第二章 獻探討
本章旨在探討國內外教師參與決定模式與學校效能的相關文獻，以提供 研究主題之理論基礎。共分為四節以進行探討與分析。第一節為決定的意義 與種類的探討；第二節為教師參與決定的內涵與模式分析；第三節為學校效 能的內涵與相關理論探究；第四節為有關教師參與決定與學校效能的相關研 究析論。
第一節 決定的意義與種類
本節旨在析述決定的意義與種類，共分為兩部份，第一部份為決定的意 義，第二部份為決定的種類。茲分述如下：
壹、 決定的意義
有關決定的意義，國內外學者析義甚多，茲就國內外學者之見解，析述 如下：
Simon（1960）認為「行政決定」 （decision making in administration）
是在兩種或兩種以上可能採取的行動或不行動的方案中作一選擇的行為。
Taylor（1960）認為：作決定乃是在可行變通方案行動中，對抉擇結果 的思考。
黃昆輝（2002）指出：教育行政決定，乃是教育（學校）行政人員為圖 教育的發展與進步，對一個待決的問題，依其權責，透過正式組織的運作，
研求若干變通方案或方法，並從而作教確當合理裁決的一種過程。
吳清基（1989）界定「作決定」的意義為：所謂「作決定」乃指具有相 對權責的個體或組織，在面臨問題解決或行為抉擇之際，依據一定的價值標 準或目的期待，從許多不同的可行變通方案中，試圖去找尋一種最佳的或令 人滿意的可行變通方案，以期求獲致理想有效的問題解決結果的行動過程。
吳清山（2000）則認為決定的意義為：學校行政決定乃是學校行政人員
（或教師）為了解決實際教育問題與達成教育目標，依其權責研擬若干解決
途徑或行動方案，所作的一種最佳選擇的歷程。
謝文全（2004）認為：決定是人在面臨問題時，研擬及選擇各種可行的 解決方案（alternative），以解決問題並順利達成預定目標的歷程。
蔡菁芝（2003）認為：教育行政決定及教育行政人員或教師，在明瞭決 定的意義後，依其自身之風格，同時考量教育及學校行政機關的特性，並參 照作決定之原則與技術，以有效達成教育目標的動態歷程。
吳金香（2000）認為學校組織的行政決定乃指：學校的主管針對學校教 育目標，對於校內有關的人、財、事、物等待解決的問題，權衡輕重、考量 各種情境因素，依其自身的權責，發展若干行的方案或策略，並從而選擇最 符合學校教育目標與教職員工個人需求的方案或策略，並予以裁示執行與評 鑑的一種過程。
辛俊德（2002）認為：學校行政決定乃為解決問題而產生，且決定是一 種最佳方案的抉擇行為過程。
綜合以上國內外學者的看法，研究者將「決定」的定義界定如下：
決定是指人面對待解決的問題或行為抉擇時，透過組織運作，研擬並選 擇可行之最佳或令人滿意的解決方案（alternatives），以期達成學校教育之 發展目標或宗旨的一種動態行政管理歷程。此一定義包括以下四項要點，茲 說明如下：
（一） 決定的形成是為解決問題
決定的發生是根源於解決問題，如果沒有需要解決的問題，就沒有產 生決定這一項行為的必要性。因此，決定的形成須以解決問題作為必 要之條件。
（二） 決定的目的是為達成組織預定的目標
決定是一種目標導向的表現，因為決定的目的是為了達成組織預定的 目標，而非單以解決問題為主。換言之，任何決定應以組織所追求的 宗旨為依歸，以符合組織預定目標為其最終目的。
（三） 決定的行為本身是一種抉擇的過程
決定的行為須從若干可行解決方案中去做出抉擇，它可能是經過一
次、二次，甚或多次不斷研議反覆抉擇的歷程，這種歷程也必須經過
一連串的行動，因此決定的行為本身就是一種抉擇的過程。
（四） 決定的歷程是動態管理的運作
決定的行為過程非靜態的判斷，而是一連串動態的運作歷程，對於領 導者而言，決定的品質良窳正是一種管理歷程的展現，從誰來作決 定？如何作決定？如何取得更充分的資訊作決定？等等歷程，都是管 理運作的重要步驟。換言之，決定的整個歷程就是一種動態管理的運 作歷程。
貳、 決定的種類
決 定的分類方法，各家學者依不同之觀察面向有不同分類，研究者綜合 各家（辛俊德，2002；吳金香，2000；吳清基，1989；吳宗立，2000；林天 祐等人，2003；秦夢群，1999；張銀富，2002；張金鑑，1985；謝文全，2004）
之說法，分成十一類說明如下：
一、依決定的動力來源作區分
若依決定的動力來源作區分，Griffiths 將決定可分為請求性決定
（appellate decision）、創造性決定（creative decision）、及居間性 決定（intermediary decision）等三種（吳金香，2000；黃昆輝，2002；
謝文全，2004；顏若映，2002）。
（一）請求性決定：此類決定是應部屬請求而作的決定，包含四種情況：
第一、雖經授權作決定但部屬能力不足。第二、問題陌生，無前 例可循。第三、領導者指示不明確，部屬無法掌握。第四、因部 屬兼有所爭執或前後命令相互矛盾，須經領導者介入仲裁。
（二）創造性決定：此類決定是行政人員自動作成的決定。此種決定的發 生係因主管對於組織業務現況的不滿意，因此希望能夠提出創新 的策略或方案，以求組織能更進一步的革新。
