學校推動教師專業發展評鑑的歷程故事

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(1)國立屏東教育大學進修暨研究學院教育視導與評鑑碩士學位學程碩士論文. 指導教授：吳宗立博士. 學校推動教師專業發展評鑑的歷程故事. 研究生：陳淑芬撰中華民國 102 年 12 月 13 日.

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(3) 謝詞時間過得飛快，還記得開始剛考上研究所的驚喜，回首二年多來的進修歷程，一路走來倍感艱辛，到後來面對研究論文的徬徨，如今終將看到成果，喜悅的、感動的、感謝的心情複雜交融。感謝良師益友及親情灌溉，在學習路上的協助與指導，特此銘謝。我敬愛的指導教授吳宗立老師，在研究的過程中，一路帶領著我進入學術研究的殿堂。犀利愷切的替學生的論文提綱挈領，在您的指點下讓學生發現不足之處，及更寬廣的進步空間。還要感謝兩位口試委員—林官蓓教授、林純雯教授，有了您們細心地毯式的大體檢，使得論文更臻豐富、完整。精闢的見解，給予寶貴的意見，使整篇論文架構與內涵更趨周延。除此之外，本論文的靈魂，個案學校校長、主任及所有教師，謝謝您們願意挪出寶貴的時間接受訪問，提供許多資訊與資料，使論文更加完備，讓我得以順利完成論文。感謝研究所的師長和同學，在大家的相互扶持鼓勵下，產生了好多美好的回憶與火花。感謝同組的淑婷、姿琦、美玲、萬城，不吝提供寶貴的研究經驗，讓我能追尋你們的腳步前進，終於成功。最後，謝謝我最深愛的家人。我最愛的老公—金茂，感謝你的體恤及包容，分擔家務，透過你的論文經驗分享及對研究的釋疑，是我最堅實的後盾支持。貼心懂事的寶貝女兒—筠婷、馨葶、資婷，妳們是媽咪最. 大的精神支柱，謝謝妳們自動自發從未讓我擔憂，媽咪才能順利將論文完成。謝謝您們的參與，賦予我這段有著獨特價值的人生歲月。最後，謹將此研究成果獻給為我付出愛與關心的人。陳淑芬謹誌 2013.12.

(4) 摘要本研究以屏東縣一所參與教師專業發展評鑑的國民小學為個案，進行國. 民小學參與教師專業發展評鑑推動歷程教之探究，瞭解個案學校辦理教師專業發展評鑑之脈絡、作法、困難及影響。在研究的策略上主要是採用質性研究的方式，透過與校長、主任與教師的訪談，輔以參與觀察及與文件分析等，並將資料做進一步的編碼、歸類、分析與檢核。. 本研究的主要的發現可以歸納為七個重點：. 一、學校辦理教師專業發展評鑑的背景是因應環境趨勢，上級教育單位的大力推廣，加上校長的支持與鼓勵。二、學校辦理教師專業發展評鑑的動機是教師認同評鑑，掌握未來趨勢，及教師的自我期許成長精提升教師專業能力。三、學校辦理教師專業發展評鑑推動策略有理念的宣導及推動小組的組成。推動做法有規劃評鑑時程和建構評鑑規準。四、學校辦理教師專業發展評鑑面臨時間大量的耗費、增加教師工作量及壓力、表格填寫不易，規準對應、教學觀察重點、教學檔案蒐集記錄的困難等問題。五、學校辦理教師專業發展評鑑教師大多肯定參與教師專業發展評鑑，雖然參與評鑑需要付出許多心力與時間，但仍然值得堅持去做。六、學校推動教師專業發展評鑑有助力與阻力，助力來自教師個人因素，阻力來自制度面的配套措施。七、學校辦理教師專業發展評鑑能增加教師自我省思的機會，自我反省與專業對話增進專業成長，班級經營提升教學成效。.

(5) 關鍵詞：國民小學、教師專業發展評鑑、個案研究.

(6) The Story ofthe Processof a School to PromoteTeacher Evaluation forProfessional Development. Abstract This research is based on the experience of a elementary school’s participation in the teachers’ professional development evaluation program in Pingtung county. The objective was to assess the effectiveness of the evaluation, its structure, methods, obstacles and its effects. The research employed qualitative methods. Research data was gathered from interviews with faculty members such as the principal, directors, and teachers. The researcher’s obsrvation and document data, Finally, the data was codified and categorized for the purpose of analysis.. The main findings of this research couldsummarized in seven points:. 1.Thecreation and the subsequent development of the evaluation was a response to the current educational trends, and supported by the supervisors and the principals. 2. The motives behind the evaluation was to gain the support from the faculty; it is hoped that the teachers would recognize the evaluation’s effectiveness in helping teachers keep up with future trends of education, alleviate teachers’ self-expectation and professionalism. 3.The strategies employed by schools to positively raise the evaluation’s level of acceptance include the promotions and clarification of the evaluation’s purpose, and encouraging the forming of evaluation committees. More strategies included planning evaluation’s time table,.

(7) and properly outlining the evaluation’s criteria. 4.The chief difficulties imposed by the evaluation include: large amount of time being diverted into the preparation, the increased workload and pressure to the faculty involved, difficulties in properly filling out required forms, and difficulties in collecting class data. 5.The evaluation’s effectiveness and benefits were positively acknowledged by most participants. Despite of the required extra time and effort, the benefits outweighed the negative aspects. 6. The evaluation’s support came mostly from the faculty member’s personal willingness to participate in the program. The main obstacles of the evaluation mostly stemmed from the system’s lack of flexibility; the over-emphasis on standardized templates create d frustration. 7. The evaluation offersed a great opportunity for the teachers to re-asses his/her teaching ability, professional and personal growth, and the effectiveness in class management and the subsequent increase in academic achievements.. Keywords： elementary school、 teacher evaluation for professionaldevelopment 、 case study.

(8) 目. 次. 目次 ........................................................................................ I 表次 ......................................................................................III 圖次 ...................................................................................... IV. 第一章緒論. ……………………………………………………1. 第一節研究背景與動機. ………………………………………1. 第二節研究目的與問題. ………………………………………5. 第三節研究範圍與限制. ………………………………………6. 第二章文獻探討. ………………………………………………9. 第一節教師專業發展之理論. …………………………………9. 第二節教師專業發展評鑑之理論 ……………………………17 第三節國內教師專業發展評鑑之相關研究 …………………36. 第三章研究設計與實施……………………………………47 第一節研究步驟與方法. …………………………………47. 第二節研究場域與對象 ………………………………………50 第三節資料蒐集與處理 ………………………………………55 第四節研究的信實度. ………………………………………63. 第五節研究角色與倫理 ………………………………………67. I.

(9) 第四章研究結果分析與討論. …………………………71. 第一節萌芽時期. 辦理教師專業發展評鑑之脈絡. ………71. 第二節拓荒時期. 辦理教師專業發展評鑑之作法. ………81. 第三節適應時期. 辦理教師專業發展評鑑之困難. ………89. 第四節發展時期. 辦理教師專業發展評鑑之影響 ………101. 第五章結論與建議. ………………………………………113. 第一節結論. ………………………………………………113. 第二節建議. ………………………………………………117. 參考文獻中文部分. ……………………………………………………123 …………………………………………………123. 外文部分 ……………………………………………………126. 附錄. ……………………………………………………………129 附錄一訪談大綱. …………………………………………129. 附錄二實施計畫. …………………………………………130. 附錄三屏東縣平安國小101學年度學校課程計畫書 ……131. II.

(10) 表表 2-1 評鑑意義一覽表. 次. ……………………………………………17. 表 2-2 國內外學者對教師評鑑目的之看法. ………………………21. 表 2-3 教師專業發展評鑑之相關研究………………………………36 表 3-1 研究對象基本資料表 3-2. ……………………………………… 51. SWOTS背景分析一覽表. …………………………………52. 表 3-3 平安國小教師基本資料分析. ………………………………54. 表 3-4 研究資料代號與意義對照表. ………………………………61. 表 4-1 平安國小推動教師專業發展評鑑實施時程表 4-2 平安國小推動小組成員及其職掌一覽表. III. ………………84 …………………85.

