國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：王明泉 博士
臺南市國小特殊教育教師
與新住民身障生家長親師溝通情形與困擾 之研究
研 究 生：鄭維倫 撰
中華民國 一○五 年 八 月
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
臺南市國小特殊教育教師
與新住民身障生家長親師溝通情形與困擾 之研究
研 究 生：鄭維倫 撰
指導教授：王明泉 博士
中華民國 一○五 年 八 月
謝誌
終於到了寫謝誌的時候，時間就這樣匆匆過去了三年，我也完成了這得來不 易的論文，回想這幾年在這好山好水的寶地-臺東的點點滴滴，心情不免還是會 有點激動。
論文的順利完成，首先要感謝指導教授-王明泉教授的悉心指導，讓我能在 茫然時，指引我方向、鼓勵我前進，尤其在論文撰寫的後期，更是指點我諸多統 計的細節，令我能夠茅塞頓開。其次也感謝兩位遠道而來的口考委員-王明政校 長跟林育毅校長，兩位的一一提醒、諸多提點，都是使我論文更加完整的養分。
更要感謝三年來所有的授課老師，讓我能在走入社會的多年後，還可以有再次精 進自我的機會。
同時，也感謝班上的兄弟姊妹們，總是互相的提攜、幫忙，和大家同班真是 一件幸福的事情。尤其是怡如、康寶、紹君、鈺濠和慧芬，平時總是一起嘻嘻哈 哈的打打鬧鬧、互相吐槽，卻又不忘在需要時互相打氣、伸出援手，和你們一起 度過的這些日子，真是難忘的回憶，別忘記有空還是要再聚聚。
最後要感謝我的家人，感謝爸爸和媽媽一直以來的鼓勵，我終於完成了，謝 謝你們。也感謝岳父、岳母在我忙於論文時、到台東唸書時，幫忙照顧我那可愛 的女兒詠心，讓我可以無後顧之憂。最後的最後要感謝親愛的老婆亭葶，謝謝你 鼓勵我來念書，給我最大的支持，讓我終於得以完成那延宕十年的未竟事務，也 感謝你一路以來的關心。
碩士學位這條路，在經過多年後的起伏，終於能夠完成一本屬於自己的論文，
心中除了雀躍，也是一種終於放下的鬆口氣，衷心感謝每一位曾在這一路上幫助 我的貴人，謝謝大家。
維倫 謹誌 2016 年 8 月
i
臺南市國小特殊教育教師與新住民身障生家長親師溝通情 形與困擾之研究
鄭維倫
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班
摘 要
本研究旨在了解臺南市國小特殊教育教師與新住民身障生家長親師溝通的 情形及困擾，研究對象為任職於臺南市國小的特殊教育教師。本研究採郵寄問 卷調查以蒐集資料，研究樣本採立意叢集取樣 235 位教師，共回收 217 份有效 問卷，進行統計分析，研究結果如下：
一、特殊教育教師與新住民身障生家長之溝通頻率大多為每學期一次，頻 率稍低。而教師認為溝通困難主要來自於差異因素。
二、不同背景條件之特殊教育教師與新住民家長之親師溝通差異情形：
（一）原臺南縣教師較原臺南市教師更常與家長進行意見交流。
（二）男性教師較女性教師的溝通途徑更常使用學校活動以及個人聯繫。
男性教師較女性教師更常因為教師因素而有溝通困難。
（三）任教 5 年以下以及任教 6-10 年的特殊教育教師較任教 11-15 年的特 殊教育教師在進行親師溝通時，因差異因素造成的困難來的高。教師任教年資 越久，與家長運用班級經營途徑進行親師溝通的需求越低。教師任教年資越 久，與家長進行親師溝通時，因差異因素造成的溝通困難越少。
（四）特教班的親師資訊交流較資源班的親師資訊交流頻繁。特教班的教 師較資源班及巡迴班的教師常提供資訊給家長。特教班較巡迴班常運用學校活 動做為溝通的途徑。特教班較資源班及巡迴班常運用班級經營做為溝通的途 徑。特教班較資源班及巡迴班常運用個人聯繫做為溝通的途徑。
最後，根據研究結果提出建議，供相關人員及未來研究者參考。
關鍵詞：親師溝通、新住民身障生家長、特殊教育教師
ii
iii
A Study on the Status quo and Difficulties between New Immigrant Parents of Students with Disabilities and Tainan
City Elementary School Special Education teachers.
Wei-Lun Cheng
Abstract
The purpose of this study were to investigate the status quo and difficulties of parent-teacher communication between new inhabitant parents of students with disabilities and special educators at elementary school in Tainan City, the participants of the study were elementary school special educators in Tainan City. The study used mail survey method to collect data. The study’s subjects were 235 teachers based on purposive-cluster sampling approach. A total of 217 valid questionnaires were obtained, and statistical analysis were using. The following results were obtained:
1. Special educators usually communicate with new inhabitant parents once every semester, which shows a low frequency of communication. Educators consider difficulties because of difference factors.
2. The differences within different background variables of special educators:
(1) The educators in former Tainan County have higher parents and teachers exchange of views frequency than in former Tainan City.
(2) Male educators communicated with parents with school activities and personal contact frequently than female educators. Male educators encounter communication difficulties more frequently than female educators.
(3) The educators teaching not more than 5 years and not more less 6 years but not more than 10 years encounter communication difficulties more frequently than the educators teaching not more less 11 years but not more than 15 years. Educators with
iv
more teaching experience have lower communication frequency via classroom management than inexperience teachers, and fewer communication difficulties in difference factors to communicate.
(4) Special education class teachers have higher parent-teacher communication frequency than resource room teachers. Special education class teachers provide information to parents more frequently than resource room teachers and itinerant teachers. Special education class teachers have higher parent-teacher communication frequency via school activities than itinerant teachers. Special education class
teachers have higher parent-teacher communication frequency via classroom management than resource room teachers and itinerant teachers. Special education class teachers have higher parent-teacher communication frequency via personal contact than resource room teachers and itinerant teachers.
Based on the findings, recommendations on related people, and further researchers are submitted.
