服務之組織具有隸屬感程度。做 為團體成員之一，是否感到具有價值，並加珍惜這一地位。
賴志超、鄭伯壎、陳欽 雨（2000）
組織認同是一種用來幫助提升組織承諾及降低離職意願的元素。
徐瑋伶、鄭伯壎（2002） 組織認同是組織成員的一種自我之基本態度，因從自我概念與組織認 定間的連結關係，使得個體對組織產生一種特定心理連結，進而形成 了不同的認同形式。
黃小萍（2006） 組織人員的個人目標、價值體系、個人抱負理想與組織目標、組織價 值體系等交互作用後，對組織所產生的主觀情感聯繫。
資料修改自：徐瑋伶、鄭伯壎（2002）。組織認同—理論與本質之初步探索分析。中山管理評論，
10（1），48-49。
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三、 組織認同的衡量構面與測量
依 據 本 研 究 所 蒐 集 及 整 理 的 參 考 文 獻 中 發 現 ， 組 織 認 同 的 衡 量 構 面
（dimensions）如其定義一般莫衷一是，茲將各學者的組織認同衡量構面，分述 如下：
於七零年代提出社會認同概念的 Patchen 認為認同是個人與組織成員有身為 組織一份子的感覺，及與成員之間彼此忠誠與互相支持，並共享經驗與目標，提 出的認同理論由三個構面交互作用，分別是：1.相似性（similarity）—個人認知 自己與組織或組織成員間共同的利益與組織特質高度相似；與成員間有共享的經 驗及目標；2.成員關係（membership）—個人對組織有強烈的歸屬感且與組織成 員間有團結一致的情感，並以身為組織成員為榮；3.忠誠感（loyalty）—個人對 組織與成員相互忠誠並熱衷於組織的目標達成，而 Cheney 則延續了 Patchen 的 看法，並發展了出組織認同量表（Organizational Identification Questionnaire,QIQ）， 此量表主要測量以下幾個構面，分別是：1.作為組織成員有附屬感（attachment）、
歸屬感（belonging），並引以為榮；2.忠於組織並支持組織的目標；3.感知（perceived）
員工與組織間的相似性（similarity），分享共同的目標及價值（Gautam et al., 2004）。
Mael 與 Ashforth（1989）則根據 SIT 與其所衍生的自我類化理論（SCT）認 為組織認同有三個面向，包括情感、認定、衡量，而 Gautam、Van Dick 與 Wagner
（2004）又增添了第四個面向—行為，分別是：1.情感（affective）向度：對組 織群體的情感依附與連結；2.認知（cognitive component）向度：對組織成員關 係的理解，例如：自認為組織之一員；3.衡量（evaluative）面向：對組織的正面 評價，例如：組織帶給自己驕傲；4.行為（behavioral）面向：對組織行動之參與。
在有關學校組織認同方面，Christ、van Dick、Wagner 與 Stellmacher（2003）
則 曾 在 研 究 學 校 教 師 組 織 認 同 與 組 織 公 民 行 為 （ Organisational Citizenship Behaviour，OCB）時建構了組織認同的三個維度：1.工作認同（career identfication）； 2.團隊認同（term identfication）、3.學校組織認同（organisational identification ）
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除了國外學者之外，國內學者也對組織認同提出各自的衡量構面，梁雙蓮
（1984）於博士論文中提出組織認同的構面可分為四項：1.休戚感（cohesion）：
組織成員接受組織的價值與態度，內化為自我概念，以組織工作為先，組織榮譽 為重。成員自覺與組織融為一體，並分享組織榮辱與成敗；2.牽連感（involvement）：
組織成員樂於參與組織活動，將工作列為生活重心，自認為在組織中居重要角色，
感知組織的價值感，提升個人身價並維持自尊；3.忠誠感（loyalty）：組織成員無 條件支持及保護組織，以組織利益為目標，努力工作，不輕言離棄組織、效忠盡 責；4.疏離感（alienation）：組織成員對組織的價值觀與規範無法苟同，自認受 到組織的排斥，在組織中人際關係不和諧，對組織事務冷淡疏離，工作採取消極、
漠不關心的態度或作法，缺乏對組織的凝聚力。