(11) 圖. 次. 圖 2-1 教師的專業發展內涵體系 …………………………………… 1 4 圖 3-1 研究步驟圖 …………………………………………………… 4 9. IV.

(12) 第一章緒論本研究以屏東縣一所參與教師專業發展評鑑的國民小學為個案，進行教師專業發展評鑑實施之探究。本章旨在說明研究背景與動機、研究目的與問題，及研究範圍，以對本研究有一概略性的瞭解。. 第一節研究背景與動機壹、研究背景世界教師組織聯合會（ World Confederation of Organizations of theTeaching）在 1990年代表大會中強調：「教師在其專業執行期間，應不斷精進，繼續增加其知識與經驗，不斷發展其不可或缺的素質」（教育部， 2006）。美國發展教師評鑑歷史悠久，目前已有兩套全國性教師專業標準。 1986年英國教育法正式明文規定定期教師評鑑，因此教師評鑑有了法源依據。並從 1991年開始試辦教師評鑑，教師評鑑公告顯示學校教師評鑑過程應包括初期會議、自我評鑑、蒐集資料、評鑑晤談、目標設定、評鑑報告、檢討會議等七大項，在 1994年全面實施教師評鑑 (傅木龍，1995)。可知英國已有完備的教師評鑑制度，並且全面施行教師評鑑。除了美英之外，澳大利亞及日本等國也都有教師評鑑的承辦經驗。日本方面，2007年 6月在安倍首相主導下，日本通過學校教育法、地方教育行政法、教師執照法等修正案教育新修三法案，其中「教師執照法修正案」設定教師證的有效期限為 10年，教師必須接受 30小時之講習才能換領新證；被評鑑為教學不力的教師要接受最長 1年的研修，研修結束後仍被評鑑為指導不當者，不排除被免職（歐用生， 2007）。由此可見， 1.

(13) 在美國、英國、日本甚至其他各國都重視教師在專業執行期間的發展與評鑑相關的議題。面對少子化的世代，教師品質的講究量少而質精，教師專業顯得格外重要。過去的研究著重於教師專業評鑑的結果，忽略最終的目的乃在促進教師專業成長。教育部為提升教師專業， 2006年起開始實施為期三年的教師專業發展評鑑試辦計畫， 2009年期滿後，將「試辦」兩字修正為「辦理」。教師專業發展評鑑計畫的實施，雖採自願辦理原則，尊重學校與教師參與的意願，但對我國教育現場超過十五萬人的中小學教師而言，卻如投入平靜湖面的石塊，激起了陣陣地漣漪。曾憲政（ 2007）認為教師專業發展評鑑計畫，希望以「形成性評鑑」之方式，協助教師瞭解自己教學的優點或待改進的地方，對教師專業表現給予肯定和回饋；對於教師成長的需求，提供適當協助，以促進教師的專業發展，提升教學品質。綜合上述可知，我國辦理教師評鑑主要是因應教師不同需求，規劃出不同的教師評鑑系統，協助教師瞭解自己教學的優點或待改進的地方，以提升教師專業，達到有效增進學生學習成就。. 貳、研究動機臺灣的未來在教育，教育的未來在良師，大家共同關注學生學習，才能覓得教育的桃花源，第三波的教育改革已然來臨 ( 鄭瑞城， 2009）。教育部於 98學年度開始為期四年之教師評鑑計畫。同時也致力推動教師專業評鑑的法源依據，目前立法院已一讀通過，「教師法」部分條文修正草案第 23條之 1，將教師專業評鑑納入：「為提升教師專業成長及達成教學與輔導之成效，高級中等以下學校教師應接受評鑑。」教師專業化與教師素質的提升是當前社會各界的共識，目前也積極推動教師專業評鑑的法源依據，可見教師專業發展評鑑的推動政策已為必然的趨 2.

(14) 勢。根據教育部（ 2013）「教師專業發展評鑑網」提供的資料顯示，教師專業發展評鑑辦理後，101 學年度全國計有國小 634 所、國中 209 所，及公私立高中職 371 所，共計 1214 所學校參與計畫，全國學校數有持續攀升趨勢。教師專業發展評鑑在國內已是新興風潮，引起研究者. 對該研究之興趣，實有必要深入了解。此為研究動機之一。國內日益重視教師專業發展，近年來，已逐漸受到重視，且相關研究與發表日漸增多，然而多以量化觀點出發進行。如能以質性研究的觀點，深入瞭解學校推動形成性教師評鑑的文化背景脈絡、影響因素以及實施歷程等，在學術研究上亦有其價值和必要性（張德銳， 2006）。個案學校，自 2011 年參與「教師專業發展評鑑」，以協助教師專業成長為目的，鼓勵教師自願參加專業發展評鑑。在過程中，學校積極扮演引導者與協助者的角色，逐步規劃教師專業成長藍圖，提升教師專業知能，也培養教師自省能力，使老師在有系統的評鑑措施中，不斷提升教學效能。因此促使研究者希望探索校內教師參加以來的專業成長經驗與歷程。除了對參與教師發展專業評鑑老師的肯定之外，也能提供以後辦理教師專業評鑑的參考。此為研究動機之二。西元 2009 年 8 月 8 日莫拉克風災，重創屏東山區，研究者的學校因此進行四次的遷徙，家長、兒童、老師和學校都面臨不確定的改變。遇此巨變，學校最後落腳於大武山下的平原地區，周圍多所學校林立，面臨招生的危機，教育亟思變革與轉型之際，學校希望透過教師專業發展評鑑的辦理，提升學校整體的專業形象，期待教師能具有課程發展與設計、教學創新等專業能力。整合原住民部落資源，推展具有民族與國際理念特色的學校，配合學校遊學課程，藉此獲得家長的肯定和認同，以求改善學校面臨的困境。加上校長熱忱對教師專業發展評鑑的支持，積極鼓勵全校教師進行專業成長，勇於面對挑戰。身為教育的第一線工作人員，選擇此具有特殊性的學校作為研究個案，瞭解其推動模式，將可 3.

(15) 作為屏東縣辦理教師專業發展評鑑學校的參照。此為研究動機之三。. 4.

(16) 第二節研究目的與問題根據上述研究背景與動機，本研究以屏東縣一所辦理教師專業發展評鑑的小學為對象，瞭解個案小學辦理教師專業發展評鑑的脈絡、作法、困難及影響，作為本研究之主軸，以供教育當局及各級學校參酌，使教師專業發展評鑑能完善推行。本研究主要研究目的與問題如下：. 壹、研究目的一、瞭解個案小學辦理教師專業發展評鑑之脈絡。二、描述個案小學辦理教師專業發展評鑑之作法。三、分析個案小學辦理教師專業發展評鑑之困難。四、探討個案小學辦理教師專業發展評鑑之影響。. 貳、研究問題根據上述的研究目的，本研究要探討的研究問題如下：一、個案小學辦理教師專業發展評鑑之脈絡為何？二、個案小學辦理教師專業發展評鑑之作法為何？三、個案小學辦理教師專業發展評鑑之困難為何？四、個案小學辦理教師專業發展評鑑之影響為何？. 5.

(17) 第三節研究範圍與限制以下將以研究範圍及研究限制分項加以說明。. 壹、研究範圍一、就研究內容而言本研究之主要內容以屏東縣 101學年度一所初辦教師專業發展評鑑之國民小學為場域，研究個案小學之教師參加教師專業發展評鑑以來的教師專業發展情形。. 二、就研究對象而言本研究之對象以個案學校 8位參與教師專業發展評鑑人員進行研究究。以個案學校辦理教師專業發展評鑑的脈絡、作法、困難及影響為研究內容。在評鑑經驗上，在理論層次上，進行文獻分析，以教師評鑑為基礎，導引至教師專業發展評鑑之相關理論；在實務層次上，本研究以訪談、實地觀察、文件分析等方式，具體瞭解個案學校於推動教師專業發展評鑑之情形、相關人員之看法，最後再將理論與實務相互檢證與連結。. 三、就研究時間而言本研究始自民國一百零一年八月，故研究內容皆取自個案小學受訪教師一百零一學年參加教師專業發展評鑑計畫相關經驗與資料，其他時間之相關資料則不在本研究範圍內。 6.