Key worsds: Parent-Teacher Communication、New Inhabitant Parents of Students with Disabilities、Special Educators
v
目 次
中文摘要 ... i
英文摘要 ... iii
目次 ... v
表次 ... vii
圖次 ... ix
第一章 緒論 第一節 研究動機 ... 1
第二節 研究目的與待答問題 ... 4
第三節 名詞釋義 ... 5
第二章 文獻探討 第一節 親師合作的意涵 ... 7
第二節 新住民家長的親師溝通需求 ... 12
第三節 教師與身障生家長之親師溝通 ... 15
第四節 新住民身障生子女之相關研究 ... 20
第三章 研究方法 第一節 研究架構 ... 29
第二節 研究對象 ... 30
第三節 研究工具 ... 32
第四節 研究程序 ... 35
第五節 資料處理與分析 ... 36
vi
第四章 研究結果與討論
第一節 研究樣本分析... 37
第二節 特殊教育教師與新住民身障生家長親師溝通之調查結果 ... 39
第三節 不同背景變項之特殊教育教師與新住民身障生家長親師溝通之差異 情形 ... 57
第五章 結論與建議 第一節 結 論 ... 85
第二節 建 議 ... 88
參考文獻 一、中文文獻 ... 91
二、外文文獻 ... 99
附錄一 正式問卷 ... 101
附錄二 同意書 ... 105
vii
表 次
表 2-1 身障生家長親師溝通之相關研究 ... 17
表 2-2 新住民身障生子女之相關研究 ... 20
表 3-1 問卷發放暨回收對象一覽表 ... 31
表 3-2 親師溝通問卷各分量表題目分配表 ... 33
表 4-1 研究樣本變項分析統計表 ... 38
表 4-2 親師溝通內容「家長提供資訊給教師」向度之次數分配表 ... 39
表 4-3 親師溝通內容「教師與家長意見交流」向度之次數分配表 ... 41
表 4-4 親師溝通內容「教師提供資訊給教師」向度之次數分配表 ... 43
表 4-5 親師溝通途徑「學校活動」向度之次數分配表 ... 45
表 4-6 親師溝通途徑「班級經營」向度之次數分配表 ... 47
表 4-7 親師溝通途徑「個人聯繫」向度之次數分配表 ... 49
表 4-8 親師溝通困難「家長因素」向度之次數分配表 ... 51
表 4-9 親師溝通困難「教師因素」向度之次數分配表 ... 53
表 4-10 親師溝通困難「差異因素」向度之次數分配表 ... 55
表 4-11 不同任教區域親師溝通內容之 t 檢定摘要表 ... 58
表 4-12 不同任教區域親師溝通內容「教師與家長意見交流」向度之 t 檢定摘 要表 ... 58
表 4-13 不同任教區域親師溝通途徑之 t 檢定摘要表 ... 59
表 4-14 不同任教區域親師溝通困難之 t 檢定摘要表 ... 60
表 4-15 不同性別親師溝通內容之 t 檢定摘要表 ... 62
表 4-16 不同性別親師溝通內容「家長提供資訊給教師」向度之 t 檢定摘要表 ... 63
viii
表 4-17 不同性別親師溝通內容「教師與家長意見交流」向度之 t 檢定摘要表
... 64
表 4-18 不同性別親師溝通途徑之 t 檢定摘要表 ... 66
表 4-19 不同性別親師溝通途徑「學校活動」向度之 t 檢定摘要表 ... 67
表 4-20 不同性別親師溝通途徑「個人聯繫」向度之 t 檢定摘要表 ... 68
表 4-21 不同性別親師溝通困難之 t 檢定摘要表 ... 69
表 4-22 不同性別親師溝通困難「教師因素」向度之 t 檢定摘要表 ... 70
表 4-23 不同任教年資親師溝通之變異數同質性檢定表 ... 71
表 4-24 不同任教年資親師溝通之變異數分析摘要表 ... 72
表 4-25 不同任教年資親師溝通之相關係數統計考驗摘要表 ... 76
表 4-26 不同身分親師溝通內容之 t 檢定摘要表 ... 77
表 4-27 不同身分親師溝通途徑之 t 檢定摘要表 ... 78
表 4-28 不同身分親師溝通困難之 t 檢定摘要表 ... 79
表 4-29 不同任教班型親師溝通之變異數同質性檢定表 ... 80
表 4-30 不同任教班型親師溝通之變異數分析摘要表 ... 81
ix
圖 次
圖 3-1 研究架構圖 ... 29 圖 3-2 研究流程圖 ... 35
1
第一章 緒論
本章說明研究動機、目的與構想，共分為三節，分別為研究動機、研究目的 與待答問題以及名詞釋義等。
第一節 研究動機
相信有不少特殊教育工作者與研究者一樣，在教學現場中，有過與新住民家 長溝通的經驗，溝通時因內容或受限於各種因素，導致偶有不夠了解彼此意思的 狀況產生，但親師溝通又是如此重要，因此這促使研究者試圖了解此困擾之相關 現況。
子女的誕生對一個家庭而言通常是甜蜜的負荷，但若是誕生的是身心障礙的 子女，則會使甜蜜變少，負擔加重，且父母本身也可能有自責的心態。一般來說，
身心障礙子女的各方面發展均與一般孩子不同，對其家庭成員造成的影響，往往 不是一般家庭所能體會其箇中滋味的，畢竟對大多數的特殊需求家庭而言，子女 的問題與衍生的需求都容易導致家庭資源的消耗，不論是更多金錢或是心力的付 出，都是一種數倍於一般家庭的壓力（吳美瑤，2011；許斐晴，2012；鄭凱壎，
2004；劉芷寧，2011）。另外，政府的福利與許多協助措施都專注於身心障礙者 本身，這使得照顧者時常是孤獨的（黃資斐，2014），因此，在內心自責與外在 壓力的相互作用下，其艱困的情境是可以預見的。
在校園中，親師間的互助期盼能合作無間，本就是時常被第一線教育工作者 奉為圭臬的存在，而有特殊教育需求的身障孩子與其家庭在上述前提下，更是需 要親師間的密切配合與交流，家長與老師、學校的夥伴關係除了能促進親師合作，
幫助孩子融入校園，也能分擔家長的壓力（何東墀，2003；殷夢轅，2006；吳美 瑤，2011）。這樣的看法與吳信德（2010）針對特殊兒童的親師溝通相關研究的 結果雷同，其結論提出特殊兒童的家長對親師溝通的重要性具有其一定的重視。
親師溝通的目的即是藉由親師之間相互傳遞訊息、不斷溝通，彼此協調，希望能
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達到親師之間的共識（陳嘉芬，2003）。由此可知，這其中「溝通」的渠道就需 要雙向的暢通無阻，才能夠有達到此目標的效果。
我國自 1980 年代起，隨著全球化的潮流，對外政策開始大幅開放，直接或 間接的促成了跨國婚姻的產生（蕭如芬，2008），時至今日，中外聯姻仍有一定 比例，在民國 103 年 1 至 6 月的結婚人數中，便有 12.3%的中外聯姻，在這些聯 姻中，大陸港澳地區最多，占 56.1%；東南亞地區次之，占 27.2%，其他國家則 為 16.7%（內政部，2014）。另有不同研究皆指出，新住民子女在身心障礙比率 較高，這都是特殊教育關注的對象（林璣萍，2003；洪敬浤，2004），且根據我 國特教通報網（2015a）統計數據顯示，我國目前國小身心障礙生為 40590 名，
其中新住民子女便占了 4105 名，換言之，身心障礙生中為新住民子女的比例已 超過 10%，在這樣的趨勢下，特殊教育教師與新住民的家長溝通是一件不可避免 之事。與新住民家長溝通時，應使用無歧視性的語言或方式，提供適宜難度的文 章或是仔細了解家長表達的意見等（Council for Exceptional Children, 1991），雖 然有此原則，但在過程中難免因為各種因素（如：語言、文化等等）而產生溝通 的不順暢，進而造成溝通的困擾。研究者過去在較多新住民家長的學校任教，研 究者本身或辦公室中的同仁皆曾有因為無法和新住民家長有效溝通而產生困擾 的情況，因此，如何和新住民家長有效溝通？這促使研究者想去關心及了解這方 面的現況及困擾。
