第五章 第五章 第五章
第五章 評論與啟示評論與啟示評論與啟示評論與啟示
第一節第一節
第一節第一節 評論評論評論評論
盧梭是自然主義教育思想的始祖，也是近代西洋思想發展史上的改革者之 一，與掀起宗教革命的馬丁路德(Martin Luther, 1483-1546)、奠立近代哲學基礎的 笛卡爾(Rene Descartes, 1596-1650)，並列為西洋思想史上的三位巨人(徐宗林，
1975:158)。梅耶(Frederick Mayer,1921-)曾說過：「盧梭對現代精神的影響是不可 忽視的。在政治、宗教、教育、歷史和哲學各方面，無處不發現盧梭的足跡。」
(Mayer,1966:225)盧梭的思想以「自然」為依歸，「自然」對盧梭而言猶如人類 生存的依靠，同時是人模仿、效法的對象，更是人類一切行動的準則所在。「自 然」為盧梭所有思想的起始點，也是他最終所要達到的境界，他的教育目標即是 培養自由獨立的自然人，其政治理想更是建立一個類似於自然狀態的平等社會。
盧梭對於教育的見解與思想，可在《愛彌兒》一書中一覽無遺，《愛彌兒》的 中心思想即在排斥人工的、技巧的社會，他尤其反對十八世紀法國生活之虛飾與 矯揉造作，企圖復歸純粹的自然人性；他針貶當時傳統教育的缺失，更是提出影 響後世甚鉅的教育理論，例如尊重兒童的地位、保持個人的自然本性、順從自然 的消極教育方式、重視感官教育的訓練、自然秩序的教育原則等等，這些重要的 教育啟發對於十九世紀歐洲各地以及二十世紀美國教育的實施，都有很顯著的影 響(徐宗林，1986)。法國文學史評論家朗松(Gustave Lanson, 1857-1934)認為盧梭 的愛彌兒是最美、最徹底，也最具啟發性的論文(Meyer,1972:348)。皮特斯( R. S.
Peters, 1919- ) 也曾讚美盧梭的《愛彌兒》是教育思想中最具影響力的鉅作之一，
其教育思想也影響了裴斯塔洛齊 (Johann Heinrich Pestalozzi, 1746-1827)平民教 育運動的推動，德國巴斯道(John Bernard Basedow,1723-1790)泛愛學校的成立，
福祿貝爾 (Friedrich Frobel, 1782-1852)的幼教思想以及美國杜威的進步教育，更 啟發了基進派學者伊里奇 (Ivan Illich, 1926- 2002) 等人的思想(Good & Teller, 1969:199；Monroe, 1970:577；Peters, 1981:15；幼獅編譯中心，1980：384；林玉 体，1997:314)。
而最能代表盧梭政治哲學的著作則為「論人類不平等的起源與基礎」和「社 會契約論」。「論人類不平等的起源與基礎」主張人性本善，並以思辨人類學的觀
點立論，探討人類從原始無知的良善演變到社會墮落腐化的各種階段。盧梭指 出，私有制的產生是造成人類不平等的最大關鍵，自此，人類由於利益衝突產生 仇恨傾軋，人類與自然狀態的善良純真漸行漸遠，墮落至極度不平等的社會狀態 中。盧梭的政治理想藍圖則表現在《社會契約論》一書中。「社會契約論」旨在 恢復人類失去的自然權利，人類若要免於陷溺就必須完全參與政治，透過社會契 約的締結，人類才能獲得政治上以及道德上的自由。盧梭的「社會契約論」影響 了法國大革命的發生，更成為法國大革命的聖經(林玉体，1997：311)。法國革命 的《人權宣言》以及美國革命的《獨立宣言》在很大的程度上也直接體現了盧梭 政治理論的精神和理想(李瑜青，2002：10)。
盧梭是一位影響深遠的教育思想家，其思維與主張雖具有獨特的洞見與開展 性，然而卻也免不了招致各方的批判。誠然，沒有一種哲學思想是完美無缺的，
就事實而論，盧梭的自然哲學中也有一些可議之處，本章首先將說明盧梭自然教 育思想的特色與重要價值，再針對盧梭自然思想中幾個令人質疑的部分來作分析 探討：
壹壹
壹壹、、、 特色、特色特色特色
一 一 一
一、、、、肯定肯定肯定肯定「「「自然「自然自然自然」」」」的價值的價值的價值 的價值