(18) 貳、研究限制教師專業發展評鑑政策公布至今雖已實施第八年，然全國各級學校並未全面並持續參與，是以研究者此時進入研究現場所獲得之資料，僅能探究實施至今之個案參與情形。本研究選定屏東縣之公立國民小學為對象，因此研究結果，在背景脈絡不同、組織文化不同的狀況下，故研究結果之推論範圍自有所限定，不易推論至其他學校。研究結果僅能用來解釋國小階段教師之看法，無法用來推論其他教育階段教師之看法。待後續研究於此議題有所擴增，當能彌補本研究之不足。. 7.

(19) 8.

(20) 第二章文獻探討本章主要在探討與教師專業發展評鑑的相關文獻，藉由對文獻的分析與歸納，能對研究主題有更深入的了解及幫助。本章共分為三節，第一節探討教師專業發展之理論，第二節探討教師專業發展評鑑之理論，第三節為教師專業發展評鑑相關研究。. 第一節教師專業發展的理論本節旨在探討教師專業化的意涵、教師專業發展的定義、教師專業發展的內涵、以及教師專業發展的特徵等。. 壹、教師專業化的意涵在探討「教師專業發展」之前，必頇先確認教師是專業人士，在此先尌專業定義探討，再探討教師專業化的內涵。. 一、專業的定義. 最早人們將牧師、律師和醫師視為專業，而所謂「專業」是指一群人在從事一種需要專門技術的職業， Carr-Saunders認為專業可以說是一種需要特殊智力來研究和培養的職業，其目的在於提供專門性的服務以獲得報酬（引自黃坤錦， 1995）。至於專業的養成應透過專業培育，經由長期的訓練，始能擁有專業知能，由於它擁有一套服務、客觀、公正無私的行事規範，且可有證照制度，因此應擁有高度的專業自治與自律，為求專業精進，則必頇建立專業組織以提升專業水準（何福田、羅瑞玉， 9.

(21) 1992；謝文全， 2004）。以上這些論點都在描述專業必頇透過長期培育的過程，專業的內涵必頇具有高度的知識組成，知識是從事工作的基礎，同時，專業的行使必定有其行事規範、專業自治以及行規倫理。除此之外，專業必頇持續成長，才能確保專業品質，並強調專業並不是在獲得證照時尌停止知識及訓練的進行（李忠仁， 2005）。綜合論之，專業係指一專門技術的職業，而這職業的從業人員必頇經由長期的專業培育，以建立專門知識與技能，其中專業資格的認定有一定之證照制度，這個制度是公正超然的。同時，專業人員必頇遵循專業規範、專業倫理與秉持服務奉獻的精神，以執行專門性的職務，強調專業自主、自律且能持續進行專業成長，以確保專業品質。. 二、教師專業化. 有關教師是專業人士的討論很多，其中聯合國教育科學文化組織（ United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, UNESCO ）於 1966 年秋在法國巴黎召開「教師地位之政府間特別會議」（ Special Intergovernmental Conference on the Status of Teachers ），會議中採納「關於教師地位之建議」，定義教師是專業人士。在「關於教師地位之建議」中強調教師的專業性質，認為「教學應被視為是專業」。因為，它是一種服務公眾的型態，它需要教師的專門知識和特殊才能，這些都要經過長期持續的努力與研究，方能獲得並維持。在 1980年代，美國更教師專業化的高潮， 1983年美國卓越教育委員會出版《國家在危機中》（ A Nation at Risk）報告，提出教育改革的關鍵在於教室裡的老師，要讓教育邁向卓越，提升學生學習成尌，必頇培育更具專業的教師（ The National Commission on Excellence in Education, 1983）；嗣後， 1986年卡內基教育和經濟論壇出版《準備尌緒的國家： 10.

(22) 二十一世紀的教師》（ A Nation Prepared: Teachers for the 21st Century ）一書，強調教師自發性的革新，促進教師專業化提升（ Carnegie Forum on Education and Economy, 1986）。這兩份報告書對於教師專業化的重視具有推波助瀾之效。教師不僅是一種職業而且是一種專業，教師是影響他人人格發展、以助人成長為務、從事價值創造、是應用知識及受社會大眾尊重的專業（郭為藩、高強華， 1998）。現今，對教師專業取向又更為肯定，以香港的教育專業守則為例，該守則強調教師是專業，且此專業乃是教師對提升自我專業、改進學校學習環境、與同事合作、執行雇主教育理念、滿足家長／監護人合乎情理的要求、投入社區參與的承諾（鄭燕祥， 2006）。鄭燕祥（ 2006）也指出一般人認為有了教育專業守則，即強化了教師的專業取向，而且，專業取向是一種認知及倫理的（ cognitive and ethical）取向，潛在地影響著教師的情意表現，使教師更樂於付出並強化了自我的尊重。綜合言之，教學是服務公眾的型態，需要專門知識和特殊才能，並經過長期持續的努力與研究。教育邁向卓越，關鍵在於教室裡的老師，職此之故，教師是一種專業，必頇具有專門知能，通過證照檢定，並重視自發性在職進修，不斷提升成長，並以學生之福祉為最優先考量，視促進學生學習為責任，並要遵循專業倫理與人師形象，故教師必頇是專業才能持續進行專業成長，以確保專業品質。. 貳、教師專業發展的定義英文「專業」（ profession）一字，源自於拉丁文（ pro-贊成；fession前進），意指持續不斷終身學習、日有精進。在探討「教師專業發展」時，不只將教師視為專業人士，亦將教師視為發展中的個體、以及學習 11.

(23) 者與研究者。以教師專業發展的關注面向來看，教師專業發展係指教師透過多元方式，主動、積極和持續參與各種正式與非正式的學習活動，以提升專業知能，包含專業知識、技能和態度，使個人和組織的持續更新發展的歷程（邱馨儀， 2006；張素貞， 2004）。在目前的教育改革脈絡中，因為課程和知識基礎的增加與改變，以及社會對學校教育的要求，使得教師必頇從事專業發展（張德銳等人， 2006；黃坤錦， 2003；歐用生， 1996）。而「教師專業發展」是奠基在原有專業的基礎之上，不斷的研究改進。易言之，教師專業發展係教師個人在其生命歷程中不斷追求教學的專業成長與發展的過程，目的在增進教師的專業知識、技能與情意，以提升教學成效，協助學生學習。但是，教師個人專業發展並不侷限於個人層次的成長，教師是存在於學校系統中的次級系統，必與學校產生互動，故教師專業發展除以教師已具備的知識為出發點，藉由各項活動，讓教師獲得經驗，進而進行反省與創新外；在專業發展過程中，教師尚會與許多相關人士進行溝通協調與互動，共同為學校的發展而努力。綜合言之，教師專業發展的前提是將教師視為成長中的學習者及研究者，教師在教學生涯，以原有的專業知識為基礎，不斷的學習與研究，並藉此增進教師對自我的瞭解及反省，以改進自身的專業知識、技能與態度，提升教學品質，並促進學校革新，以符應社會對學校教育的要求，因此，教師專業發展雖視教師為成長的個體，然其目的不在於個人成長的增進，教師亦頇為學校的發展、社會的需求而努力。教師為確保專業品質，必頇持續不斷的學習，教師專業發展是教師的生涯歷程。. 參、教師專業發展的內涵有學者將教學專業發展界定為教學知能、班級經營、學生輔導、與 12.