（三）居間性決定：此類決定是應長官的命令或要求所作的決定，決定作
完之後交由部屬去執行，是一種承上啟下的決定。此種決定特別
強調「執行」。
二、依決定的主體來區分
若 依 決 定 的 主 體 來 區 分 ， 可 分 為 組 織 決 定 （ organizational decision）與個人決定（personal decision）（張銀富，2002；謝文全，
2004）。
（一）組織決定：此類決定是以組織成員的身分所作的決定，因此必須依 據組織職權來作劃分，或組織中高階層人士的授權行之。所以決定 者在作決定時，僅在執行組織的旨意而已。換言之，此類決定，較 偏於政策性或原則性的問題。
（二）個人決定：此類決定是依個人身分及意圖所作的決定，不須組織授 權和支持，因此決定者具有絕對的獨立主權和自由意志。
三、依決定的性質來區分
若 依 決 定 的 性 質 來 區 分 ， 決 定 可 分 為 策 略 性 決 定 （ strategic decision ）、 行 政 性 決 定 （ administrative decision ）、 運 作 性 決 定
（operation decision）等三種（吳清基，1989；黃昆輝，2002；謝文全，
2004）。
（一）策略性決定：又稱為「政策性決定」 ，主要是高層行政人員為謀求 組織與環境的動態平衡所作的決定，從大原則大方針的確立著 眼，不重視技術性或方法性的訂定，諸如：長期發展計劃的訂立、
工作目標的確立等均屬於策略性的決定。
（二）行政性決定：此類決定乃是中層行政人員為執行策略性決定所作的 決定。強調將策略性決定轉化成為具體的行動辦法，並整合組織 的人力及物力加以指揮運用。因此其主要適用於組織內部的協調 與控制，及一般資源配合措施的決定。
（三）運作性決定：此類決定乃是基層行政人員為落實策略性及行政性決 定，所作的一切實際業務執行的決定。主要的內容偏重於行政工 作的實際業務推展，包括例行的人事、經費……等運作的行政措 施。
四、依決定的技術（technique）來區分
若依決定的技術來分，則可分為程式化決定（program decision）及
非程式化決定（non program decision）兩種（吳金香，民 89；謝文全，
2004）。
（一）程式化決定：是對例行性或重複性事務的決定，只需依例的方式與 程式為之即可，不必另立對策。如：編班、註冊、核發畢業證書等事 宜。
（二）非程式化決定：是對新衍生事務所作的決定，因新生的事物性質與 結果不易理解，故其解決之道，並無明確的成例可循，而有賴創新的 技術應用。如：實施鄉土教學無明確教材可依循，各校可採因地制宜 的實施方式，即是一例證。
五、依決定資訊充足與否來區分
若依決定資訊的充足與否來分，則可分為確定性決定（certainty descision） 、風險性決定（risky descision） 、不確定性決定（uncertainty descision）三種（謝文全，2004）。
（一）確定性決定：指作決定時已獲得決定之投入即產出完整資料，對決 定之後果已有相當把握的決定。
（二）風險性決定：指作決定時對決定的結果尚未能完全掌握，不過仍有 一定程度的確定，必須冒些風險所作之決定。
（三）不確定性決定：指作決定時對決定結果幾近或完全無法掌握，無法 以機率來表示其可能發生的情況，這種狀況下所作的決定即為不確 定決定。
六、依決定是否具合理性（rationality）來區分
若依決定是否具合理性來分，則可分為客觀上的合理（objectively rational）與主觀上（subjectively rational）的合理、意識上的合理
（consciously rational）與慎思上的合理（deliberately rational）、
組 織 上 的 合 理 （ organizationally rational ） 與 個 人 上 的 合 理
（personally rational）等三種（王如哲等，1999；謝文全，2004）。
（一）客觀上的合理與主觀上的合理：係從決定結果的正確性角度來看，
若所作成的決定在客觀條件限制下，可以獲得最大價值的正確行
為，因而能達成最大目標，稱之為客觀上的合理；若所作成的決
定，在決定人員本身的所有知識範圍內，判定確能獲致最大目標，
稱之為主觀上的合理。
（二）意識上的合理與慎思上的合理：係從決定的歷程來看，若所作成的 決定，確實是經歷意識歷程而非無意識或潛意識的，則為意識上 的合理；而所作成的決定，是經由深思熟慮完成的，則為慎思上 的合理。
（三）組織上的合理、個人上的合理：係依決定的目標導向來看，若所作 成的決定能完成組織目標，從組織觀點來看是合理的，則為組織 上的合理；若所作成的決定能達成個人目標，從個人的觀點來看 是合理的，則稱之為個人上的合理。
七、依決定內容來區分
若依決定內容來分，則可分為敘述性決定（descriptive decision）、
類比性決定（analogical decision）、符號性決定（symbolic decision）
三種（張金鑑，1885）。