國內研究者在組織認同量表的使用上，以梁雙蓮、Cheney 發展之組織認同 量表（Organizational Identification Questionnaire，OIQ）占絕大部分。組織認同 構面上則多採用梁雙蓮組織認同構面者，包括：1.休戚感；2.牽連感；3.忠誠感；
4.疏離感等項，或以 Patchen 認同理論三個概念：1.相似性（similarity）；2.成員 關係（membership）；3.忠誠度（loyalty）作為標的（李雯智，2006）。
本研究針對台東縣偏遠國小教師之組織認同與調動關係進行探討，除分析教 師融入學校團隊之情形外，並研究教師在團隊中扮演之角色，是否因認同而留任。
因此，本研究評估後，將採梁雙蓮（1984）之組織認同構面，包括：1.休戚感；
2.牽連感；3.忠誠感；4.疏離感作為研究依據。
肆、 不同背景變項與組織認同之研究
而在個人背景變項與組織認同方面，在大多數的研究裡，就婚姻狀況、教育 程度與年資而言，不同背景變項的成員對組織認同的差異性並不大（張瑜芬，
2010；陳亭妏，1997；陳文忠，2008；黃邦峻，2013），但亦有部分研究顯示背
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景變項對組織認同有明顯影響，分述如下：
就性別男性的組織認同較女性為高（林雅令 2011；梁雙蓮，1984）。顯示男 性對於組織的投入及感情的連繫普遍比女性為高。
就年齡變項來看，年齡與組織認同具有正相關，即年齡愈大，組織認同也愈 高（林雅令 2011；梁雙蓮，1984）。可能是年齡愈大，對工作習慣，轉業也有困 難，因而認同感較高。
就教育程度的層面來看，教育程度愈高，而組織認同卻呈現負相關（林雅令 2011；梁雙蓮，1984）。可能是教育程度高，對組織期望目標也愈高，但目標卻 無法實現而對組織漸漸無法認同。
就婚姻狀況而言，研究結果顯示，已婚者的組織認同較未婚者高（林雅令 2011；梁雙蓮，1984）。
就職位高低層面言，職位高者其組織認同較職位低者高，且主管人員亦較非 主管人員為高（林雅令 2011；梁雙蓮，1984；黃小萍，2006）。可能導因於職位 愈高，愈受人尊重，報酬優厚，權力較大，因而對組織較為認同。
就年資深淺層面看，年資與組織認同呈現正相關，亦即年資愈久，組織認同 愈高（梁雙蓮，1984；黃小萍，2006）可能是年資越深，權力愈大，得自組織的 報酬較高，也就更能認同組織。
伍、 小結
綜觀以上各研究，性別、年齡、婚姻狀況、職位及年資均對組織認同造成影 響，而在本研究中任職學校所在區域、任職學校規模與任職學校離家距離等背景 變項則幾無相關研究。因此偏遠國小教師個人背景與組織認同的關係尚待後續進 一步研究探討。各研究唯一的共識便是員工組織認同與異動傾向有絕對的相關，
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建議在帶人帶心的原則下，必須時常著重於組織成員之教育訓練以及透過各種活 動，讓其了解各項要求的合適性及必要性，使組織成員對組織產生休戚與共的認 同感，感覺自己與組織成為生命共同體。除此之外，亦可以一對一方式帶領及教 導新進人員，讓新進人員更快速的對工作任務上手，也能在密切接觸組織成員下，
更快熟悉工作環境及內容，產生彼此間緊密的員工情感，與組織歸屬感，進而增 加對組織的認同感，提高組織認同程度，使組織成員可以不求回報、自發性的為 單位付出，以提高單位運作效能。
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第三節 生涯發展的意涵、理論及相關研究
本節主要在探討教師生涯發展（career development）的意涵、理論與相關研 究。以下先從生涯的意涵的加以分析，並根據國內外學者對於生涯發展的看法加 以歸納探討，以獲得本研究所指涉之生涯發展的涵義；其次再分別探討教師生涯 發展的理論與相關研究。
壹、 生涯
一、 生涯的涵義與解釋
「生涯」（Career）又常被譯為「生計」（楊朝祥，1989；金樹人，1997），
亦有譯為「職業前程」、「事業」、「職涯」、「永業」或「前程」（黃天中，1995），
一般與工作（work）或職業（job）的概念有所差異。所謂「工作」，是指個人為 追求某一目標所做的有系統的活動，「生涯」則包括個人一生中所從事的所有工 作與角色，同時涉及了其他非工作與職業的活動，意即「生活之事也」（林幸台，
1987）。其解釋包括:「一生的發展與進步」（development and progress through life）、 前進的方向（racing course）、生活之道、工作所須的專業或職業訓練、恃以營生 之事業等。