研究者蒐集國內近十年來的相關研究論文，針對「新住民」、「特殊教育」、「身 心障礙」等關鍵詞進行統整，發覺國內相關的研究主題最多的是有關教養歷程的 研究，共有十五篇（王育清，2014；李裘莉，2011；吳麗娟，2012；施妤蓁，2009；
姚乃仁，2006；陳美蘭，2011；陳錦卿，2011；張倉凱，2011；張婷婷，2009；
張雅惠，2011；麥雅嵐，2013；蔡月珠，2013；劉宜佩，2009；謝順慈，2013；
羅燕雀，2011）。其餘的皆為少數，如：學前相關主題共有五篇（張如源，2010；
曾家琪，2007；楊咅紜，2013；楊菁菁，2010；劉嘉貽，2006），親師互動主題
3
共三篇（吳美瑤，2011；黃令丹，2010；簡登宏，2008），學校適應主題共兩篇
（林盈沛，2011；劉筱湄，2012），溝通能力共兩篇（周怡君，2010；蔡涵如，
2010），自我概念共一篇（林承億，2012）等。由此可見，目前的相關研究，大 多仍將焦點關注在新住民教養身心障礙子女的歷程上，針對特殊教育教師與新住 民身障生家長溝通的研究，尚為少數。且研究者比對此三篇相關主題的研究後發 現，共兩篇的研究地區為中部地區，一篇為北部地區，並無針對研究者目前任教 的南部地區。
整體而言，研究者之研究動機可歸納為「有與新住民家長溝通不易」、「親師 的合作無間能幫助孩子及家長」、「新住民身心障礙生佔所有身心障礙生一成以上」
以及「大部分新住民身障生相關研究著重在教養歷程」等原因。
根據上述原因，再加上研究者本身的經驗，因此，本研究欲透過問卷調查的 方式，探討特殊教育教師與新住民身障生家長溝通的情形與困擾，希望能藉此研 究以了解其現況並做出建議，期盼能幫助有相似情形的家長或教師。
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第二節 研究目的與待答問題
本節綜合上述研究動機及新住民身障生家長親師溝通問題，將研究目的與待 答問題分述如下：
壹、研究目的
一、探討特殊教育教師與新住民身障生家長之親師溝通情形及困擾。
二、探討背景條件不同之特殊教育教師與新住民身障生家長之親師溝通差異 情形。
貳、待答問題
基於上述研究目的，待答問題如下：
一、特殊教育教師與新住民身障生家長之親師溝通情形及困擾為何？
（一）特殊教育教師與新住民身障生家長之親師溝通內容為何？
（二）特殊教育教師與新住民身障生家長之親師溝通途徑為何？
（三）特殊教育教師與新住民身障生家長之親師溝通困難為何？
二、背景條件不同之特殊教育教師與新住民身障生家長之親師溝通差異情形 是否有差異？
（一）不同地區之特殊教育教師與新住民身障生家長之親師溝通是否有 差異？
（二）不同性別之特殊教育教師與新住民身障生家長之親師溝通是否有 差異？
（三）不同特殊教育任教年資之特殊教育教師與新住民身障生家長之親 師溝通是否有差異？是否有相關？
（四）具備家長身份與否之特殊教育教師與新住民身障生家長之親師溝 通是否有差異？
（五）不同任教班型之特殊教育教師與新住民身障生家長之親師溝通是 否有差異？
5
第三節 名詞釋義
本節將針對本研究主要研究變項做名詞釋義，以釐清本研究涉及主題之觀念，
相關名詞包括特殊教育教師、新住民身障生家長與親師溝通，相關內容如下：
壹、特殊教育教師
特殊教育教師係指修畢特殊教育教師職前教育學分，領有教育部頒訂之合格 特教教師證之教師；或指任教於特殊教育班級（集中式特教班、資源班及巡迴班 等）中之教師。
本研究特殊教教師係指 104 學年度任教於臺南市公立國民小學之資源班、特 教班與巡迴班之特殊教育教師。
貳、新住民身障生家長
原稱外籍新娘，但此詞可能帶有貶意，為顧及觀感與其感受，改稱為外籍配 偶（莫藜藜、賴珮玲，2004），而後由其本身投票決定自身稱謂，改稱為新移民 女性（張雅惠，2011），新北市政府（當時為臺北縣政府）則自 2004 年起，一律 稱呼為新住民（陳滄鉦，2006）。
本研究所稱之新住民身障生家長係指與臺灣籍男子結婚的中國及東南亞國 家女子且其子女為接受臺南市公立國民小學資源班、特教班與巡迴班特教服務之 身障生。
參、親師溝通
親師溝通係指教師與家長針對學生的學習、行為、發展與品德等方面，運用 書面、電話、面談等各種管道，以正式或非正式的方式，進行意見交流與訊息傳 遞的過程。透過訊息的傳遞，欲使親師雙方對於教育的理念更加相近，以促進孩 子在各方面的成長（呂君蕙，2013；葉克樓，2015）。
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本研究所稱之親師溝通係指特殊教育教師根據平時和新住民身障生家長互 動經驗而填寫「特殊教育教師與新住民家長的親師溝通問卷」（附錄一）所得之 依據，包含親師溝通的內容、途徑、困難等狀況。
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第二章 文獻探討
本研究為探討特殊教育教師與新住民身障生家長親師溝通之現況與困擾，本 章藉由相關理論和研究之資料蒐集與統整，以作為研究設計之根據。本章共分四 節，第一節為親師合作的意涵，第二節為新住民家長的親師溝通需求，第三節為 教師與身障生家長之親師溝通，第四節為新住民身障生子女之相關研究。
第一節 親師合作的意涵
親師合作在教育現場中常被視為是不可或缺的一項要素，本節針對親師合作 的相關法條規定、意義、重要性和途徑等基本概念進行說明，希望能對親師合作 做通盤的了解。
壹、我國親師合作的相關法條規定
關於親師合作，我國許多教育相關法令皆明文規定之。根據我國《教育基本 法》規定，人民為教育權之主體，國家、教育機構、教師及父母應負協助之責任 並予以輔導，家長參與學校教育事務是一種權利。《國民教育法》則是強調依據 憲法，家長有輔導子女及維護其子女在教育階段中的權益，並依法須參與。另外
《國民教育階段家長參與學校教育事務辦法》中也提及，家長、家長會及家長團 體，得依法參與教育事務、提供意見以及與學校教師共同合作，促進學生適性發 展（李建興，2013；教育基本法，2013；國民教育法，2016；國民教育階段家長 參與學校教育事務辦法，2012）。由以上法律條文可知，親師合作在學生受教育 過程中的必要性及重要性。
8
貳、親師合作的意義
當孩子進入到學校，家長和教師之間便出現了「親師關係」這樣的互動，親 師透過各種途徑建立起溝通途徑，家長也投入其中，形成家長參與後，便稱作為 所謂的親師合作（邱志鴻，2013）。親師合作常被視為教育成功的基礎（謝宜紋，
2015），而其所指的是「親」和「師」成為教育合夥人的關係，家長和教師一起 引導學生做適性的發展的過程（吳瑛，2006）。
親師合作並非一個新興的議題，早在1994年時，美國便已在頒布的「公元2000 年教育目標：教育美國法案」中提及，學校必須和家長建立夥伴關係，以促進學 生在社交、情緒和學業成就的成長（高怡齡，2007；Paris, 1994）；我國也在1996 年的行政院教育改革審議委員會之總諮議報告書中提及，家長、教師以及社會人 士應參與教育，才能提供一個關懷、多元且充實的環境，讓孩子快樂而完整的成 長（吳慧珍，2010）。而一個成功的親師合作包含了親、師兩方面互助，親師之 間要維持一種相對的自主性，並能互相傳遞訊息，因為家長是孩子人生中的第一 位老師，也是和孩子相處最久、最了解孩子的人，因此能夠提供有關孩子的重要 訊息，讓老師更加了解孩子的習性同時也能使家長實踐其教育參與權；而老師則 發揮教育的專業自主權，提供引導孩子的方法和策略，使家長從過程中建立正向 的教育觀念（黃素芳，2015；游雅惠，2006；謝宜紋，2015），能夠藉由這樣相 互交流，針對孩子的成長做討論，對親、師都是一種負責的表現（Halgunseth, Peterson, and Moodie, 2009）。畢竟家長創造了孩子的第一生命－軀體，而老師 則是創造了孩子的第二生命－精神與價值，教師和家長對孩子的啟發和成長皆是 具有一定的重要性，因此親師合作才能創造孩子美好的學習環境和未來（林貞芬，