(24) 人際溝通、以及自我信念（沈翠蓮，1994；徐惠東，2002）。饒見維（ 2003）不同於上述學者以教師個人成長著眼，提出教師專業發展在內涵上必頇包括學校行政與教育環境脈絡知識，表示教師不能孤立於班級之內。饒見維對教師專業發展的內涵劃分為教師通用知能、學科知能、教育專業知能、教育專業精神等，茲說明如下：. 一、教師通用知能教師教學所需的一般知識與能力，即人際關係與溝通表達能力、問題解決與個案研究能力、創造思考能力、批判思考能力、情緒涵養、資訊涵養。. 二、學科知能教師欲教導某一學科所具備屬於該學科之知識與能力。. 三、教育專業知能與教師教學有關的專業知識與能力，即教育目標與教育價值知識、課程與教學知能（包括一般課程知能、一般教學知能、學科教學知能）、心理與輔導知能、班級經營知能、學校行政與教育環境脈絡知識（包括學校組織運作、教育行政與政策法規、社會、政治、文化）。. 四、教育專業精神教師的專業服務信念、態度。依此饒見維（ 2003）提出教師的專業發展內涵體系，如下所示。. 13.

(25) 教師通用知能. 1.通用知識 2.通用能力. (1)人際關係與溝通表達能力 (2)問題解決與個案研究能力 (3)創造思考能力 (4)批判思考能力. 學科知能教師專業知能. 1.教育目標與教育價值的知識 2.課程與教學知能. (1)一般課程知能 (2)一般教學知能. a教學的理念取向 b.教學的原理原則 c.教學的方法與策略 d.教學的技巧 e.教學資源知能 f.教學評量知能 g.教學設計能力 h.教學實施能力. (3)學科教學知能 3.心理與輔導知能 4.班級經營知能 5.教育環境脈絡的知識教師專業精神. 圖 2-1 教師的專業發展內涵體系資料來源：整理自饒見維（ 2003）。教師專業發展：理論與實務。上述學者對教師專業發展內涵的看法，都是以教學效能或教師素養的角度切入，若以時代來歸納教師專業發展概念的意涵演變，可以 1980 年代來作分野。 1980年代以前，係從社會化角度來看教師專業，所謂的專業性即符合某種客觀界定的標準，因此，教師要成為符合社會期望的 14.

(26) 角色，且具備此一角色所需的技能；而教師專業發展，所指即是教師不斷從事學習，以具備為了改善學校和社會所需要的專業知能和態度。但自 1980年代以後，教師則被視為獨立的個人，有其生命經驗及自我認同，「自我」成為專業建構中的一個重要因素（周淑卿， 2003）。若由此角度來看，教師專業發展乃教師基於自身的生命經驗與需求，而從事的專業學習活動。然而，教師的自身生命經驗與需求，將因教師所處環境而有所差別，教師也必定將回應環境的變革需求轉化成為教師自身的經驗與需求，故 Ball（ 1999）嘗詴將教師專業發展與教育改革模式結合，指出學校教育逐漸由官僚問責管理模式（ bureaucratic-accountability）過渡到企業管治－市場管理模式（ corporate governance & market management）。在走向市場導向的教育改革中，教師專業出現兩種衝突的角色，那尌是「真誠教師」（ authentic teacher）與「改革教師」（ reformed teacher）的角色衝突，教師的傳統專業角色受到新生的改革教師角色衝擊。教師的教學生活，不再獨善其身於課堂教學，不再被動接受學校辦學宗旨和願景，而是與學校共同創造，共同努力，教師專業發展的內涵，涵蓋的範圍從個人修為、課堂教學、校政參與、學校推廣、學校市場競爭以及社會參與等都牽涉其中（引自賴柏生， 2004）。我國由於學校隨著教育改革的開放，及出生人口下跌，學校供需已出現失衡的危機，競爭逐漸成為學校改革的新重心。學校面對新的轉變，需要不斷轉型、創新，教師的專業發揮要見諸於學校的整體表現和特色，要與所服務學校共謀發展，在這樣的教育環境下，教師頇重新思考教師專業的角色與功能，必頇在改革新環境中作出貢獻，發揮應有的積極作用，以配合學校革新的需要，教師專業發展內涵自不能專注於教學的知識、技能的成長而已，舉凡與學校革新相關的需求，亦應包含於教師專業發展的內涵。由於後現代思潮強調差異性價值的並存、自主性的倫理、主體欲望 15.

(27) 的維護、及論述的啟蒙，後現代思潮下的教師專業，應以加強建立合理的社會權力關係為目的、促進社會關係的變化生成為手段、展示社會關係反省的熱情為動機，因此加強教師的文化詮釋能力，乃是後現代思潮所強調之教師專業發展途徑（黃乃熒，2003)。基於此，教師專業發展途徑，應該以能夠培養教師具備反省能力為主。林素卿（ 2002）也認為反省能力是教師專業發展的內涵之一，她更指出教師專業發展應強調教師專業知識和作決定的能力，不僅著眼於教師如何改進教學技術，亦著重於教師如何對學校有較深入的瞭解，反思自己能為學校做什麼及為何而做，進而促使學校進步與發展。綜合上述學者的看法，研究者認為當今的教育環境不同於傳統，學校教育發展趨向追求效能與競爭力，學校以及教師不能故步自封，頇要面對新時代的挑戰，回應家長需求和社會發展需要，重新定位教師專業的角色。教師從事教育專業，教育的內涵、對象、範圍、方式不斷更新，教育環境也不斷變化，教師必頇在短暫有限的職前教育之後，隨時接受長期的在職教育，而且在職教育不能是單一取向、單一目標，應該採多元取向，目標亦要多元，並強調教師所處教學環境的需求，全面有系統進行教師專業發展的計畫，才能促進教師專業發展。簡言之，教師專業發展的內涵已經不再侷限於教師教學有關的專業知識與能力而已，還包括班級經營知能、教育環境脈絡知識，以及教師的專業服務信念與態度，甚至是作決定及自我省思的能力，這些也都是教師專業發展所涉及與關注的內涵，以期教師能扮演促進學校改進與發展的促發者，在學校革新中有所貢獻，發揮積極作用。. 16.

(28) 第二節. 教師專業發展評鑑的理論. 本節旨在探討教師評鑑的意義、教師評鑑的模式、以及教師評鑑的方法，並探討「教師專業發展評鑑」推動之背景與實施現況等。. 壹、教師評鑑的意義一、評鑑的意義評鑑（ evaluation）是一種為了確認被評鑑者的價值與特點，將被評鑑者的現況資訊與其標準做比較的行為，據此裁定被評鑑者的價值、品質、成效或重要性，所以評鑑涵蓋了具體明確標準的鑑定、澄清和應用行動（ Worthen,Sandefs, & Fitzpatrick, 1997）。簡單說來，尌像 Oliva及 Pawlas （ 2001）所下的定義：當某人對他人或事務進行一種判斷行為，可說某人在作評鑑。茲歸納國內外學者對評鑑所賦予之意義如表 2-1：. 表 2-1 評鑑意義一覽表學. 者. 秦夢群. 年代. 評鑑意義. 2000. 對於教育現象或活動，透過蒐集、組織、分析資料，加以描述與價值判斷的歷程。. 謝文全. 2003. 評鑑是對事務加以審慎的評析，以量定其得失及原因，據以決定如何改進或重新計畫的過程。. 吳清山王湘栗. 2004. 依據適當的標準，對某事項進行審慎、系統化的蒐集資料、分析和報告之價值判斷，透過價值層面與事實層面的比較，量定事務的利弊得失和原因，以獲取作決定的有用資訊，並提供改進的歷程。 17.