在中國生涯一詞最早見於莊子養生篇「吾生也有涯，知也無涯」，係以時間 觀念為中心，主要概念是個人的生命，｢辭源」根據瘐信詩「非常之錫，有溢生 涯」，說明生涯為恃以營生之事業。而唐杜甫詩「誰能更拘束，爛醉是生涯」，以 及元曲漢宮秋「正是番家無產業，弓矢是生涯」，指出生涯即生業也（金樹人，
1997）。故可知生涯一詞在中國由來已久，而其概念由狹義的謀生糊口至廣義的 個人生活乃至於個人生命與志向抱負皆包含其中（林幸台，1989），可謂相當廣 泛。
在西方，career 一詞源於拉丁語「carrus」，為「雙輪戰車」之意，最早用於 動詞，如同駕馭賽馬一般，隱含有冒險犯難的精神（金樹人，1997）。在牛津辭
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典（Oxford English Dictionary，OED）中亦列舉了數種涵義，以下僅列出與中文 較接近之意涵：
1. 快速而持續的系列動作（rapid and continuous course of action）
2. 個人終其一生中所經歷的路線或進展（―a person’s course or progress through life‖ or ―a distinct portion of life ）；對世界能提供進步機會的一 系 列 職 業 生 活 或 受 雇 生 活 （ a course of professional life of employment,which afford opportunity for progress or advancement in the world）。
由此可知，career 一詞在英文中本就有「道路」之意，引申為個人一生的進 展路途，強調長遠的、整體的概念。就個人而言，生涯指的就是人在數十載的生 命中成長、經歷與發展的過程（林幸台，2003），故無論在東西方的文化中生涯 與生命的關聯性均無二異。
雖然生涯一詞在中西方皆由來已久，然現代對生涯一詞主要的概念主要發韌 於十八世紀歐美工業革命時期，工業革命大幅改變了人們的工作環境與生活狀況，
產業由農業轉型為工業，都市地區由鄉村大量吸入人口而蓬勃發展。然而許多人 發現長時間的工時與都市擁擠的生活令人不適，更重要的是人們發現自己受到工 業化無個性的影響，逐漸失去了自我，在一貫化的輸送帶作業中，變得活得像機 器一般。故一股重整的思潮湧現，許多科學家與思想家將注意力放在人類行為與 個體差異的研究，思索人生的意義，「生涯」的概念於是開始展開（Zunker, 1996）。
二、 生涯的特質
隨著生涯一詞廣泛地被運用，與生涯有關的相關學說也如雨後春筍般不斷發 展，雖然探討的層面與範疇有所不同，但所有生涯相關學門，都有一些不變的特 質，例如朱湘吉等人（1991）便認為生涯應具備以下四種特質：1.獨特性—生涯 是每一個人根據個人人生理想，為了實現自我而逐漸發展的獨特歷程。不同人生 涯，在型態上或許是類似的，但實質上卻不可能完全一致；2.終身性—生涯不是
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個人在某一時段所擁有的職位與角色，而是終其一生的事業發展與整體生活型態 的總合。因此，生涯包涵就業前、就業中與退休後整體經驗與活動，也是個人終 生發展的歷程；3.發展性：每個人的生涯都是動態發展的歷程，會根據不同階段 的需求蛻變成長；4.總合性：個人所從事的工作或職業，往往會決定生活的型態，
這兩者間有密不可分的關係。因此，生涯具有總合性，涵蓋人生整體發展的各層 面，不僅限於個人的工作或職位。
而金樹人（1997）也提出幾點生涯的特質：1.方向性—它是生活裏各種事態 的連續演進方向；2.時間性—生涯的發展是一生當中連續不斷的過程；3.空間性—
生涯係以事業的角色為主軸，也包括了其他與工作有關的角色；4.獨特性—每個 人的生涯發展是獨一無二的；5.現象性—只有在個人尋求它的時候，它才存在；
6.主動性—人是生涯的主動塑造者。
綜觀以上學者的觀點，生涯最重要的特質即「繼往開來」、「觀乎現在、放眼 未來」、「獨一無二」，希望藉由對自己過去的省思，現在自我能力的認知，經過 審慎思考及評估，找到一條屬於自己可以終身遵循獨一無二的道路。
三、 研究者對生涯的解釋
在研究領域中，學者們對於生涯一詞的解釋莫衷一是，羅文基（1991）等人 與邱美華（1997）等人均於專書中整理了國內外專家學者為生涯所下的定義，研 究者予以修訂後，增列於 1997 年至 2010 年間許多學者對生涯的詮釋，並將眾多 定義整理如下表 2。