2014）。
綜合以上的概念，親師合作的意義在於親、師雙方對孩子在受教育過程中的 參與、互動和付出，希望藉由兩者力量的匯合，提供孩子最良適的教育，使孩子 獲取最大的利益。
9
参、親師合作的重要性
國外學者許久前便對親師合作的重要性做了演繹，如：Henderson 和 Berla
（1994）認為家長對於教育的參與及和教師的聯繫，便能提升孩子的學習成效，
將來也可能有更高的成就。而除了國外，在國內的諸多研究中皆被提及，但每位 研究者的概念或切入視角卻是不盡相同，以下針對近年來諸位研究者的想法作一 整理，並將之統整、歸納作出說明。
一、吳瑛（2006）認為可分為四點：
（一）親師合作是教師與家長之間相互交流的歷程。
（二）親師合作溝通是良好親師關係的基礎。
（三）親師合作有助於孩子的表現。
（四）親師合作能增進學校效能，落實學校社區化的理念。
二、高怡齡（2007）則是從不同視角切入，可分為三點：
（一）對學生而言：增加在校學習的安全感和教學活動銜接的順暢性。
（二）對家長而言：提升自我形象以及獲得支持及資源。
（三）對教師而言：對教學的設計和實施更有效能。
三、謝宜紋（2015）整理文獻後，從改變的角度出發，羅列出四點：
（一）對學生的正向改變：學生較能獲得成功經驗以及較能適應環境。
（二）對家長的正向改變：對指導孩子更具信心，成為更有效能的父母。
（三）對教師的正向改變：提升教師的專業成長，並在教學過程中感到有力 的支持和陪伴。
（四）親、師、生三贏的局面。
四、謝鴻隆（2003）歸納出的看法則是分為以下四點：
（一）以學生為教育主體，增進教育效益。
（二）親師之間的成長是一雙向互惠的過程。
（三）提高家長、學生對學校之評價。
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（四）學校和社區緊密結合。
綜合以上不同文獻的看法及觀點，可以了解到團隊的重要性。研究者將之整 理歸納後，可將之定義為：藉由親師之間共同為孩子的教育努力而做的各種合作，
能夠帶來的好處不單是教師單方面，或家長單方面，它是全面性親、師、生三贏 的結果，而在這其中更重要的是能促使教育的主體－學生成為最大的受益者。
肆、親師合作的途徑
隨著時代的變遷和科技的進步，親師合作的途徑也越趨多元，尤其近年來智 慧性手機的普遍和相關科技的進步，都使親師溝通的途徑有所轉變，包括國內親 師溝通的相關研究也因此有新的潮流，研究者針對 103 學年度的親師溝通相關論 文做整理後發現，103 學年度中有 31 篇論文以親師溝通為主題，而其中共有 18 篇（約 58%）之主題與社群網站或即時通訊軟體相關，足見現今校園親師溝通途 徑除傳統的聯絡簿及通知單外，因科技的進步，應也有一定比例倚賴 3C 產品或 網路為溝通途徑。
研究者綜合國內近期相關文獻、資料（陳錦忠，2006；游雅惠，2006；黃素 芳，2015；蔡維芸，2015；鄭群楷，2013；謝宜紋，2015；蘇荐紳，2015）後，
採用 Comer 和 Haynes（1991）所提出的三階層概念做基礎，將近期文獻做一統 整。
一、第一階層：參與學校決策或提供建議，但此項也被視為較敏感也較常被 批評。如：加入家長會、參與教師評鑑、校長評選、校務會議或其他相關組織等。
二、第二階層：參與或協助班級活動及學校活動，意圖使學校能融入在社區 中。如：運動會、晨間活動、家長日、親職教育、校外教學、擔任義工以及母語 教學等。
11
三、第三階層：家長被動的接受學校的規劃，通常較屬於一般性的參與。如：
親師對談（面談或電話聯繫）、書面（聯絡簿、班刊或通知單等）、手機訊息、即 時通訊軟體（Line）以及班級臉書網站等。
無論何種親師合作的途徑，都具有其存在的必要性，教師在促進親師合作的 歷程中，應多方嘗試，有時也可能需要因人、因事、因時而制宜，選擇適切的途 徑，才能使親師合作事半功倍，也才能帶給孩子最大的幫助。
親師合作除了明文規定外，對於在第一線的教育工作者而言，確實也是一件 具有其重要且不可或缺地位的工作，運用何種途徑才能達到最有效的效果，或許 並非一體適用，但只要能在遇到瓶頸時，懂得多方嘗試並改善，相信不僅對於親 師雙方而言，對於孩子也是最大的幫助。
12
第二節 新住民家長的親師溝通需求
在上節中可以了解親師合作的重要性和途徑，但新住民家長在進行親師合作 中，溝通可能時常是不順暢的，本節收集相關文獻，針對教師與新住民家長溝通 時，容易出現的困難做一歸納；再針對困難可能有的解決之道做出統整及說明。
壹、新住民家長親師溝通的困難
溝通在人際互動中是一個複雜的過程，人與人透過溝通，將彼此的情感、想 法、感覺、信念及價值觀等相互傳遞，但在過程中若出現任何的小差錯都可能會 促使溝通上的障礙（李鴻瑛，2006；林美琪，2011）。研究者整理近年文獻（吳 美瑤，2011；林美琪，2011；張錦霞，2008；陳雯鈴，2008；黃建銘，2005；黃 雅芳，2005；董玉如，2008；賴怡珮，2007；簡登宏，2008；Denessen, Bakker, and Gierveld, 2007；Ö ztürk, 2013；Sohn & Wang, 2006），發現教師與新住民家長親師 溝通常見的困難包含：語言及文字、文化差異、時間和能力等，以下一一說明：
一、語言及文字：教師與新住民家長親師溝通過程中，最常出現的第一個困 難便是語言及文字。不同的研究中皆提及，新住民家長從國外嫁到臺灣，語言及 文字的不佳會造成理解困難，這點是親師溝通的一大阻礙。尤其許多新住民家庭 都是由媽媽擔任孩子的主要照顧者，但因語言因素，接送上下學和老師的互動卻 僅止於點頭、微笑，較無法有效的溝通，或是可能因為家長擔心自己語言不佳，
而卻步於和老師進行溝通；而文字的理解困難，則可能造成親師之間無法進行有 效的書面溝通（如：看不懂聯絡簿中的溝通事項）。
二、文化差異：除語言外，最易發生的困難便是文化的差異，新住民和老師 之間不同的生活方式、價值觀、教養觀念和過去親師互動的經驗等，都可能造成 彼此的溝通上的誤解，進而影響親師溝通。另外部分研究則是認為，教師亦可能 因為不了解非語言溝通的文化差異（如：某些文化認為對話時，注視對方眼睛是 不禮貌的行為），進而避免和新住民家長進行溝通。
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三、時間：諸多研究中亦提出，時間因素是常常導致親師溝通受阻的原因之 一，主要是因為新住民家長的家庭社經地位不高，常為了經濟因素而忙於家事和 工作，鮮少有閒暇時間和老師進行互動；另外便是部分新住民家庭，不希望家中 的新住民家長與外界有過多接觸，這也是導致親師溝通時間不足的原因。
四、能力：此項困難可能因為新住民家長本身缺乏自信，認為自己和老師的 學識地位相差過大，導致其對教師有專家壓制的距離感，使得家長找教師進行溝 通的意願低，或者因自信不足導致較不願意參與子女的學習。另一種可能則是新 住民家長本身在對學生課程理解的不足、溝通的能力或技巧上的不足，自然也會 因此影響親師之間的溝通。
將上述各項困難做一統整，則可分為家長因素、教師因素以及差異因素。當 新住民家長面對這些障礙時，教師的角色就顯得更加重要，該如何去引導或提高 親師之間的溝通順暢度，需要教師多花一點時間和心思去克服，以下針對提升溝 通順暢度的因應策略做說明。
貳、與新住民家長的親師溝通策略
針對上述溝通的困難，許多文獻皆提及解決之道，研究者統整後，大致上可 分為教師的溝通態度、教師的溝通途徑以及教師的能力溝通等，以下針對各解決 之道做說明。