（一）敘述性決定：係指作決定時，決定的內容以文字描述方式來呈現，
說明作決定的目的、動機、程序和事實。如：將比賽之辦法以書面 文字呈現，以供依循。
（二）類比性決定：係指作決定時，決定的內容以類比圖形方式來呈現，
說明問題的性質、內容與狀況。如：以圖表說明決策方案、實施步 驟。
（三）符號性決定：係指作決定時，決定的內容以特定符號來呈現，用以 表示影響決定的變數狀況。如：樹立禁止進入標誌，以宣示此項決 定。
八、依決定內容的層次性來區分
若依決定內容的層次性來分，則可分為「決策」 （policy making） 、 「決 務」（non-policy making）兩種（謝文全，2004）。
（一）決策： 係指政策性的決定，旨在制訂政策，往往是屬於全國性、
整體性及政策性的決定，內容多屬於大方向或高層目的的訂定，或
抽象原則與策略的規定。
（二）決務：又稱為非政策性決定，是事務性的決定，旨在落實政策的具 體方案，內容較為詳細而具體。
九、依決定者所依憑的原則來區分
若依決定者所依憑的原則來分，可分為計量作決與判斷作決兩種（張 金鑑，1885）。
（一）計量作決：係指根據有關問題的事實資料，予以整理分析，使之數 量化，就中設定作決的數學模式，在運用數學即統計學的知識及方 法，使用電子計算機以為計算，求得答案，則稱之為「計量作決」。
此種決定具客觀特性，可免情感因素的干擾。
（二）判斷作決：係指作決定時根據問題的事實資料，由作決定人員運用 自己的知識、智慧及經驗加以整理與分析，求出其中關係法則及因 果規律，並進一步作邏輯思考、理性判斷，求出解決問題的結論或 決定，是為「判斷作決」。此種決定具主觀特性，未必不受感情及 非理性因素的干擾。
十、依決策者的行為來區分
Lipham 依 決 策 者 的 行 為 來 分 ， 可 分 為 例 行 式 的 決 策 （ routine decisiion）、啟發式的決策（heuristic decision）、與和解式的決策
（compromise decision）三種（秦夢群，1999）。
（一）例行式的決策：係指所需解決的問題，多半在以前發生過，以建立 一套應付的方法。
（二）啟發式的決策：此種決定與 Criffiths 的創造決策頗為相似，問題 多半屬較開放、所涉層面較廣的。因此此種決定基本上是在一種開 放氣氛中進行，例如校長鼓勵教師多發表意見，以廣納眾議。
（三）和解式的決策：多半發生在較具爭議或對立的議題上，在多元社會 中，許多多元價值觀不斷形成，因此在決策過程中，引領不同意見 雙方表達意見，進而達成共識，此為「和解式的決策」。
十一、依決定的情境來區分
國外學者 Estler 依決定的情境來分，可分為理性型的決定（rational
descision making）、參與型的決定（participatory decision making）、
政 治 型 的 決 定 （ political decision making ） 與 無 政 府 型 的 決 定
（organized-anarchy decision making）（秦夢群，1999）。
（一）理性型的決定：係指在高度整合的理性科層結構中，為達成特定的 目標，依據理性的計算、標準程序過程所作出的決定。如：教師的 授課時數與時間的安排。
（二）參與型的決定：係指透過共同參與的過程，讓參與成員依據共識達 成共享的目標所作的決定。如：中小學各科教科書的選用。
（三）政治型的決定：係指決定是透過利益團體和聯盟彼此的協議，以解 具有高度爭議性的議題。此種決定是經過折衝與競爭後所作出的決 定。如：母語教學、鄉土教育等台灣新課程的實施。
（四）無政府型的決定：係指決定的目標、技術和參與方式都處於模糊不 清缺乏準則的情況下，但卻必須當機立斷的議題。如：教師日常在 教室中所面臨「非例行性」事務的處理。
綜合上述學者之觀點得之，決定的分類非常多樣性，研究者將之整理如 下表 2-1。
表 2-1 決定的分類表
作決定的分類觀點 類別
動力 1.請求性決定 2.創造性決定 3.居間性決定 主體 1.組織決定 2 個人決定
性質 1.策略性決定 2.行政性決定 3.運作性決定 技術 1.程式化決定 2.非程式化決定
資訊充分性 1.確定性決定 2.風險性決定 3.不確定性決定 合理性 1.可觀上的合理 2.意識上的合理 3.組織上的合理
內容 1.敘述性決定 2.類比性決定 3.符號性決定 內容層次 1.決策 2.決務
決策者的行為 1.例行性決策 2.啟發式決策 3.和解式決策
決定的情境 1.理性型 2.參與型 3.政治型 4.無政府型
資料來源：研究者自行整理
第二節 教師參與決定的內涵與模式分析
本節旨在介紹參與決定的內涵與教師參與決定的模式，分別就參與決定的 的意義、教師參與決定的發展背景、教師參與決定的功能及其限制以及 教師參與決定的模式與內容做分析。
壹、參與決定的意義
「參與」 （participate）從英文字義來看，具有分享（share）的意義（張 鈿富，2000） ， 「參與決定」又稱為「參與管理」 （participative management）