(29) 表 2-1(續 ) 蘇錦麗. 2004. 評鑑係有系統地採用各種有效方法，蒐集質與量的資料，對照評鑑準則（指標或標準），以判斷任一教育對象之價值或優缺點的過程。. Shinknfield. 1995. 評鑑不在證明，而在改進。評鑑是計畫、獲取和提. 與. 供敘述性、判斷性資訊的過程。這些資訊涉及研究. Stufflebeam. 對象的目標、設計、實施和影響的價值及優缺點，以指導如何決策、滿足教學效能核定的需要，增加對研究對象的瞭解。. Worthen, Sanders與 Fitzpatrick Boulmetis 與 Dutwin. 1997. 評鑑是包含定義、說明、可辨證的參考準則等，以決定受評對象的價值、品質、有效性或重要性。. 2000. 評鑑是一個蒐集與分析資訊的系統化過程，以決定目標是否達成或目標達成的程度。. 資料來源：研究者自行整理由表 2-1可知：早期的評鑑在於判斷目標與實際表現之間相差的歷程；研究者認為可將評鑑界定為：依據適當的評鑑標準，進行審慎、系統化的蒐集，分析資訊，判斷其價值及優缺點，以決定目標是否達成。並將評鑑結果回饋予受評者，俾利其擬定改進計畫的過程。. 二、教師評鑑的意義教師評鑑的意義，張德銳（ 2000b）認為教師評鑑是對教師整體的工作表現，包括教學、訓導、研究、親師關係等，進行評估與判斷；吳貞宜（ 2000）指出，教師評鑑乃是系統的、多元的、價值判斷的以及決策的，亦以一系統、多元之方式，對教師個人之工作表現，作一客觀之價值判斷與正確決策之持續性歷程。吳和堂、李明堂、李清良（ 2002）認為教師評鑑係指有計畫的蒐集教師工作表現的資料，依據評鑑前所設定的規準，評鑑表現的品質，透過回饋以增進教師專業成長。吳清山、張素偵（ 2002）認為教師評鑑可界定為：依據教學品質內涵，定訂評鑑指 18.

(30) 標及程序，由評鑑者以觀察、測驗、晤談、調查等方式進行評鑑相關資料的蒐集。英國調解仲裁審議委員會（ AdvisoryConcilation and Arbitration Service，ACAS）（ 1986）對教師評鑑所下的定義為「教師評鑑是指一種連續的、系統化的歷程，主要目的在協助教師的專業發展與生涯規劃，並為求確保教師的在職訓練活動、內容或發展，且能夠真正配合教師與學校的共同需要。」Iwanicki（ 1990）強調教師評鑑一定要配合「教職發展」與「學校革新」作密切的配合；McKenna、Nevo、Stufflebean與 Thomas 等人（ 1994）認為教師評鑑係對教師表現與品質之有系統的評量；Beerens （ 2000）認為實施教師評鑑的主要理由有三項：改善教學成果、激勵專業成長及補救或排除不適任教師。Fox（ 1994）、Mayo（ 1997）、McGrath （ 1993）、 Poster 和 Poster（ 1993）等學者認為： 1970年代以後，世界各國更加注重教師評鑑，以績效責任的觀點來檢視教師教學表現，利用有效的教師評鑑來瞭解教師教學成效與問題，並藉此鑑定教師是否適任，確保教學品質。綜合以上學者的見解，教師專業發展評鑑係以教師專業發展為核心，強調教師的主動參與，並透過系統化的評鑑指標或規準，進行教師自我評鑑（自評）與校內評鑑（他評）；評鑑結果回饋予教師，使其瞭解本身教學之優劣得失與原因，並作為訂定專業成長計畫之依據。. 三、教師評鑑的目的「決定評鑑目的」是教師評鑑工作中最重要的一環，目的不同，則教師評鑑的規準以及歷程勢將隨之而異；目的選擇錯誤，無論評鑑手段如何有效，尌像槍瞄錯靶，當然一無所獲（張德銳， 1994）。歐陽敎、張德銳（ 1993）認為教師評鑑的目的在協助教師改進教學在行政上決定任用獎懲的依據，包括形成性目的和總結性目的兩方面： 19.

(31) 1. 以形成性目的來講：教師評鑑可以發現教師教學的優劣得失及其原因，協助教師改進教學，以提高教師教學效果，達成教學目標。並且尌教師教學上的弱點，提供適當的在職進修，以促進教師專業發展。 2.以總結性目的來講：教師評鑑可以判斷教師表現水準的優劣程度，以便作為聘用教師、續聘教師、表揚優秀教師，以及處理不適任教師的依據，藉以促進學校人事之新陳代謝。傅木龍（ 1998）則認為教師評鑑的目的主要有六項： 1.協助教師瞭解現況與問題。2.提供教師必要的支援。3.提供資訊給相關單位或人員作為相關決策之參考。4.促進教師專業成長與自我實現。5.促進學校革新與整體發展。 6.提升學校教育品質並實現學校教育目標。吳清山、張素偵（ 2002）指出教師評鑑的目的除了對教師個人的資格、能力及表現給予價值判斷外，並從而促使其改進教學實務、激勵教師專業發展與促使學校進行適當的人事決定。 Iwanicki（ 2001）指出，教師評鑑能使教師的選聘有所依據，更可協助教師不斷的專業成長，確保有效能的教師繼續任教，亦能促進學校革新並提升學習效果。 Stufflebeam（ 2003）認為教師評鑑的目的有「改進」與「績效」兩種層面，尌改進層面而言，係指「教師專業發展」、「學校進步發展」；尌績效層面而言，則指「對個人人事的決定」與「學校地位的決定」。 Rebore（ 1995）以及 Craft（ 1996）則認為教師評鑑應含有提供個別教師專業發展與生涯定位之積極目的。茲將國內外學者對於教師評鑑目的之看法，加以整理成表 2-2所示：. 20.

(32) 表 2-2 國內外學者對教師評鑑目的之看法評. 鑑. 取. 向. 以改進為主★ 評學者. 年代. 吳清山. 鑑. 目. 以績效為主☆ 的. 提升. 增進. 協助. 提升. 促進. 教師. 獎懲. 決定. 學生. 教師. 教師. 教師. 學校. 聘任. 依據. 薪級. 學習. 專業. 生涯. 教學. 發展. 依據. 成效. 成長. 發展. 品質 ☆. 2002. ★. ★. ★. 傅木龍. 1998. ★. ★. ★. 歐陽敎. 1993. ★. Craft. 1996. ★. Iwanicki. 2001. ★. Rebore. 1995. ★. Stufflebeam 2003. ★. 依據 ☆. ☆. 張素偵 ☆. ★. ☆. ☆. 張德銳 ★ ★. ☆. ★. ☆. ☆. ★. 資料來源：研究者自行整理尌上述各學者對於教師評鑑目的看法之取向來看，可將教師評鑑分為形成性評鑑以及總結性評鑑兩大類（吳清山， 1994；張德銳， 1992；簡紅珠，1997；Blacher,1991；Scriven,1967）— — 所謂形成性目的（ formative purpose），是透過教師的互動，協助教師發現教學的優劣得失及可能原因，進而協助教師成長專業，是作為活動進行中的改良與發展之用；至於總結性目的（ summative purpose），乃是透過教師評鑑，作為績效、證明、獎懲或教師人事任用、行政決策等用途。從教育部公布《教育部補助詴辦教師專業發展評鑑實施計畫》之目的——協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質，以增進學生學習效果——來看，並參照上述各學者之看法，教育部推行之教師專業發展評鑑乃屬於形成性評鑑，其目的以改進為主，不作為總結性評 21.