一、教師的溝通態度：針對新住民家長的缺乏自信，教師應主動出擊，釋出 善意，避免受限於新住民家長的被動，因此影響溝通的順暢，並且在溝通過程中，
要發揮同理心，多傾聽家長的聲音、體諒其所面臨的各種壓力，以拉進彼此的距 離，藉此給予新住民家長支持的力量並使其感受到溫情和尊重，如此就能有更多 的互動，甚至能在過程中提供更多的教養建議，幫助到家長和孩子（吳美瑤，2011；
林美琪，2011；張錦霞，2008；黃巧如，2009；Council for Exceptional Children, 1991；
Ö ztürk, 2013）。
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二、教師的溝通途徑：要建立親師之間的信任感和溝通的安全感，教師應該 盡可能運用多元的溝通途徑和家長進行溝通（史慈慧，2008；游雅惠，2006），
不過，根據研究指出，聯絡簿、通知單等紙本文字的溝通方式，仍舊是教師和新 住民家長溝通最常用的途徑（陳雯鈴，2008；黃巧如，2009；黃雅芳，2005）。
但誠如上一節中所提及之溝通的困難，文字是許多新住民家長皆難以克服的難關，
因為即使參加識字教育與補教教育，新住民讀寫中文的能力仍是不足（蔣金菊，
2005），針對此部分，部份研究建議考慮書面的資料經由翻譯的方式，提供給家 長（陳雯鈴，2008），但考量到現實層面的實施難度，也可多多考慮面對面的溝 通以及家庭訪問的方式進行聯繫，因這是被研究指出和新住民家長溝通時，最有 效的溝通途徑（張錦霞，2008；黃雅芳，2005；董玉如，2008）。
三、教師的溝通能力：面對新住民家長時，首重提昇教師自身的多元文化素 養，如此方能消除自身的歧見，以正確的態度和了解面對家長，並創造平等的教 育機會（黃綺君，2005；賴怡珮，2007）。此外，教師和新住民家長進行溝通時，
應運用簡單易懂的話，深入淺出的表達較艱澀難懂的專業術語，如此較能提升新 住民家長的理解（林美琪，2011），而溝通的內容，應以讚美的角度切入取代過 多的批評，則可避免不必要的親師衝突（詹宜珮，2010）。
新住民家長在語言、文化的各種隔閡下，與教師溝通過程中時常有可能出現 壓力和阻礙，教師若能運用敏銳的觀察力、同理心以及適當的溝通環境，想必自 然能幫助家長妥善完整的表達意見，並進行交流，如此方能對親師溝通有所裨 益。
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第三節 教師與身障生家長之親師溝通
本節針對教師與身障生家長進行溝通時的相關文獻探討，首先說明相關法律
條文，其次整理相關研究並找出親師溝通常見的困難。
壹、身障生家長親師溝通之法規
在特殊教育的領域中，身障生家長的參與除了是一個趨勢，也是法律上明文 規定的。從美國在 1975 年，國會通過了「障礙者教育法案」（The Education for All Handicapped Children Act of 1975，又稱為 94-142 公法）開始，便明訂了家長對 於教育的參與權，家長不但是教育決策的參與者，同時家庭需求也應列入提供服 務時的考量（杜正治，1989）。
而以我國來說，我國《特殊教育法》雖經歷過幾次修訂，但家長參與的部分，
依然被視為特殊教育中不可或缺的一環（特殊教育法，2014）。根據《特殊教育 法》第五條規定：「各級主管機關為促進特殊教育發展，應設立特殊教育諮詢會。
遴聘學者專家、教育行政人員、學校行政人員、同級教師組織代表、家長代表、
特殊教育相關專業人員（以下簡稱專業人員）、相關機關（構）及團體代表，參 與諮詢、規劃及推動特殊教育相關事宜。」以及《特殊教育法》第六條：「各級 主管機關應設特殊教育學生鑑定及就學輔導會（以下簡稱鑑輔會），遴聘學者專 家、教育行政人員、學校行政人員、同級教師組織代表、家長代表、專業人員、
相關機關（構）及團體代表，辦理特殊教育學生鑑定、安置、重新安置、輔導等 事宜；……各該主管機關辦理身心障礙學生鑑定及安置工作召開會議時，應通知 有關之學生家長列席，該家長並得邀請相關專業人員列席。」有此可見家長代表 與會被列入必要的條件，凸顯出在會議中家長的重要性。
另外，《特殊教育法》第二十八條：「高級中等以下各教育階段學校，應以 團隊合作方式對身心障礙學生訂定個別化教育計畫，訂定時應邀請身心障礙學生
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家長參與，必要時家長得邀請相關人員陪同參與。」則是強調家長參與身障生的 個別化教育計畫、共同擬定學生學習目標和各項服務之重要性。
以及《特殊教育法》第四十五條：「高級中等以下各教育階段學校，為處理 校內特殊教育學生之學習輔導等事宜，應成立特殊教育推行委員會，並應有身心 障礙學生家長代表……。」和《特殊教育法》第四十六條：「各級學校應提供特 殊教育學生家庭諮詢、輔導、親職教育及轉介等支持服務。前項所定支持服務，
其經費及資源由各級主管機關編列預算辦理。身心障礙學生家長至少應有一人為 該校家長會常務委員或委員，參與學校特殊教育相關事務之推動。」這邊也不斷 在強調，家長參與學校決策和會議的必要性。
由以上諸多條文可知，我國以立法的方式來強化家長參與的權利，使家長不 單只是被動的參與孩子的教育，更能夠以倡導者和決定者的角色一起為孩子規劃 適切的安排（呂君蕙，2013）。
貳、身障生家長親師溝通之相關研究
我國從法條便確立家長參與的權利，因此和身障生家長溝通是特殊教育中相 當重要的環節，以針對身障生家長的親師溝通為探討議題之相關研究相當繁多，
研究者整理近十年的相關文獻，以研究者及研究年份、研究對象、溝通的途徑、
溝通的內容和溝通的困擾等項目做統整，以下以表格做呈現。
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表 2-1
身障生家長親師溝通之相關研究 研究者及
研究年份
研究 對象
溝通的途徑 溝通的內容 溝通的困擾
王芬玲
（2010）
教師 面談、電話、上下 學接送時間
學習問題、同儕相 處問題
家長教養能力、經 濟、工作性質 江韋儀
（2008）
家長、
教師
接 送 時間 、 聯 絡 簿、電話、通知單
改 善 幼兒 遲 緩 現 象
可 能 是多 次 溝 通 無效、或態度敷衍 吳信德
（2010）
家長 聯絡簿、上下學時 間
相當多樣化 家 長 擔心 自 己 能 力不足或沒時間 呂君蕙
(2013)
教師 面對面 學習問題、行為問 題
時間不足、家長逃 避面對
林幸儒
（2013）
教師 面 對 面（ 各 種 會 議）
學習適應、生涯規 劃與潛能發展
家 長 參與 家 長 團 體比例偏低 林孟君
（2010）
教師 面談、電話、聯絡 本
學習表現、行為表 現
親師差異、家長方 面
洪明珠
（2005）
家長、
教師
聯絡簿、上下學時 間溝通
孩 子 的行 為 表 現 及處理方式
親 師 彼此 或 一 方 工作太繁重，缺乏 時間
張瑞鑾
（2011）
家長 電話 孩 子 的發 展 與 學 習問題
現實經濟壓力、時 間有限
許茂盛
（2012）
教師 口語溝通、文件 行為問題、學習問 題
家長個人因素
（續下頁）
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研究者及 研究年份
研究 對象
溝通的途徑 溝通的內容 溝通的困擾
許斐晴
（2012）
教師 聯絡簿 行為問題、學業問 題、人際互動
家長忙碌
陳雅惠
（2010）
家長 電話、聯絡簿、接 送時間溝通
行為表現、認知學 習、同儕相處
雙方沒有時間、不 知 如 何跟 老 師 說 話
湯明潔
（2010）
教師 面對面、電話、聯 絡簿