（謝文全，2004） 。參與管理的概念源自於 1937 年 Carey，他將參與管理定 義為「一種諮詢式監督（consulting supervision），一種過程，在此一過 程中，對於有關部屬福利獲利益之事項，由部屬和上司共同一起商討。」 （梁 瑞安，1998）。而國內外學者對參與決定的意義有不同的討論，研究者將學 者之看法臚列說明如下：
一、國外學者的論述
Vroom（1960）認為參與決定是兩個或兩個以上團體參加相關問題的 討論決定，任何一個人的參與程度或範圍，即是他對這一個計劃或決策的 影響程度。
Mitchell（1973）則認為參與意味著共同享有作決定，在參與過程中 強調的是能力而非職位高低。
Davis（1977）認為參與決策係指個人將全部精神與感情投入於工作 情境，提供合適的意見以達成團體目標，並分擔部分的責任。其中包括三 個概念：
1.參與決定不僅是員工對工作的投入，而是將整個精神人格都投入機 關組織中。
2.參與是鼓勵個人投入環境給予員工機會，以使他們對團體目標能作 創造性的貢獻。
3.參與決定是一種社會歷程，它能使成員投入機關，而與機關組織合 為一體，從而產生期望成員工作圓滿的成功心理。
Anthony（1978）認為參與決定是在決定的過程中，部屬主動的參與，
並將其專業知識、經驗、創造力作有意義的投入與有效的運用。
二、國內學者的看法
王正彥（1994）認為決策參與式指某一群人共同享有決策的權力，透過 互動、資訊分享，以及相互影響的方式作成最後決定，其目的是在表現民 著精神，提高決策品質。
吳清山（1988b）認為參與管理是組織成員有權參與制定計劃或事務決 策的過程，透過組織運作的權力，以激勵成員達成組織目標。
劉志鵬（1995）將參與決定界定為參與者身心投入組織，參與討論，提供 意見，並產生交互影響，解決問題或達成任務，以及承擔責任的連續循環 過程。
曾信榮（1998）認為參與決定是領導者為提高決定的品質，並能順利達成 組織目標，而設立一種適當的決定情境，使組織成員能夠全心全意投入其 中，參與問題討論，貢獻意見與才能，分享決定權力並分擔組織部分責任 的一種歷程。
吳清山（2000）認為參與式的決定，不只是希望教職員「參與」即可，更 希望能夠「投入」（involment），此乃基於互動的觀點，俾收到集思廣益 之效，以獲得最佳的學校行政決定。
辛俊德（2002）綜合學者專家的看法，將參與決定界定為：在組織中，
領導者為了提高決策品質，以達成組織和個人雙重目標，乃建立一種良性 互動情境，使組織成員熱心投入，參與問題討論，分享決策權力及分擔負 責的一種行政歷程。
孫國華（2003）將參與決定界定為：參與決定是一個行政的歷程，領導者 為了使組織成員能充分發揮創意與參與感，並達成共識，使其對決策內容 負責、投入而營造的一種決策模式。
謝文全（2004）認為參與管理是讓組織成員有機會參與組織決定的一種 管理方式。此方式強調讓成員積極參與組織事務，以便使其產生認同感與 責任心，對組織作出較大貢獻，進而提昇組織目的達成及個人的滿意感。
綜合上述國內外學者看法，本研究將參與決定定義為： 「 參與決定是讓組
織成員能夠參與組織決定的一種行政管理歷程。換言之， 參與決定重視組織決
策權力共享與責任共擔，強調讓組織成員有機會積極參與組織計劃與事務決
策，透過參與討論與凝聚共識的決定過程，增加組織成員對組織的認同與參
與感，以激勵成員對組織投入更多的貢獻，提昇組織決策品質與成員的滿意 度」。此定義包含三個重點：
1.參與決定是與成員分享權力：參與決定的基本概念就是給成員參與組 織決定的機會。換言之，在參與決定中，組織領導者必須將決定權力 交由成員共同來分享，讓成員積極共同投入情感與能力，以達成參與 決定的目標。
2.參與決定者必須共擔責任：參與決定代表權力的分享，相對地參與者 也必須對其所作出的決定負擔共同責任。
3.參與決定的目的在提昇決策品質及成員的滿意度：參與決定最重要的 目的在集思廣益，凝聚成員共識，以減少達成組織目標的障礙，如此 自能提高決策品質，增加成員對組織的認同與滿意度。
貳、教師參與決定的發展背景
教育改革是為因應未來社會發展的需要，吳清基在民國 82 年指出二十 一世紀的主要特徵：「第一：科技方面：高科技廣泛應用的社會，為了抗衡 科技宰制，人文價值更受重視。第二、社會方面：重視個性與自由選擇的多 元社會，同時強調個體與群體互賴合作的關係。第三政治方面：中央集權與 科層體制，轉為基層單位與人員的參與，民主與自治益加盛行。第四經濟方 面：由國家經濟邁入全球經濟。第五教育方面：學校與社會關係日亦密切。」
（王如哲、林明地、張志明、黃乃熒、楊振昇，1999） 。因此朝向「資訊化」、
「國際化」 、 「科技化」 、 「多元化」及「終身學習化」的發展目標，正是教育 改革的積極目的。
王如哲等（1999）指出當前國內教育改革思潮是由以往較偏重效用及
社民取向，逐漸轉趨人本及自由取向。其中自由取向的教育改革就是「教育
鬆綁」，一方面減少政府不必要的干預，一方面創造公平競爭的環境，另一
方面就是擴大參與者的權利。在《教育改革總諮議報告書中》所提到的教育