在盧梭的思想體系中，「自然」可謂其主要的核心概念，盧梭的「自然」
概念所指涉的不只是物質環境的意義層面，更有隱含濃厚的人文意義。盧梭 認為，文明社會的生活不僅沒有帶給人們幸福，反而因人們的濫用帶來社會 的腐敗、階級間的不公平以及人為的虛偽造作等惡果。盧梭深感，人若能生 活在較簡單淳樸的生活中才會感到快樂，於是他以「自然」為其思考的起始 點，企圖為人類社會找到新的希望。
對盧梭而言，只要出自「自然」就是善的。因此，自然狀態是善的、人的 天性也是善良的，若人能生存在類似自然狀態的環境中，就能保持天性的良 善和淳樸，也能享有天賦的自由。在教育上，盧梭希望成人或教師能遵循自 然的原則，以「消極教育」的方法，來保護兒童善良的自然天性，成人不需 要太過干涉與主導，只需順從兒童的自然天性與成長法則，就能讓兒童成長 茁壯。在政治上，盧梭設想最好的社會形式也是以「自然」為依歸，他試圖 建立一個理想的自然狀態，在此狀態下，人們都能享有自然狀態下的權利。
在啟蒙思潮的洪流中，大部分的啟蒙學者相信個人理性的功用至大，主張 凡事以理性為依歸，輕視人的欲求和情感。盧梭不依附於啟蒙理性至上的想 法，他相信非理性因素的重要性，如情感、欲求和自然傾向等，這些都是人 的生命基礎。盧梭指出，人若過度偏重理性，則可能走向另一個形式主義，
人的情感反而被理性所壓抑，人將再次成為被抑制的對象。因此盧梭希望以 感情完成理性，彌補唯智主義和理性主義的缺點，他對於自然情感的重視，
對於人性的解放，也掀起後來的浪漫主義思潮(Monroe, 1970:543-544)。
二 二 二
二、、、、教育教育教育教育改革的創見改革的創見改革的創見 改革的創見
(一一一一)重視重視重視教育環境重視教育環境教育環境教育環境對兒童發展的影響對兒童發展的影響對兒童發展的影響對兒童發展的影響
盧梭認為，社會文明中充滿腐敗與墮落，成人的世界裡也充滿偏見和 謬誤，因此，他十分重視兒童教育環境的選擇，若兒童要保持良善天性，
並獲得良好的成長，教師就必須為兒童選擇適合身體即心靈成長的環 境，此外，這個環境還必須具有認知的意義，能刺激兒童探索知識的動 力(Good & Teller,1969:220)。
根據盧梭的想法，為了避免城市文明的敗壞，他希望兒童能在空氣良 好、擁有自然環境圍繞的鄉野間成長。鄉村生活不僅能使兒童的自由不 受拘束，也能提供兒童身體活動的足夠空間，對於身體和感官的鍛鍊有 很大的幫助。其次，鄉村擁有自然環境的景觀，教師若能配合兒童內在 發展，安排環境的刺激，就能提供兒童自由與環境交互作用的機會，使 兒童的潛能獲得充分的發展。
(二二二二)尊重兒童天性尊重兒童天性尊重兒童天性，尊重兒童天性，，，視兒童為教育的重心視兒童為教育的重心視兒童為教育的重心視兒童為教育的重心
傳統的教育實施上，對受教者—兒童缺乏充分的了解，更遑論重視兒 童的研究。盧梭則開啟了教育上對兒童的關注，他認為教師的首要工作 就是認識兒童(Good & Teller,1969:208-209)。盧梭反對傳統教育觀，他主 張「兒童不是成人的縮影」，兒童有其獨特的人格和特徵，也是一個成長 中的個體，而各個時期有著不同的發展重點。康培爾曾盛讚盧梭重視兒 童天性的觀點，他說：「若說盧梭是浪漫主義的鼻祖，而且創造一個法國 的新文學時代，如果這句話是對的，那更須說他是近數十年來，在教育
上重視兒童心理學的導師。」(Compayre,1908/2002：10-11)杜威也在《明 日之學校》中曾提及：「盧梭一生所說的話及所做的事，有許多是愚笨的，
但他認定教育應當根據受教者的天賦，而研究兒童的需求，就可知道兒 童的天才究竟是怎樣的，這種主張十分中肯。我們現在努力追求教育改 革，其要點已被盧梭一語道破。盧梭以後的教育改革家無不注重從這個 觀點出發。」(朱經農、潘梓年譯，1961:1)盧梭重視兒童為教育起始點 的觀點，堪稱教育史上的「哥白尼革命」，他對於兒童的天性、成長發展 的特徵上，都有較以往更深入的認識，也形成日後兒童為中心的教育理 論與實施，奠定兒童研究的新學術基礎。