行 為 表現 及 處 理 方式、學習或課業 問題、同儕相處情 形
親 師 雙方 工 作 太 繁重，缺乏時間、
體力與精神、教師 或 家 長缺 乏 特 教 專業知能、親師雙 方 的 時間 不 易 配 合
鄭立文
（2015）
教師 面對面 學習及行為問題 時間不足、家長逃 避
（資料來源：研究者自行整理）
根據表 2-1 整理文獻結果，大部份研究對象以教師為主（62%），其次是家長 為對象（23%），但也有少部分研究的對象同時包含家長與教師（15%）。而親師溝 通的途徑大同小異，大多以聯絡簿、面對面、上下學時間、電話等，為溝通途徑。
討論內容則是以在學校的學業表現、行為問題以及同儕相處為大宗，但也會因學 生的學習階段不同，而有所改變，如高中職階段的學生，就會強調生涯和職涯的 部分（林幸儒，2013）；學前階段則是可能會注重改善遲緩現象（江韋儀，2008）。
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最後，溝通上的困難，普遍發現家長的因素是影響的可能之一（76%），這部分主 要是強調家長的溝通態度、溝通能力不足等，會影響到親師溝通的順暢；另外也 有研究指出時間上的不足（62%）也是常見的溝通困難，原因是家長的工作太忙，
或者是教師的工作太忙等。
本節將相關法規及研究做一整理，除了可做全面性的了解外，也可認知到教 師與身障生家長進行親師溝通的必要性。
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第四節 新住民身障生子女之相關研究
本節先將相關研究做成表格呈現，接著將研究結果做統整，並說明之。
壹、學齡階段新住民身障生相關研究
國內針對新住民身障生子女的研究甚多，因本研究主要針對學齡階段的孩子 在校情況進行調查，故研究者將國內近十年之相關研究做一整理，排除學前階段 相關資料，並以表格呈現。
表 2-2
新住民身障生子女之相關研究 研究者
/ 年代
研究對象 / 方法
研究主題 研究結果
王育清 / 2014
家長 / 訪談及觀察
新移民母親對 特殊需求子女 的教育歷程
一、發現子女狀況時，從悲憤心情和倚 靠外部支持，轉化正向。
二、重視子女獨立自主的學習，面對子 女學業課題，採處罰因應孩子行為，為 他們的未來做最好的規劃。
三、新移民母親透過日常教養方式傳遞 原生家庭的教育經驗給特殊需求子女。
吳美瑤 / 2011
家長 / 調查
特殊教育教師 與新住民身心 障礙生家長親 師溝通之研究
一、頻率多為每學期一次，內容不夠多 元。多數教師認為困難來自家長。
二、不同背景條件之特殊教育教師與新 住民家長之親師溝通差異情形：
（一）女教師常用信件或便箋溝通；男 教師常透過家長會溝通；男教 師較常有溝通困難。
（二）特教任教年資越高，與家長進行 交流與溝通的頻率越低，且其 因與家長時間無法配合而造成 溝通困難的頻率亦低。
（三）特教班教師溝通頻率略高於資源 班教師；特教班教師較常透過 電話溝通；巡迴輔導班教師因 家長觀念不正確而造成親師溝 通困難的比例較高。
（續下頁）
21
研究者 / 年代
研究對象 / 方法
研究主題 研究結果
吳麗娟 / 2012
家長、導師/
深度訪談、
觀察及蒐集 資料
從系統觀點看 育有國小身心 障礙兒之新移 民女性的教養 經驗
一、家庭系統：教養知能不足且缺乏家 人支持協助，對孩子負向的影響。
二、親友鄰里系統：直接協助不多。
三、早療與學校系統：參與不積極，影 響身心障礙兒的改善與其他表現。
林承億 / 2012
孩子 / 半結構深度 訪談及資料
整理
一位國中資源 班新住民學生 自我概念探究
本研究個案自我評價高，有信心，親子 互動良好。家族的接納及對母族文化的 認同有助於提升自我概念，學業自我概 念受學障特質影響，表現與同儕無差 異。社會自我概念會隨著與同儕的互動 模式增強或減弱，但宗教信仰能夠幫助 自我概念的回穩。惟家庭社經地位對國 中資源班新住民學生自我概念各階層 的影響較為負面。
林盈沛 / 2011
孩子 / 調查
台北市國民小 學新移民家庭 身心障礙學生 學校適應之研 究
一、「學業成就」有適應上的困難。
二、不同性別學校適應上並無差異。
三、在「整體學校適應」、「學業成就」、
「常規適應」的向度有顯著差異。「整 體學校適應」上，中年級最優；「學業 成就」上，高年級和中年級優於低年級 學生。
四、學習障礙學生普遍較優。
五、不同家庭社經地位無差異。
六、「人際關係」向度上有達顯著差異。
周怡君 / 2010
孩子 / 調查
臺中縣市新住 民國小身心障 礙學童語言溝 通能力調查研 究
一、大部份使用口語方式溝通，溝通意 圖是能主動溝通，且可讓人完全理解。
二、語言理解能力普遍表現佳；語言表 達能力普遍表現較屬中等，語音能力及 語暢能力普遍表現並不佳
三、性別不同並無顯著的差異。
四、家中使用語言不同，語言溝通能力 整體表現並無顯著的差異。但語言理解 能力達顯著差異。
（續下頁）
22
研究者 / 年代
研究對象 / 方法
研究主題 研究結果
五、障礙類別、障礙程度不同語言溝通 能力整體表現有顯著的差異。
六、國籍、年齡層不同語言溝通能力整 體表現並無顯著的差異。
七、家庭兄弟姊妹數、主要照顧者不同 語言溝通能力整體表現並無顯著的差 異。
施妤蓁 / 2009
家長 / 半結構訪談
及觀察
育有特殊教育 需求子女的東 南亞籍母親教 養現況及困難
一、訪談對象都是主要照顧者，在家不 聽父母管教，在外會聽教師管教，顯示 了家人教養知能不足。
二、很難獲得公婆或其他家人的協助。
三、雙親的教養態度不一致，在做法上 有所差距，增加母親教養的壓力。
四、訪談對象需要的是：教養子女的技 巧以及其子女合適的課後安置機構。
五、親師之間的互動品質有待加強。
六、訪談對象需社工積極與正確介入。
七、母親學歷高低影響其教養態度。
姚乃仁 / 2006
家長 / 問卷及訪談
台北縣市外籍 母親對國小特 教班子女教育 參與之調查
一、對參與子女特教權益的了解不足，
尤以對教育安置及轉銜的了解最缺乏。
二、參與子女特教相關活動比例不高。
三、影響母親參與的因素：時間、沒被 告知、其他成員可參與、語言、覺得不 需要。
四、不同教育程度及家庭年收入之母 親，在參與子女特教活動無顯著差異。
五、有就業之母親比專職家管的母親，
在了解鑑定與評量的結果方面較積極。
陳美蘭 / 2011
家長 / 半結構訪談
大陸配偶家庭 養育自閉症子 女的照顧經驗 之探討
一、父親忙於經濟無法照顧子女，母親 為主要照顧者。
二、長時間照顧自閉症孩子，對大陸籍 母親造成壓力。
（續下頁）
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研究者 / 年代
研究對象 / 方法
研究主題 研究結果
三、母親無論在正式支持系統或非正式 支持系統上皆獲得不少支持。
四、三對父母一致認為就醫體系與政府 補助有助於減輕經濟負擔。
五、配偶為夫妻雙方最重要的支持。
六、母親在台資源較少，但會主動建立 一個新的支持網絡。
陳錦卿 / 2011
家長 / 半結構式訪
談及問卷
新住民女性對 特殊需求子女 教養困境及需 求之研究
一、教養特殊需求子女時的困境以「經 濟因素」為最主要。
二、教養特殊需求子女時所產生的需求 以「經濟因素」為最主要。
三、新住民女性配偶認為教養特殊需求 子女最主要的困境為「經濟因素」，最 主要的需求為「經濟因素」之需求。
四、班級教師認為家長教養特殊需求子 女，最主要的困境為「經濟因素」，最 主要的需求為「角色因素」之需求。
張倉凱 / 2011
家長、教 師、社工及
醫療人員 / 問卷、焦點 團體訪談及 檔案檢閱
新住民家庭身 心障礙子女之 家庭支持系統 建構之研究
一、家庭成員完整的家庭功能明顯優於 單親家庭的家庭功能。
二、親子次系統及父母次系統問題最 大，需關係重建、家庭親職教育輔導或 夫妻聯合會談。