改革具體建議中就包括「教育鬆綁」 、 「提昇教育品質」等重要事項。因此學
校的經營管理在社會變遷的改革脈動中，透過參與管理的方式，讓教師參與
決定，甚至讓學校相關人士能投入更多心力在學校運作與發展上，是一種必
然的趨勢。因此探討教師參與決定的背景，可以看出其對學校整體發展的影
響力及重要性。
研究者綜合學者（辛俊德，2002；孫國華，2003；曾信榮，2003；張 添洲，2003）的看法以下就教師參與決定的背景說明之。
一、法令的賦權
民主化的教育改革重視訊息回饋與成員參與，其中「權力下放」與教 師「增權益能」都是相當重要的理念。教育改革中不僅是在法令上賦予教 師參與決定的權利。民國八十四年教師法公佈實施以來，即明定教師之權 利、義務並且賦予教師參與學校校務之機會。如教師法第十六條規定，教 師依有關法令及學校章則，享有興革意見之權利；第二十七條規定，各級 教師會具有維護教師專業尊嚴及專業自主權及與各機關協議教師聘約及 準則、派出代表參與教師聘任、申訴及其他與教師有關之法定組織等各項 基本任務。同時在教師法第三章第十一條規定高級中等以下學校教師之聘 任，分初聘、續聘及長期聘任，經教師評審委員會審查通過後由校長聘任 之；教師評審委員會之組成包括教師代表、學校行政人員及家長代表，其 中未兼任行政之教師代表不得少於總額二分之一。而教師除參與教評會、
申訴委員會、考績委員會之外，根據高級中學法之規定，學校需定期召開 教務會議、學務會議及輔導委員會議，並明定參與人員須有教師代表。由 此可之法令不但保障教師參與決定的權利，同時對於教師相關事務更明確 保障參與之人數，凡此皆顯示學校的行政事務決定已朝向更民主化、公正 化、公開化的途徑邁進。Dimmock（1993）認為教師參與決定是民主社會 的傳統，且應廣為被應用與接受。
二、學校本位管理概念的盛行
學校本位管理（School-Based Management）的領導模式，在美國 已有二十年以上的歷史。成功的學校本位管理個案是必須要靠學校不同教 職員所組成的決策團隊來一起完成學校改革的重要任務，而這些團隊通常 由教師所領導（陳錫珍譯，2003）。
近年來國內教育在學校本位管理的概念下，從學校願景的型塑、學
校校務的發展到學校本位課程發展、教科圖書書的遴選等，在在均需要靠
組織成員的參與與投入。特別在與教學有關的圖書選購與學校課程發展部
分，課程係屬教師專業自主權的部分，應尊重教師的專業能力。在行政院
教育改革審議委員會第一期與第二期諮議報告書中建議在課程改革方
面，學校應有足夠空間或時間供教師共同經營課程的辦學理念（行政院教 改會，1995a；1995b）。第三期諮議報告書中更進一步建議，推動以學校 為中心的管理，學校內部教學相關之管理工作，應以協助教學為原則，並 鼓勵教師廣泛參與，而教育行政單位應協助學校減少教學以外之活動，以 便提昇教師之專業成長（行政院教改會，1996）。
可見在學校本位經營管理概念下，學校必須積極鼓勵課程決策的分 權經營（decentralized management）、共享管理（shared governance）
與責任分攤（shared responsibility） ，教師也應在整個實施過程中充分 體認專業主導權所賦予的「權」與「責」 （甄曉蘭，2002） 。教師透過實際 的參與決策，逐漸轉變執行者的角色，不僅可成為主動的課程決定者、研 發者，甚至進而共同參與學校校務的決策，以提昇教師專業自主的能力。
三、學校效能的提昇
學校效能的展現不是單就行政效率高低而定，所謂學校效能乃是一個 學校在學生學習成就、校長領導、學校氣氛、學習技巧與策略、學校文化、
價值、教職員發展等各方面整體良好績效的表現。因此追求「卓越」與「品 質」的學校效能需要學生、教師、行政人員、校長甚至家長共同努力去創 造。因此面臨快速變遷的時代，必須透過組織學習，讓學校成為一個學習 型組織（Learning organization） ，方能提昇學校效能達成組織在造的機制（辛 俊德，2002）。吳曉青（2001）指出 聖吉的 學習型組織至少要有五項基本 修練，包括：系統思考（system thinking）、自我超越（personal mastery） 、 改善心智模式（mental models）、共同願景（shared vision）及團隊學 習（team learning），換言之，學習型組織是以「學習」為其發展核心，
不但強調個人學習，同時更重視組織學習、團隊學習。在學習過程中注重 成員的合作與分享，鼓勵組織成員討論、探究、反思，以及持續的實驗，
組織成員能夠熟悉「學習如何學習」的真正學習。因此，學校行政人員應
思考的是，如何讓成員能將工作和學習相互聯結，以期能透過團隊合作
學、分享決策過程中校能展現活力，發揮最大的效能。
參 、 教師參與決定的功能與限制
Levine 與 Lezotte 在 1990 年出版的《不尋常有效能學校》（Unusually Effective Schools）一書中指出教師參與決定是有效能學校的重要指標，可見 教師參與決定對於學校組織的發展的確存在正向的功能。然而研究中卻也發 現，校長或行政主管與教師在參與決定知覺上有差異存在（Soto-Pena,1997） 。 以下就教師參與決定的功能及其限制加以說明。