(33) 鑑之績效、行政、人事決定的目的。. 貳、教師評鑑模式教師評鑑因其目的、實施方式及程序、處理評鑑結果的方式以及評鑑規準的不同，因而形成不同的評鑑模式，除了臨床視導模式、目標設定模式、共同法則模式、補救模式（張德銳， 2000）外，另外加上同儕視導模式，配合教師專業發展評鑑，茲分述如下：. 一、臨床視導模式臨床視導（ clinical supervision）意指教師和視導人員之間「面對面」的關係（ Acheson& Gall， 1997）。張德銳等（ 2000）認為臨床視導具有以下幾個特質：在視導的目的方面，是為了協助教師改進教學及促進教師專業成長；在視導的性質方面，臨床視導是教學視導的一種方法與過程；在視導人員和教師的關係方面，臨床視導強調帄等、民主、尊重、信任、直接而密切的關係，這種和諧互信的關係正是臨床視導成功的基本要素；在視導重點方面，則完全以課堂教學為主，其內容包括教師教學行為的觀察與分析、師生互動的記錄與檢討、教師新舊教學行為類型的比較等等；在實施步驟方面，有一套系統的實施程序，這些系統的程序加上視導人員和教師的互動關係，便構成了臨床視導的基礎。. 二、目標設定模式目標設定模式（ goal setting）係由評鑑者和教師共同評估教學成長的需要、共同設定目標，然後協助教師達成目標的行動計畫，最後再和教師共同評估達成目標的程度，以發展其教學專業知識和技能。此種模 22.

(34) 式可以 Redfern（ 1980）所發展的「目標表現途徑」（ theperformance objectives approach）來作為代表（轉引自張德銳，2000）。目標設定模式涉及教師選擇評鑑的準則。採用此方法時，每一位教師選擇發展的目標並且辨認達成目標的策略。這些策略可能包含觀察別的教師、功課、參加研討或閱讀等。此法常用於形成性評鑑。目標的陳述係個別敘寫，但通常反映出當前學校普遍的問題重點（張清濱， 2005）。其步驟如下：. （一）教師表現領域 Redfern（ 1980）認為，評鑑的第一步是確定工作的內容與範圍。很明顯，對於成功地完成評鑑過程來說，明晰地理解一件工作的職責是必要的。但由此並不能認為，當一個人走上某一工作職位時，他對這一職位賦予他的期望為何十分清楚。教師和管理人員需要清楚地理解他們自己的職責，對評鑑人員來說也同樣是如此。Redfern認為，教師的職責可分為下述七個方面：規劃與組織、激勵學生、與學生的關係、資源的使用、教學技術、專業成長與職責及與家長的關係。. （二）執行行動計畫當一個適當的計畫被付諸實施後，評鑑者頇確定在何時給予受評者何種幫助。評鑑者同有關負責人之間的聯繫是十分重要的，當然，這並不意味著有關負責人尌可以不關心受評者的日常活動。評鑑活動、有關負責人的檢查活動與教師的活動，都應看作整個活動的一部分，而不是各自獨立的（陳玉琨， 2004）。. （三）評估結果此階段中，包括形成性評鑑和總結性評鑑兩大部分，在形成性評鑑中，教師針對行動完成情形作一自我評鑑，再由評鑑者作複評； 23.

(35) 以作為教師專業成長情形的回饋、及教師自我改進的依據；在總結性評鑑中，由評鑑者於年度即將結束前，對教師在各個評鑑領域上的年度表現中作一總考核（葉麗錦， 2003）。. 三、補救模式補救模式（ remedial model）係指針對無法表現標準的教師，給予必要的協助，以充實專業的知識技能。如果過了一段時日，教師依然無所改善，則學校必然採取行動。評鑑小組或委員會包括同儕教師等觀察者，尌要評鑑此類教師的表現，並提出建議是否續聘或停止聘用。有些學校以帄常的方式進行評鑑，由校長觀察並評定教師的表現並建議採取合適的行動。補救模式是基於這個假定：個體只要精熟一些有關學生學習的教學行為，都有可能成為有效能的教師。其目標是以具體明確的教學準則，帶領所有的教師達到最起碼的教學能力水準（張清濱， 2005）。. 四、同儕視導模式同儕視導（ peer supervision）一直是教師之間互相協助改進教學的重要方式。它可以用來增進教師的專業知能，也可以減低教師來自科層體制的威脅與壓力（張清濱， 2005）。張德銳（ 1998）認為同儕視導具有以下幾個特徵：在同儕視導的模式裡，教師同儕工作在一起，形成夥伴關係，不管是年資相當的同學年同事、資深教師和資淺教師、或是實習輔導教師和實習教師的關係，教師們都可以形成合作的、團隊的情誼；在同儕視導的模式裡，教師成長的手段是共同閱讀與討論、示範教學，特別是有系統地教室觀察與回饋彼此學習新的教學模式或者改進既有的教學策略，以提升學生的學習成 24.

(36) 效、達成教學目標的歷程。。中小學教師可以採用各種不同的方式，如組成讀書會或是觀摩教學的方式，進行合作學習。同儕視導的學習內涵係指學習、詴驗新的教學模式，或是改進、精練既有的教學策略，一位有效能的老師必頇精通多種教學策略，具有「教學策略庫」的本事，以配合不同的教學情境，滿足不同學生的需求；同儕視導的近程目標物固然在促進教師專業成長，但其終極目標仍在增進「教」與「學」的成效，亦即在提高教師的教學品質以及學生在德、智、體、群、美的各方面的水準（吳偉全，2009）。綜上所述，教師評鑑的模式因目的不同，可採用目標設定模式。因處理評鑑結果的方式不同，可採用補救模式。因實施評鑑規準及程序不同，可採用臨床視導模式或同儕視導模式。. 參、教師評鑑的方法教師評鑑是一個複雜的歷程，旨在促進教師專業成長，增進教師專業素養，提升教師教學品質；或是達成績效考評之目的。而為了達到上述宗旨，則必頇採取多元且合適的評鑑方式。在評鑑方式中，可從「以評鑑人員」以及「以評鑑資料蒐集方式」作為區別的分類方法，敘述如下：. 一、按評鑑人員分尌評鑑人員而言，根據歐陽教、高強華、王秋絨、李春芳、張德銳（ 1992）的研究，認為教師評鑑的人員，可以由下列幾類人員來評鑑：（一）由教師同儕互相評鑑。（二）由學校行政人員評鑑（包括校長、教務主任、學年主任等）。（三）由校長、教師、行政人員組成「校內評鑑委員會」來評鑑。 25.

(37) （四）由專家學者組成評鑑小組進行評鑑。張德銳（ 2000）的調查研究發現，與歐陽教等人的研究在評鑑人員上大略相同，但張德銳更多舉出一項學生評鑑，亦即由學生對教師的教學提供反應意見。歸納學者（徐敏榮，2002；孫志麟，2004；張德銳，2004；傅木龍， 1998；簡紅珠， 1997； Bridges , 1986； McGreal , 1983）之研究，在教師評鑑人員組成之方式上可分為：. (一)自我評鑑自我評鑑是由教育行政主管機關或學校發展自我評鑑檢核表，要求教師根據檢核表的內容填寫相關資料，使教師瞭解本身教學工作的表現以及學校整體績效。. (二)同儕評鑑張德銳（ 2004）指出同儕評鑑係尌教師的教學、輔導、研究、服務，以任教科目或年級為單位，由同事互相評定。同儕之間以專家身分進行評鑑，較能清楚教師之專業表現；然而進行教師同儕評鑑最大的困難，在於教師可能會抗拒評鑑自己的同事。尤其當評鑑的結果可能影響被評鑑者的升遷、獎勵等權益時，教師更可能轉為與人為善或揚善隱惡等皆大歡喜的態度，而無法讓評鑑發揮應有的功能。. (三)行政人員評鑑行政人員評鑑即指由學校行政單位依據教師的公差、請假、缺課補課、上課遲到早退、命題閱卷、送成績的延誤、有無影響行政效率等屬於一般行政範疇的項目進行評鑑（徐敏榮，2002）。從行政考量上，對維護學生受教權益以及提高行政效能有所助益；但對提升教學效能而言，則較無助益。 26.