三、新住民家庭語言及文化，對身心障 礙子女的生活適應有相關性。
四、家庭親職教育輔導對於身心障礙子 女有顯著的正向支持影響
五、我國現有法規之基本權益足對於新 住民家庭支持有正面的顯著關係 六、強化家庭支持系統之活動較表面，
家長參與的情況不夠熱絡，或少參加。
七、外部支持系統普遍存在，但缺乏連 結，新住民家庭成員不知如何運用。
（續下頁）
24
研究者 / 年代
研究對象 / 方法
研究主題 研究結果
八、親職教育輔導是處遇的重點項目。
九、家庭結構影響家庭支持系統建構。
十、新住民身障家庭支持系統的建構，
需多部門或許多的機制一起統整。
張婷婷 / 2009
家長 / 深度訪談、
觀察記錄、
文件資料及 省思札記
一位大陸籍新 移民女性教養 智能障礙子女 歷程之探究
一、教養子女的歷程是艱苦困難的，挫 折激發改變動力，使其更珍惜親情。
二、母親的內、外在環境因素影響教養 歷程，內在形成正向的力量，外在有助 力也有阻力。
三、現有的支持系統已多元，唯獨缺乏 家庭支持系統。
張雅惠 / 2011
家長 / 深度訪談、
人省思札記 及學校相關
檔案
戲夢人生～新 移民女性教養 身心障礙子女 的經驗與歷程 之研究
一、教養問題可分為缺少家人或配偶關 懷、欠缺相關保健常識及夫妻教養態度 不一致等。
二、教養歷程多由高興與期待轉為失落 及難過，而至後來的接受與面對，她們 不停的在沮喪中尋找下一個希望。
三、期待孩子能學習獨立自主，不過也 很樂意將孩子留在她們身邊照顧。
蔡月珠 / 2013
家長 / 訪談、觀察 及文件蒐集
育有身心障礙 子女之新移民 女性家庭結構 與教養困境之 個案研究
一、三位新移民女性家庭結構分別呈現 不同的家庭形態，有小家庭、折衷家庭 和單親家庭，且皆處於不利因素之中。
二、育有身心障礙子女之三位新移民女 性教養困境充滿艱辛與無奈。
三、造成子女學校適應行為問題的主因 是肇因於不同的教養方式與技巧。
劉筱湄 / 2012
孩子 / 調查
新住民身心障 礙學生在學校 適應之現況研 究－以臺中市 國民小學為例
一、「學習適應」上有明顯的困難，需 要提供更多的資源去協助。
二、不同性別、不同家庭社經地位以及 母親不同國籍無差異。
三、高年級在「自我適應」和「常規適 應」優於一年級的學生，其他無差異。
（續下頁）
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研究者 / 年代
研究對象 / 方法
研究主題 研究結果
四、父親較高教育程度表現優於父親教 育程度國小者；母親教育程度不影響。
五、學習障礙類與其他類學生的學校適 應情形，顯著優於智能障礙類的學生。
謝順慈 / 2013
家長及教師 / 問卷
桃園地區跨國 婚配女性教養 特殊需求子女 困境及需求之 研究
一、家長認為「經濟因素」為最大困境，
教師認為以「文化因素」為最大困境。
二、家長認為「經濟因素」為最大需求，
教師認為「文化因素」為最大需求。
三、教育程度低、健康情形普通、小家 庭、居住租賃者、雙方無固定工作及以 妻為主要工作者、月收低者、接受社會 補助、無支持性資源之跨國婚配女性，
有較大「教養困境」。
四、教育程度低、與配偶同齡及大者、
健康情形普通、妻為主要工作者、每月 收入低、接受社會補助、無支持性資源 之跨國婚配女性，有較高「教養需求」。 五、女性教師、大學畢業教師、任教年 資 5 年以下及 11-15 年者、國中階段之 教師認為家長有較大「教養困境」。 六、女性教師、大學畢業教師、大學畢 業並修畢特教學程、任教年資 5 年以下 及 11-15 年者、國中教育階段教師及任 教學區為中區之教師認為家長有較高
「教養需求」。 簡登宏
/ 2008
教師 / 調查
國小新移民特 殊兒童親師合 作現況調查研 究
一、國小新移民特殊兒童之現況
（一）中部地區總出現率為 0.22％。
（二）出現率前三位為智能障礙、學 習障礙、嚴重情緒障礙。
（三）婚姻：最多已婚住在一起。
（四）家長教育程度：父親最多為國 中。母親最多為不識字。
（續下頁）
26
研究者 / 年代
研究對象 / 方法
研究主題 研究結果
（五）父親或母親均以半技術、非技 術性工人及無業佔絕大多數。
二、不同背景國小特殊教育教師對親 師合作相關情形
（一）國小特殊教育教師親師合作現 況趨於正向。
（二）不同「年齡」的特殊教育教師 對「親師合作現況」有差異。
（三）不具合格身分特殊教育教師的 得分均高於具合格身分特殊教 育教師的得分。
羅燕雀 / 2011
家長 / 敘說探究
「菲、飛、灰、
揮」---在家教 育身障生新移 民母親之敘說 探究
一、母親壓力：生活適應、親職教養、
醫療、傳宗接代、經濟。
二、社會支持內容：情緒性支持最易獲 得、資訊性支持最缺乏，工具性支持中 經濟支援卻是最需要與迫切的。
三、生活歷程：個案在生活實踐歷程中 以積極主動的態度面對，過程中雖然遭 遇挫折，但都能克服，展現堅毅的個 性。
四、未來期盼與需求：巡輔專業團隊人 員能固定、孩子未來能得到完善的照顧 與安置、經濟環境能維持穩定、期盼有 一天能回故鄉、呼籲夢想異國婚姻的女 性能夠覺醒。
資料來源：研究者自行整理。
根據以上共 18 份研究可知，大部分學齡階段的研究較注重在新住民的教養 相關議題，共 11 份（大約占了總數的 61%），其中又可細分為教養經驗、教養需 求及教養困境等；而除了教養之外，另外還包含親師合作相關議題 2 份、學校適 應 2 份、家長參與 1 份、孩子的語言能力 1 份及孩子的自我概念 1 份。研究者欲
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探討之親師溝通部分，為相對少數，即便將學前階段新住民身障生親師溝通之相 關論文做整理，也僅僅總共有 3 篇，足見在親師溝通上的探索仍屬於有限的狀 況。
貳、相關文獻整理歸納
針對以上新住民身障生子女相關議題的文獻來看，可以歸納在這樣背景的家 庭中，容易出常見的問題包括：
一、經濟問題
許多新住民家庭皆須忙於經濟，尤其家中誕生身障生更是時常需要一些額外 的花費，因此會導致無暇顧及孩子的課業或與教師進行溝通。研究者過去的工作 經驗中，也曾有家長因經濟因素，九月初的家庭訪問邀約，一直到十一月多方能 成行，如此，家長在經濟上的困境可見一斑。
二、外部支持力量
（一）教養能力：新住民家庭常出現的教養知能不足的問題，教養知能不 足除了影響教養孩子，甚至也可能導致孩子在校園中適應不良。教養能力 缺乏的原因，可能是母親為新住民，受限於語言及文化等背景，無法有效 進行教養；而父親可能忙於工作，或是父親的能力也不足等。如此，可能 衍生父母教養態度不一致或是缺乏教導的自信等狀況，此時需要外部支持 力量協助，給予指導和鼓勵。
（二）精神支持：許多新住民家長和其他家長相同，無法在一時之間接受 孩子為身障生的事實，常見否認或徬徨的情緒及態度，但若是教師或其他 外部支持力量能有效介入，使其接受並面對現實，對孩子或家長都能更快 步上正軌，以正向態度面對一切。
根據上述文獻的整理可以發現，多數的研究皆強調教師的重要性，而教師想 要伸出援手或進行合作時，不免需要良好的溝通途徑，如此方能事半功倍。但文
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獻的整理後同時發現，針對新住民身障生子女的親師溝通或親師合作研究，相當 有限，尤其在研究者任教的南部地區更是缺乏。根據研究者在南部地區工作的經 驗，並非沒有這樣的個案，因此希望藉由本研究的進行，了解新住民身障生家長 和特殊教育教師進行親師溝通的現況和困擾，並給予建議。最終希望能幫助到有 相似情形之家庭，而每一位新住民家庭中的身障生，皆能在最適切的服務環境下，
順利成長。