一、教師參與決定的功能
參與決定的運用有兩大主要潛在利益：一來可以作成較好的決定， 而 來則可提升組織參與者的成長與發展（林明地、楊振昇、江芳盛譯，2000） 。 以下臚列國內外學者對教師參與決定功能的看法說明之。
Lindelow（1981）則認為教師參與決定有四項功能（引自梁瑞安，
1998）：
1.使學校符合民主原則
2.使學校能獲得較佳的決定，並使執行較為有效 3.使學校組織溝通良好
4.能提高學校教師的工作滿足感，使學校組織氣氛獲得改善。
Yukl（1981）認為參與有以下九項功能：
1.參與能使組織成員較能了解和接納該項決定。
2.參與能使組織成員教願意獻身投入去執行所作決定。
3.參與能使組織成員對決定的特定目標和發展達成目標有所了解。
4.參與能使組織成員更正確了解完成該項決定會有何報酬。
5.參與能符合組織成員自治、成就、自我認同和心理成長的需要。
6.參與能使非正式組織對其成員有約束力。
7.參與能提供組織成員有合作解決問題的機會。
8.參與能消除組織上下階層的歧異，建立彼此共識。
9.參與能使決定更為完美。
Davis 認為參與決定有下列功能（引自陳素蘭，2003；張輝雄，
2001）
1.透過參與作成較好的決定。
2.參與決定能激勵組織成員的創造力。
3.透過參與可以恢復人性的尊嚴。
4.培養組織成員勇於負擔責任。
5.參與決定有助於士氣和團隊精神的提高。
6.鼓勵組織成員接納變革。
王政彥（1994）認為參與決定的功能可包括決策結果、參與者、主 管及部屬四方面，如表 2-2：
表 2-2 參與決定的功能
項目 功能
決策結果 提昇決策品質
參與者 熟悉業務
改變負面的態度 提高生產力 促進情感的凝結 提高工作滿足感 增加接納變遷的準備
增進對決策結果與組織的承諾 助長對管理者的信任
減少離職、曠職、拖延、冤屈 促進生長與發展
提高士氣
對酬賞的可能性有正確的知覺 願意承擔責任
主管 增進對部屬的融洽關係 方便對部屬的管理
增進對來自下階層訊息的利用 促進訊息的向下傳播
組織 減少溝通層級
助長團體工作
提高產品品質
鼓勵溝通行為
資料來源：王政彥（1994：54）
梁瑞安（1998）將認為參與管理的功能可分為學校與教師兩大方 面：
1.對學校而言
（1）使學校行政符合民主原則。
（2）提昇學校決策品質。
（3）減少政策執行時的阻力。
（4）減輕主管人員的負擔。
（5）為目標管理奠定穩定基礎。
2.對教師而言
（1）促進教師自我成長與自我實現。
（2）提高教師的工作滿足感。
許文寬（2003）綜合多位學校行政學者之論述，認為教師參與決定的功能有：
1.使學校行政民主化。
2.能做好最佳的決定，提昇決定的品質。
3.能有較好的溝通，增進教師對決定的了解，較易接納決定所作的 措施，促進學校變革。
4.培養教師對學校的認同感，改善學校氣氛。
5.增進教師工作滿足感，促進自我實現與自我成長。
6.增進學校同仁士氣，提高組織效能。
謝文全（2004）綜合國內外學者的看法認為參與管理可以以下發揮 六大功能：
1.集思廣益及提高決定品質。
2.促進團體關係與凝聚共識。
3.增進對決定成果的執行承諾。
4.促進成員成長與培養人才。
5.提昇成員士氣與工作滿意度。
6.提高組織績效。
綜合上述學者的看法，研究者認為教師參與決定的功能可分為三方 面：
1.就組織情境而言：
（1） 增進團隊概念的凝聚：透過教師參與決定，學校事務不再由行 政人員或領導者權威式的決定，而由組織成員共同參與討論，
可增進組織成員團隊概念的形成。
（2） 促進校園和諧氣氛的建立：在教參與決定的過程中，順暢溝通 管道，營造學校成員互信合作氛圍。並且因領導者將權力分享 給教師，可增加領導者與教師間互動溝通的機會，有利於促進 融洽關係的建立。
（3） 提高成員對組織的承諾：讓教師參與決定，可提高教師對組織 的認同度，可讓教師願意投入更多心力，共同為組織而努力。
2.就行政領導而言：
（1）符合行政民主化原則：教師參與決定是一種民主化的表現，也 是民主政治的本質。因此機關首長在處理行政管理事務上，應 秉持此一參與原則，以符合時代的潮流。
（2）提高決策品質：透過教師參與腦力激盪，可收集思廣益之效，
有助於提高決策的品質。
（3）有利人才培育：在參與決定的過程中，有助於領導者發掘組織 中優秀人才，以利於組織培植人才。而並可減輕領導者決策後 負擔成敗的無形責任壓力。
（4）提高學校效能：任何決定因能充分討論並先取得共識，可減少 決策執行時的障礙，可促進決定成果執行的效能，提高組織效 能。
3.教師個人發展而言：
（1）促進教師自我成長：參與決定必須具備專業知能，因此鼓勵教 師參與決定，不僅提供教師自我磨練的機會，也可促進教師的 自我實現與成長，增進專業知能，進而提高參與能力。
（2）提高教師工作滿意度：在教師參與決定的過程中，教師的能力
與意見能受到重視與肯定，不但助於提高工作士氣，也可增進
教師對於工作的滿意度。
二、教師參與決定的限制