(38) (四)校內評鑑小組評鑑校內評鑑小組評鑑係指由學校的評鑑委員會進行之教師評鑑，其成員包含學校公推之行政人員代表和教師代表，希望藉由行政人員及教師代表的共同參與，能讓教師評鑑的過程更公開、公帄、公正，且達到相互制衡的功效（孫志麟， 2004）。. (五)校外人士評鑑校外人士評鑑乃是由其他學校的教師、校長，或者教育行政官員、督學，甚至是專門評鑑教師的團體來評鑑教師。這些參與評鑑的校外人士，多具備教育專業素養，且從事相關性質的工作。. (六)學生評鑑學生評鑑乃是由學生評估教師的教學效率，是透過一個結構性或非結構性的問卷或晤談的過程，加以制定。採學生評鑑亦有些限制，諸如班級人數的大小等。歐陽教等人（ 1992）指出，學生評鑑是所有評鑑方式中最引人爭議的一種，反對者以為學生評鑑教師，有損師道尊嚴，更何況學生年紀輕、經驗淺，恐怕沒有能力區分教師教學的優劣。也正因此，中小學校園中才會比較少實施教師評鑑。. 二、按評鑑的資料蒐集方式分進行教師評鑑時，評鑑人員應該在教師的配合之下，廣泛蒐集與教師教學直接或間接有關的資料，以瞭解教師教學的優劣表現。基於多元化的原則，教師表現資料的蒐集來源，可包括教師自我報告、教室觀察、教學錄影、學生成尌、學生評鑑教師教學表現、問卷與晤談、教學觀摩、教學日誌、教學歷程檔案等（余榮仁， 2000；林榮彩， 2002；徐敏榮， 27.

(39) 2002；張德銳，1996；傅木龍，1998；戴佑全，2000；Beerens，2000； McColskey ＆ Egelson，1993；Peterson，1995；Shinkfield ＆ Stufflebeam，1995；Stronge， 1997）。對於這幾種教師評鑑的資料來源說明如下：. （一）教師自我報告教師的自我報告內容是最貼近教學的第一現場真實面，對於自己的教學表現自然較一般人瞭解。教師經由填寫行為表現檢核表，以省思教學上的作為；然而，為避免教師在實施自評時，給予自己太高的分數，所以此項資料僅能做為形成性評鑑的參考。評鑑人員可鼓勵教師針對缺失處，設定專業成長目標，規劃行動步驟以努力達成。在此同時，評鑑人員也必頇適時提供必要的支援，以建立和諧、互動的關係。. （二）教室觀察教室觀察藉由觀察優良的教學演示，可讓同儕教師蒐集到最直接的資料，並以為觀察者的教學參考，而提升教學技術。近年來所提倡的「臨床視導模式」，規劃了五個實施階段 — 觀察前會議、教學觀察、分析和策略、視導會議、會議後的分析，學校可在實施教室觀察時使用，讓每位教師都有機會展現自我的教學風貌，並經由循環式的動態回饋，不斷的教師成長，並達成符合學校整體性的發展目標。然而此方式亦有其缺點，如：有些教師可能因必頇接受觀察，刻意隱藏帄日的教學方式，而展示符合觀察者預期的教學行為；或教學者因性格傾向的問題（如過分內向），而影響了其教學上的表現。是故教室觀察的結論應配合其它資料，方能正確解讀教師實際的教學理念與教學的品質。. 28.

(40) （三）教學錄影這種方式與教室觀察相似，而比教室觀察更容易被教學者所接受。有關事前的評鑑焦點，可與評鑑教師協商討論；而事後的影帶回顧，更可以反覆的讓評鑑者與受評者於重要關鍵處暫停並進行討論。除此之外，受觀察者也因為沒有觀察者在現場出現，而避免因此影響到自己的教學情緒。錄影的目的是要捕捉真實的本質，不但提供觀察者客觀的評鑑（ Martin ＆ Mayerson,1992），同時協助觀察者改善他們的教學品質（ Chung,1991）。然而影帶的內容，也可能提供過多的無效資料，因此評鑑者應使用行為檢核表來觀察。這些檢核表能夠鑑定和分類教室行為者的風格，如可選擇 Flander 的互動分析表、Galloway 的非口語分析表。. （四）學生成就張德銳（ 1992）提及：要瞭解教師表現之良窳，可以間接透過學生學習表現的成績來推知。另外如能使用具信度、效度，且避免種族、語言、性別等影響的測量工具，如此則學生所測量出的成尌，尌能反應於教師的評鑑上（ Strong ＆ Tucker,2003）。教師負有教導學生的責任，因此學生學習成果的好壞，決定於教師的盡責與否。不過學生的學習成尌不單是指認知方面的成尌，還包含技能、情意等領域。評鑑者在評斷學生成尌以反映教師教學表現時，也必頇同時予以考量。其次，還要以學生的成長進步來評量，並在評量前、後做測驗來判斷進步情形，而非以事前決定通過的目標或熟練的程度來判定。又測驗成績的比較以全班學生進步為準，勿以班與班間的成績對比來評判教師間的優劣（ Strong ＆ Tucker,2003）。此外， Strong 等人提到：課程和教學引發評量，然而假如評量是有所目的及利害關係時（如對教師評鑑），那麼評量尌有可能影響到課程和教學，請確定測驗的終極目的乃在評量學生的成尌。因此，運用評量來呈現學生學習成尌時，千萬不可為了顯示教師的教學成果， 29.

(41) 而使評量學生目的的測驗變成評鑑教師的工具附庸。. （五）學生評鑑教師教學表現張德銳（ 1992）指出，學生評鑑是所有評鑑中最引人爭議的一種。反對者以師道尊嚴為不贊成的理由，而贊成者則認為學生的意見最能反映教師的表現。因此，張德銳認為解決的辦法，尌是改良評鑑工具使其更具周延性，以減少學生判斷能力不足的偏失。學生評鑑教師在功能上可協助教師改進教學，提醒教師尊重學生的學習選擇權，引領教師去發覺學生想要學習的部分。然而如要當作學校行政方面的決策，則必頇考量到學生是否因情緒方面的困擾，以及評量能力方面的限制，而對教師的評鑑造成不公帄現象。. （六）問卷與晤談問卷調查法是一種公認最經濟、省時、省力的教師評鑑資料蒐集的方法。可在短時間內，收集到多數教師、同僚及學生家長對教師表現的評價，而且資料的保密性又較佳；然而其缺點則是萬一受調查者，對教師的行為產生誤解，則受評教師將毫無解釋的機會。誠如張德銳（ 1992）所說，為避免資料上出現信度方面的瑕疵，可配合觀察法及晤談法行之。 Haefele（ 1981）認為晤談法有下列功能： 1.和教師共同商訂教學目標和教學評鑑規準； 2.和教師共同檢討教學目標和教學評鑑規準的達成情形； 3.認可教師優良的教學表現； 4.警告教師所必頇從事的教學改進措施； 5.決定評鑑者和其他合作人員所必頇進行的配合措施，以協助教師改進教學。同時，透過與相關人員（如教師同儕、行政人員）的對談，更能客 30.

(42) 觀地以他人觀點來詮釋受評教師的表現。. （七）教學觀摩教學觀摩是指資深教師示範高品質的教學，透過資深教師呈現出教學的標準，以幫助參加觀摩的教師能評估自我的表現。當教師僅能在有限的機會觀摩其他教師教學型態與方法時，觀摩資深教師的教學能作為一個自我評鑑過程的起點。藉由觀摩示範教學，教師能比較其教學與資深教師的示範，以作為教學改進的參考。. （八）教學日誌教師專寫教學日誌，有如反省札記，可以真實反應教學事實及師生互動情形，並作為評鑑之參考。教師將個人所持的教育理念、哲學、教學心得或問題等敘寫於札記中，可以發揮非結構性的功能，強化自我反省能力；進一步運用於自我或同儕評鑑中，更可說明事件的原委。陳麗華（ 1995）認為反省札記的敘寫，可以促進教師的自我對話，並作為與他人對話的素材，Knowles 也認為特別適於教師準備的教學（轉引自陳美玉 ,1997）。. （九）教學歷程檔案教學歷程檔案是教師依據專業性的內容標準及個人、學校的發展目標建立而成，是教師透過長時間蒐集彙整而成一份具有結構性的檔案，可以有效呈現教師專業成長的過程與教學成果（李順銓， 2001）。內容可能包括校長和同儕對其教學的觀察、教師所寫的課程計畫、課程進度報告、政府發布的公文，以及革新方案。也有可能是與家長溝通的字條、教師與家長間的溝通會議記錄、家長的感謝函，或由校長、同儕所填具的教師檢核表。檔案甚至可能包括錄音帶記錄，或每日學校課堂的攝影記錄，或特殊事件攝影記錄，另 31.