(三三三三)從自然環境和真實從自然環境和真實從自然環境和真實情境中探索真正知識從自然環境和真實情境中探索真正知識情境中探索真正知識情境中探索真正知識
盧梭反對學校教育中的書本文字教育，主張跳出書本的樊籠，到自然 環境和現實情境中去尋求知識、探索真理。自然環境就像一本打開在兒 童眼前的大書，蘊含許許多多豐富的知識，教師不必費心找尋替代的教 具，只需帶領學生走向自然，就能從中發堀有用的知識。另一方面，就 真實情境而言，兒童身處的社會生活也是學習的來源，不管是人與人的 關係以及社會制度的了解，都是貼近於學生的生活經驗的，比之書本文 字的抽象敘述，自然環境和真實情境更能帶給孩子豐富的生活體驗，也 能奠定孩子日後形成抽象觀念的基礎。
(四四四)重四重重重視兒童自發性的學習興趣和獨立思考的能力視兒童自發性的學習興趣和獨立思考的能力視兒童自發性的學習興趣和獨立思考的能力視兒童自發性的學習興趣和獨立思考的能力
在教學方法上，盧梭希望成人或教師擺脫傳統教條式的方法，放棄冗 長的講述，重視師生從共同的活動中求取知識。首先，盧梭要求教師巧 妙地安排情境，啟發兒童的好奇心，讓兒童感覺到學習的興趣和需要，
就能喚起其強烈的學習動機。其次，盧梭提醒教師不要太快滿足兒童的 好奇心，反對教師一味的有問必答。盧梭主張用提問的方式引導兒童主 動思索解決問題，培養兒童獨立思考解決問題的能力。
貳 貳 貳
貳、、、 評析、評析評析評析
一一一
一、、、、良知與道德教育的疑義良知與道德教育的疑義良知與道德教育的疑義良知與道德教育的疑義
盧梭認為，每個人心中都具有良知，這是上帝刻畫在人內心的良善指引，
使人天性善良並使行為合乎道德。良知是一種先於理性判斷的感覺，它使人對 不公正的事情感到憤怒，當人們在大街小巷看到凶暴和不公正的事情時，心中 自然激起一陣憤怒，使人去保護受壓迫的人。盧梭認為人絕不像霍布斯所描述 的人性本惡。霍布斯認為，人類基本上是利己的，因此所有利他的行為只是自 私行為的偽裝，利他行為是不合理的。然而，霍布斯的想法並不能解釋歷史上 偉人和英雄為國家社會犧牲奉獻的事蹟，也否定了人世間可貴的愛和友情，因 為人若是只為自己利益著想、自私自利，怎會有人不求回報地幫助別人，甚至 甘願犧牲自己的生命呢？顯然，人們心中存在更高度的良善指引，而這種指引 是超越利己思想和行為的，使人展現高度正義和道德的行為。
良知是盧梭道德哲學中一個很核心的概念，盧梭認為，人雖天生具有良 知，但在理性未成熟以前，人是不能真正認識到善的，唯有透過理性推知上帝 的 存 在 ， 才 能 感 受 到 上 帝 刻 畫 在 人 內 心 的 良 知 ， 人 才 能 行 善 和 愛 善 (Rousseau,1762/1964:253)。在道德教育的實施上，早期兒童因理性尚未成熟，
不能認識到良知，因此，成人的任務就是消極地保護兒童不受偏見和謬誤的影 響，不把外在的規矩和原則加諸兒童身上。待青年時期，孩子的理性成熟，可 以依良心而行事，這就是道德教育的完成。綜合盧梭的道德主張，很顯然地，
他認為理性的成熟是使人真正認識到善的關鍵。人雖天生具有良知，但是良知 只是一種感覺，會引起人對不公正的事物感到憤慨。在兒童成長的過程中，一 些善、惡的認識必須經由理性的發展才能明瞭，而形成道德觀念。若理性尚未 發展，則人不能真正追尋良知的呼聲，形成自我的道德觀念。盧梭所主張的道 德觀念可說是秉持發展的觀點，個體由自身經驗中逐漸形成道德的意識，最後 理性的成熟使孩子真正認知到良知，並遵循良知的呼聲來行事。在盧梭的道德 思想體系中，最終道德的完成要訴諸自然宗教的教導，然而，筆者認為，盧梭 並沒有清楚說明為何認識到上帝後才能感受到良知。在《薩伏依牧師誓願辭》
一文中，盧梭是透過理性來推知上帝的存在，但他認為，人只要透過對上帝的 直觀感受就能體會到良知和美德，然而，良知不是本然刻畫於人的內心深處，