教師參與決定是一種順應民主化潮流的具體作為，對行政而言，順應 潮流、使決定更合理、更可行固然重要，但行政者在教師參與的程度上，
仍應考量依法行事、是否符合教育理念（陳素蘭，2003）。否則可能未見 其利，反受其害。因此有些學者研究發現教師參與決定也有其部分限制，
茲分別說明如下：
Conway（1984）研究發現教師參與決定的限制包括：
1.參與可產生自我信賴，但不一定會提高決定的品質。
2.參與可能可以增進改變的結果，但並不是必要的條件。
3.「滿足」是參與決定的一項功能，但太多的參與反而會降低滿足 感。
4.教師教學上的自由和教學的品質不一定有必然的正相關。
Weiss（1992）研究指出：教師參與決定無助於增進參與者的創造力，
甚至會減緩組織的變革。
施明發（1992）認為教師參與決定甚至可能產生以下負面現象：
1.主管擔心教師參與決策會危及他們的職權，增加工作負擔。
2.共同參與決策需要通盤的眼光及民主素養，兩者均需時間及歷練 始能獲得。
3.教師參與決策花費時間太多，影響教學，也影響行政決策的效率。
王麗雲與潘慧玲（2002）指出若要教師參與學校決定，可能有以下限 制：
1.造成教師減少對學生所付出的時間與精力，耽誤教師的主要工 作。
2.若要教師多承擔一些決定權，多增長其能力，教師可能因為壓力 或負擔過重，而減低其參與決定的意願或影響其教學表現。
3.受傳統科層化體制的影響，教師或行政人員未必會贊成這項權力
結構的改變。Foster（1990）指出如果教師習慣於別人告訴他們
怎麼作，當要改變角色自己作決定或分擔責任時，可能對其造成
過大的挑戰。而行政人員長期負責學校事務的決策，對於權力分 享，也未必抱持支持態度。
吳秉恩（1986）綜合整理發現，教師參與決定的缺點包括：決定延 宕時日，需耗費較多的時間，成本較高，容易流於重視芝麻瑣事，意見由 少數人控制，成員有服從壓力，容易產生風險規避及責任較不明確等現象。
教師參與決定對於組織而言是有其必要性，然而有關參與決定通常 犯的一個錯誤假設是試圖在每一個決定中讓每一個人都參與（林明地等 譯，2000） 。教師參與決定並非漫無限制，如何能夠讓教師參與決定發揮 最大的效能，恐怕必須根據決定的情境而定。Hoy 與 Miskel（1996）指 出為了擴大參與決定的貢獻而減少其負面影響， 行政人員必須能夠回答 下列問題：
1.在什麼條件下（what condition）教師應該參與？
2.教師應該參與到何種程度（what extent）？
3.如何組成決定團體（how）？
4.校長應扮演何種角色效果較佳？
同時 Hoy 與 Miskel 也提出以下四個標準，作為選擇參與人選的依 據：
1.權責性（jurisdiction） ：決定內容與成員權責範圍若有關，愈屬 於權責範圍內者，成員參與程度可愈深。
2.專業性（expertise）：若成員對決定內容具有專業知識背景，其 專業知識愈高者，參與程度可愈深。
3.相關性（relevance）：決定內容與成員職權或個人權益有關，相 關程度若愈高，則參與程度可愈深。
4.信賴度（trust）：成員若擁有信賴度，能秉公處理與私利有關的 決定內容者，其信賴度愈高，則可參與之程度愈深。
研究者綜合上述學者的看法，本研究將教師參與決定的限制分為三
個層面來說明：
1.學校組織層面的限制
（1）領導者心智模式的限制：領導者個人的風格與心智模式，會 影響教師參與決定的運作，若領導者擔心會危及職權，那麼 將無法讓參與管理的功能發揮。
（2）組織科層結構的限制：參與決定是一種權力共享的管理模 式，然而學校科層體制中行政與教師權責的區分，哪些事務 應由教師參與決定，而哪些事務應由行政決定，並無明確的 劃分。因此在組織科層結構中就會出現責任不明確的情形。
（3）時間與效率的限制：參與決定需要耗費較多的時間與成本，
因此在決策事務上，往往出延宕，效率不佳的情形。
2.教師個人層面的限制
（1）教師專業能力的限制：參與決定需考量專業能力，學校行政 事務包含層面非常廣，教師參與決定時會因個人專業能力不 足，而對參與決定視為是一種負擔或徒增工作的困擾。
（2）教師意願的限制：參與決定勢必影響教師教學的時間，因此 參與決定的「量」必須要能適宜，否則將造成教師參與意願 的低落，而無法發揮參與決定真正的功能。
因此在鼓勵教師參與決定時應多考量參與者的意願、能力、時間、
效率、適法性等條件，以免因參與的限制，反而讓參與決定的品質與效 能大打折扣。
肆、教師參與決定的模式
教師參與決定會受到參與決定模式的不同理論而有所影響，在不同的學 校情境與領導下，教師參與決定的方式也自然不同，而不同的參與方式是建 構在不同的參與決定模式理論之下（趙怡婷，2004） 。就參與決定模式而言，
國內外學者也有幾種不同的看法，包括 Hoy 和 Miskel 的參與決定模式
（shared decision making model）及弗洛姆及葉頓的規範模式等（辛俊德，
2002；梁瑞安，1998；趙怡婷，2004；劉志鵬，1995；謝文豪譯，2003），
茲分別說明如下：
一、Hoy 和 Miskel 的參與決定模式（shared decision making model）