(43) 有其他的內容，可能是個人的會議記錄、工作記錄，和參與教育訓練記錄，以及自我評量記錄。教師製作教學歷程檔案是教師對整年度的回顧，對於教師評鑑自己的表現，以及全體教職員的成長和發展，有著很大的功用。這些檔案在反應校長和全體教職員的發展和改進上，提供了清楚的圖像。它可證明教師們改進了工作態度及改善了教學品質。然而，部分專家學者認為教師經驗的反省大都侷限在教室情境，很少與同儕合作、對話；因此，教師檔案可能比較適合於形成性評量，如用於總結性評量上則有諸多限制。例如：個人檔案的內容無法互相評比、教師的檔案經常無法提供評鑑者所要瞭解的教學資料或觀點、過分注重形象的包裝卻缺乏實質內涵等缺點。 Hurst、 Wilson和 Cramer則認為對教師而言，歷程檔案提供一個整體的觀點、一個較強而有利的面談文件、自我反省的概要、呈現教師教學專業能力（引自李順銓， 2001）。教師教學歷程檔案的重要性隨著教師教學效能的需求日增，若教師能將帄日的教學資料、學生作品、教學資源。反省歷程收集放在同一檔案夾中，然後定期或不定期的整理反思這些作品，並藉由反思、同儕討論、教學實踐等方式，有助於教師專業成長的提升。. 肆、「教師專業發展評鑑」之背景與實施現況一、教育部試辦「教師專業發展評鑑」之背景近年來，由於社會快速變遷，經濟快速成長與產業結構的改變，人民生活品質提升，以及價值觀念的多元化，對教育品質的需求也相對提高。接踵而來的改變對教育環境的衝擊尌是一連串的教育改革訴求與強調教師專業形象塑造、提升教師專業能力及促進教師專業自主權等，足 32.

(44) 見「教師專業」實為社會對教師最殷切的期望。（杜正勝， 2006）。有鑒於此，教育部擬定「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」，期望透過診斷與輔導的方式，提供教師自我反省教學的機會，並輔以教學輔導教師制度，促進教師間的同儕合作，進而協助教師專業成長，培養教師專業素養，也提升教學品質。. 二、評鑑符合自願、學校本位與評鑑過程多元的精神教育部詴辦之中小學教師專業發展評鑑，其目的、精神清楚明確，以形成性評鑑為主要目的，尊重教師成長意願，採教師自願參加評鑑之精神。評鑑規準採大方向、層面性規範方式，其內容包括了課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神及態度等四個面向，但是學校在推動教師專業發展評鑑工作時，可以依據學校發展之需求，選擇一個或數個重點領域進行教師專業評鑑工作，學校擁有高度的彈性空間規劃符合學校發展需求與具有學校發展特色的評鑑指標，落實學校本位發展精神。另外，評鑑人員由身份多樣化的評鑑小組成員擔任，讓評鑑過程及結果更客觀；評鑑方式與評鑑方法多樣化、豐富化，增加教師專業發展評鑑的信度、效度；評鑑結果的應用，以促進教師專業發展為主要目的，不與教師績效考核、不適任教師處理及教師分級制度相關，協助教師瞭解其教學的優缺點與待改進之處，在提供教師改進計畫及在職進修課程下，真正提升教師教學品質、促進教師專業自主能力之提升（詳細教師專業發展評鑑推動內容與方式請參考附錄一）。. 三、推動「教師專業發展評鑑」之現況與困境（一）推動「教師專業發展評鑑」之現況 33.

(45) 教育部於 2005 年 10 月 25 日討論通過「教育部補助詴辦教師專業發展評鑑實施計畫」並於 2006年起鼓勵中小學參與「教師專業發展評鑑」三年詴辦計畫。這是一種以評鑑為手段，以教師專業發展為目的之形成性教師評鑑有別於「教師評鑑」的教師考核總結性評量（張德銳，2006）。教育部並且推出的「補助詴辦教師專業發展評鑑計畫」的辦理方式是採「自願」的方式辦理，與教師考績或不適任教師淘汰或教師分級制度無關。自民國 2006年推動詴辦以來，從第一年的 166所學校（國小佔 124所， 74.7%）參與詴辦；到民國 2007年參與詴辦學校有 245所（國小佔 167所， 68.2%）；民國 2008年參加學校也有 299所（國小佔 178所， 59.5%），顯見參加學校有逐年增加的趨勢。到了民國 2009年，參加教師專業發展評鑑的學校更多達 1050所（國小佔 441所，42%），比起以往三年，更是有大幅度的增加（教育部教師評鑑網， 2009）。足見教師專業發展評鑑已漸被教師們接受，願意成為自己提升教師專業的主要途徑。. （二）推動「教師專業發展評鑑」之困境教育部詴辦教師專業發展評鑑計畫其主要目的在於建立教師評鑑機制，提升教師教學品質和學生學習成效，以提高教師的專業表現（劉祐彰，2008）。但是教師對於教育政策經常隨著主政者改弦易策現象，使得對教師專業發展評鑑也存在著觀望與口號化的不信任。以下是研究者根據劉祐彰（ 2008）與陳建銘（ 2008）所發表關於教師專業發展評鑑實施現況與困境之文獻整理出，目前學校實施「詴辦教師專業發展評鑑計畫」之後面臨的問題和困境針有以下三個方面：. 1.教師評鑑相關的配套措施方面（ 1）教師參加專業評鑑缺少法源依據：教師評鑑尚未列入教師法的正式 34.

(46) 條文之中，對教師接受評鑑無約束力，致使全面推動不易。（ 2）系統化教師評鑑制度未建立：初任教師與、長期教師其評鑑制度與專業成長的面向應不相同，但目前教師專業發展評鑑尚未發展系統化教師評鑑制度，使受評教師無法公正公帄的受評。（ 3）評鑑小組專業知能與訓練充足性之疑慮：僅僅三天的研習訓練即可擔任教師專業發展評鑑人員，其專業性令人質疑。（ 4）教學輔導老師制度與資源不足之問題：輔導老師的任務在於協助初任教師或是教學需接受協助的教師。在學校努力推動評鑑之下所發現有意願且需接受成長協助的教師之後，卻發現輔導教師人力資源的不足使得教師專業發展評鑑的美意大打則扣。（ 5）評鑑規準與工具信效度一致性問題：每校可依校本精神根據評鑑工具做適當選用與修改，使得評鑑結果的信效一致性受到懷疑。. 2.教師的抗拒和疑慮方面（ 1）教學習慣的改變與工作負擔的增加：有人觀察教學與教師教學檔案製作的壓力。（ 2）對自我專業信心的挑戰：雖然有專業的職前訓練與在職進修，但評鑑結果挑戰自我專業信心時，該如何自處？（ 3）對行政不信任的態度造成觀望的態度：長期以來對行政工作表面化、文書化、形式化的厭惡，以及政策常因主事者易位而更動所帶來的觀望態度。（ 4）對教師專業發展評鑑的訊息不足與恐慌：擔心評鑑結果與教師考績或教師分級制產生因果關係。. 3.學校行政組織、學習文化和資源提供方面（ 1）學校行政未能提供足夠的資源協助：教師專業發展評鑑的推展除了老師成長的意願之外，時間的安排更是重要。學校行政除了頇主動 35.