本研究採用之問卷為吳美瑤（2011）所編製之「特殊教育教師與新住民家長 親師溝通問卷」（附錄 1），其問卷僅採用性別、特殊教育任教年資、是否具備家 長身分及任教班型等背景變項進行討論，選用之依據為過去研究中，整理出較有 可能產生差異的變項。本研究因研究者任教於臺南市，想了解在縣市合併多年後，
理應為同一行政區的臺南市，是否在某些向度或原因下，仍使現況有所不同，因 此將任教地區（原臺南市、原臺南縣）納入背景項度進行討論。
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第三章 研究方法
本研究以問卷調查研究方式，了解臺南市的公立國民小學特殊教育教師與新 住民身障生家長溝通時的狀況與困擾，本章針對研究架構、設計與實施情形加以 說明，共分五節，依序為研究架構、研究對象、研究工具、研究步驟與資料處理 與分析。
第一節 研究架構
本研究為量化研究，以問卷調查方式了解特殊教育教師與新住民身障生家長 之親師溝通狀況及困擾，並探討不同教師背景變項（任教區域、性別、特殊教育 任教年資、是否具備家長身分與任教班級類型）與親師溝通的相關性。以期能彙 整資料，將研究結果提供給家長或教師參考。
本研究之研究設計架構圖如下：
圖 3-1 研究架構圖 背景變項：
1.任教區域 2.性別
3.特殊教育任教年資 4.是否具備家長身分 5.任教班級類型
溝通內容：
1.家長提供資訊給教師 2.教師與家長意見交流 3.教師提供資訊給家長 溝通途徑：
1.學校活動 2.班級經營 3.個人聯繫 溝通困難：
1.家長因素 2.教師因素 3.差異因素
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第二節 研究對象
本研究採取調查研究方式進行，對臺南市立國民小學特殊教育教師發放問卷，
臺南市集中式特教班 45 班、資源班 103 班以及巡迴班 38 班，計有 186 班，因此 母群共有 372 名特殊教育教師。
研究者根據特教通報網（2015b）資料顯示，目前臺南市身心障礙類外籍人 士子女共有 210 人，本研究考量人力、物力資源，採用立意叢集取樣，選擇符合 需求且有意願接受問卷調查之學校，針對校內每位特殊教育教師發送問卷，共計 發送 235 份問卷，詳見表 3-1。
本研究發放問卷前，先以電話聯繫學校主任或組長，懇請協助研究的進行，
並說明研究目的和抽樣對象，若有校內教師具有相關經驗且獲得同意後，再行發 放，發放問卷方式採親送或郵寄。為提高問卷回收率，隨函附上清楚的問卷填答 說明、回郵信封以及小禮物以表達感謝之意。對於超過時限仍未回收之學校則以 電話聯繫了解回收狀況。
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表 3-1
問卷發放暨回收對象一覽表
行政區 寄發學校數
發放 份數
回收 份數 後壁區、白河區、北門區、學甲區、鹽水區、新
營區、柳營區、東山區、將軍區、下營區、六甲 區、官田區
23 47 45
七股區、佳里區、麻豆區、善化區、大內區、玉 井區、 楠西區、西港區、安定區、新市區、山 上區、新化區、左鎮區、南化區
17 41 39
安南區、北區、中西區 18 42 38
安平區、南區、東區 19 54 48
永康區、仁德、歸仁區、關廟區、龍崎區 20 51 51 總計 97 235 221
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第三節 研究工具
基於研究需求，本研究採用吳美瑤（2011）編製之所編製之「特殊教育教師 與新住民家長親師溝通問卷」（附錄 1）進行施測。以下就問卷內容與研究工具 編製過程做說明。
壹、問卷內容
本研究採問卷調查法蒐集相關資料，研究進行前先取得問卷編制者吳美瑤 本人之同意授權，引用其所編製之「特殊教育教師與新住民家長親師溝通問卷」
為研究工具（以下簡稱本問卷），調查臺南市公立國民小學特殊教育教師與新住 民身障生家長親師溝通之經驗及困擾，研究對象為臺南市公立國民小學之特殊 教育教師，本問卷分為兩部份，第一部份為基本資料，用以了解教師背景條件；
第二部份為親師溝通情況，包含親師溝通內容、親師溝通途徑與親師溝通困難，
共三個分量表。問卷內容說明如下：
一、個人基本資料
本部份除任教年資外，皆採封閉式勾選方式填答，內容如下：
（一）任教區域：原臺南市、原臺南縣。
（二）性別：男、女。
（三）特殊教育任教年資：__年__月。
（四）是否具備家長身分：是、否。
（五）任教班級類型：資源班、特教班、巡迴輔導班或其他。
二、親師溝通情形
本研究問卷將親師溝通的狀況分為三個分量表：溝通內容、溝通途徑、溝 通困難。本部份皆為單選題，所有量表均採 Likert 式四點計分方式，供教師依 照實際情況做選填。第一分量表「親師溝通的內容」分為每周至少一次（4 分）、
每月至少一次（3 分）、每學期至少一次（2 分）、不曾如此（1 分）；第二分
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量表「親師溝通的途徑」分為每周至少一次（4 分）、每月至少一次（3 分）、
每學期至少一次（2 分）、不曾如此（1 分）；第三分測驗「親師溝通的困難」
的符合情形分為總是如此（4 分）、經常如此（3 分）、偶爾如此（2 分）、不 曾如此（1 分），得分越高表示，該受試者對於該項題目程度認同程度越高越 高，反之則越低。各向度題數分配如表 3-1 所示。
表 3-2
親師溝通問卷各分量表題目分配表
親師溝通分量表 向度 題數 題號
溝通內容
家長提供資訊給教師 8 一 1-8 教師與家長意見交流 8 一 9-16 教師提供資訊給家長 8 一 17-24
溝通途徑
學校活動 6 二 1-6 班級經營 6 二 7-12 個人聯繫 6 二 13-18
溝通困難
家長因素 8 三 1-8 教師因素 8 三 9-16 差異因素 8 三 17-24 資料來源：修改自吳美瑤（2011）。特殊教育教師與新住民身心障礙生家長親師 溝通之研究（未出版之碩士論文）（頁 38）。國立臺中教育大學，臺中市。
貳、研究工具之編製說明
本問卷先經由問卷編製者參考張錦霞（2008）所編訂之「國小教師與新住 民親師溝通之調查問卷」進行初步修訂，完成後，問卷編制者曾徵詢國內六位
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相關的學者專家（共計三名大學教授及三名碩士學位之國小教師），進行專家 效度檢定，並協助修訂問卷內容，在回收專家效度問卷後，再依專家學者意見，
修改問卷，形成正式問卷（吳美瑤，2011）
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第四節 研究程序
本研究主要探討臺南市公立國民小學特殊教育教師與新住民身障生家長溝 通情形與困擾。研究程序如圖 3-2：
圖 3-2 研究流程圖
如圖 3-2 所示，研究者在與指導教授討論後，針對教學現場之問題決定研究 方向及主題，之後便進行文獻的蒐集及整理，將之分類並依研究需求歸納，因研 究需求，選用吳美瑤（2011）所編製之「特殊教育教師與新住民家長親師溝通問 卷」，與原編定者連繫並獲得同意（附錄 2）之後便進行問卷調查及回收，最後 為資料統計分析以及論文的完成。
一、確認研究方向：與指導教授討論確認研究主題，擬定研究方向。
二、蒐集文獻資料：確認研究方向後，蒐集相關期刊、論文及書籍歸納整理。
三、選定調查工具：採用吳美瑤（2011）所編製之「特殊教育教師與新住民 家長親師溝通問卷」進行施測。
四、執行問卷調查：電話先行告知調查目的並徵求同意，再以郵寄的方式發 放問卷，並回收問卷。
五、資料統計分析及撰寫論文：將回收問卷進行編碼，再將以編碼問卷使用 套裝軟體SPSS 進行分析，並依結果撰寫論文。