Hoy 和 Miskel（1996）以 Bridges 所提出「接受區」 （zone of acceptance）
的概念為基礎，其基本命題是：
（1）若部屬所參與的決定是在部屬之接受區範圍內，部屬的參與會較沒 效能。
（2）若部屬所參與的決定是在部屬之接受區範圍外，部屬的參與會較有效 能。
要確定決定到底落於接受區範圍內或外，Bridges 提出透過以下兩項標 準來衡量是否讓組織成員參與，並可界定圖 2-1 的四種情境：
（1）「關聯的程度」測試（the test of relevance）：決定的結果與部屬 個人利害關係程度如何？
（2）「專門的知識」測試（the test of expertise）：部屬是對所要作決 定的事務所能作出貢獻的程度如何？
與部屬個人利益是否有關聯？
是 否
是
接受區範圍之外
（可能要參與）
利益關聯性小 專業知識多
（偶而參與）
部 屬 是 否 具 備 專 業 知 識？ 否
利益關聯性大 專業知識少
（偶而參與）
接受區範圍之內
（排除參與）
圖 2-1 接受區參與決定
資料來源：謝文豪（譯）（2003：428）
根據上圖可知，透過「關聯的程度」與「專門的知識」的檢測，會出現 四種情形：
第一種情形：如果教師對決定的事情，感到有切身利害關聯性，並又具備 作決定所需的專業知識與經驗，那麼就要參與決定歷程。
第二種情形：如果教師對決定的事情，感到有切身利害關聯性，但是缺乏 作決定所需的專業知識與經驗，為使能與老師對決定事項做 溝通，那麼應允許教師偶爾參與決定。
第三種情形：如果教師對決定的事情，雖未感受到有切身利害關聯性，但 是具有作決定所需的專業知識與經驗，那麼為提高決策品 質，教師應偶而參與決定。
第四種情形：如果教師對決定的事情，既無切身利害關聯性，又缺乏作決 定所需的專業知識與經驗，那麼教師即使參與也無裨益，就 不應該參與決定。
Hoy 和 Miskel 進一步指出，要應用接受區參與模式必須再考慮信任的 測試（the test of trust），此測試係指部屬對組織是否有貢獻的意願？能 否作出對組織有利的決定？
經由「關聯程度」 、 「專門知識」與「信任」三項測試之後，在作決定時 會 出 現 民 主 情 境 （ democratic situation ）、 衝 突 情 境 （ conflictual situation）、非合作情境（noncollaborative situation）、利害關係情境
（stakeholder situation）及專家情境（expert situation）等五種情境，
如下圖 2-2 所示。
與部屬個人利益是否有關聯？
是 否
是
接受區範圍之外
（可能要參與）
利益關聯性小 專業知識多
（偶爾參與）
部 屬 是 否 具 備 專 業 知 識？ 否
利益關聯性大 專業知識少
（偶爾參與）
接受區範圍之內
（排除參與）
由上圖可知，若所要作的決定在接受區之外，且信任部屬會作出有利 於組織的決定，而進入第一種「民主情境」時，部屬參與決定的範圍可擴 大些；相反地若對部屬信任不足時，就會出現第二種「衝突情境」，此時 部屬參與決定就必須受限制。若涉及部屬個人利益，且部屬對此決定又不 具專業知識時，這就是第三種「利害關係情境」，對部屬作決定的參與也 必須受到限制。而當作決定既不涉及個人利益，而部屬又可在專業知識上
信任
是 否
民主 衝突
利害關係
專家 非合作 情境：
參與： 是，且 廣泛
是，但有
限制 偶爾，且有限
制 偶爾，且有限
制
無
圖 2-2 作決定情境與部屬之參與
資料來源：修改自謝文豪（譯） （2003：430）
作出貢獻，便是第四種「專家情境」，此時可令部屬偶爾參與。若所作決 定不涉及部屬個人利益，且部屬又不具備專業知識，此時即為第五種「非 合作情境」，應避免讓部屬參與決定。
二、佛洛姆（V.H.Vroom）和葉頓（P.W.Yetton）規範模式
佛洛姆和葉頓的規範模式是規範性的，它提供一系列必須遵行的程序 法則（圖 2-3），以決定決策時參與的形式和所佔的份量為根據，因此又被 稱作「領導者-參與模式」（蔡菁芝，2003）。
此模式認為領導者應該完成： （1）品質的決定，亦即作成的決定必 須有效（2）決定的接受程度，亦即決定必須廣為部屬接受（3）時間限 制，亦即當決定不夠充裕，則應採專制型領導，反之可採參與型領導。
此模式可歸納成以下五種決定方式：
（1）專制歷程Ⅰ：領導者根據「當時」可取得的資訊，自行決定或 解決問題。
（2）專制歷程Ⅱ：領導者從被領導者那裡獲得所需要的資訊後，自 行決定解決問題的方法。
（3）商議歷程Ⅰ：領導者分別和有關的人員一一討論問題，然後根 據所獲得的資訊下判斷作成決策，但決策不一定反映參與人員 的意見。
（4）商議歷程Ⅱ：領導者和部屬共同討論問題，整合所獲得的意見 或建議，然後自己做出決定，不一定受到部屬的影響。
（5）團體歷程Ⅰ：領導者和部屬共同討論問題，一起想出並評估解 決問題的辦法，而且企圖在解決方法上達成共識；換言之，領
確認 問題
產生供選擇 之解決方案
評估供選擇 之解決方案
選擇解 決方案
執行 決策
評估 決策
再循環