時時指引著人的行為嗎？是否認識上帝的存在後才能感受到良知呢？在盧梭
的論述裡似乎沒有清楚的交代。
在道德教育方面，盧梭認為兒童天性本善，成人最重要的任務就是保持孩 子的良知不受污染。因此，成人不需傳授任何口頭上的道德指導，也不需施以 任何懲罰，只需讓兒童認識到自然律則，自行發現行動的「自然結果」，就能 養成良好行為。盧梭認為，兒童若犯錯，自然就會使他承受不愉快的後果，使 孩子不會再犯錯。然而，依照郭爾保的道德推理層次理論，他認為兒童道德發 展的早期階段，是按照事後的獎懲結果來判斷一件事的對錯(Straughan, 1982)。
若以郭爾保的觀點來看盧梭的想法，則兒童很可能以自己的情緒感受作為道德 上的判斷，感覺喜歡的就代表好的、道德的事情；討厭的事情就是不好的、不 道德的，這樣一來，道德很可能變成兒童的主觀感受，對於兒童道德意識的養 成可能沒有太大的幫助，也無法成為一個負責任的道德行為者。此外，盧梭的 道德教育強調兒童以自然的方式發展道德，反對成人的道德價值強加其身，避 免兒童良善的心靈受到扭曲。盧梭的觀點是具有深義的，他提醒成人在進行道 德教育時，不可只訴諸權威和口頭上的灌輸來要求兒童遵行，這樣的道德教育 只會讓兒童產生排斥感，並無法有效達成良好德行的培養。然而，不可否認的，
許多道德的常識都是立基於外在權威的規範和原則，可能來自社會規範或是成 人的認可。皮亞傑就曾根據觀察結果，認為兒童在 10 歲以前，對於道德行為 的判斷，多是根據別人設定的外在標準，他稱此時期為「他律道德」；10 歲以 上的兒童，才會根據自己認可的內在標準來做道德判斷，稱為「自律道德」(Piaget
& Inhelder, 1969；張春興，1996)。若成人能在兒童思維的「非道德」階段，提 供簡單合理的規則，不見得只會導致負面結果，甚至可能促發兒童逐漸發展出 更理性的道德思維。待兒童理性逐漸成熟，良好的道德習慣養成後，他就能形 成自我的道德判斷，在面對道德情景時，能運用獨立的思考判斷做出道德選 擇，而非僅僅服從權威。皮德思也認為，「教學」本身即意含不同形式權威的 運用；因此，縱使道德不能完全用服從權威來界定，但是「教導兒童成為好孩 子」很難不包含權威的工作(Straughan, 1982)。
筆者認為，盧梭的良知其實代表一種善的根源，因為良知使人具有道德的 可能性，人不需要經過學習就能表現出好善厭惡之情。然而，良知只是道德的 源頭和最初的動力，良知還必須發展和擴充，它不能滿足於自身，而應和人類 的理性相結合，形成一種慎思的、意識的和道德的判斷，才能真正成為具有道 德的人。尤其在社會生活中，良知必須憑藉理性才能轉化為普遍客觀的道德理
性和原則，兩者不能偏廢，需相輔相成。筆者認為，雖然盧梭的道德哲學有其 不足之處，但至少盧梭指出啟蒙時期學者過度重視理性的偏失，他認為在道德 上，單憑知識或理性是無法成就美德的，人們不可僅以理性為依歸，因為理性 很可能受到偏見和謬誤的矇蔽而影響人們做出正確的判斷；人若要有德，唯有 使理性遵從良知的聲音和指引，審視自己是否偏離良知的依歸，才能不偏不頗 地作出良善的判斷，並行事正義，唯有如此，人才能得到真正的幸福。
二二二
二、、、、自然程序教育的問題自然程序教育的問題自然程序教育的問題自然程序教育的問題
盧梭反對傳統教育觀視兒童為成人的縮影，將兒童期視為未來生活的準 備，不顧其身心發展狀況，扭曲兒童的天性發展。盧梭強調兒童的發展要順從 自然的程序，必須俟時機成熟，兒童的學習才會產生效益，否則會招致反效果。
盧梭認為人由出生以至成人是一連串發展的過程，他將成長過程中各個顯著的 階段加以區分而為明顯的段落，相互銜接，而各個階段又皆有其特殊的特徵和 任務，他認為每一個階段都應充分而盡力地生活著，任何強迫式的發展都不會 產生效益。在心理科學研究出現以前，盧梭可以說是十分理解和尊重兒童的學 者，正因如此，《愛彌兒》才被奉為「兒童的福音」，而這種依兒童天性發展的 教育原則也給予近代的分期教育很大的啟示(鄭世興，1967；滕大春，2000)。
然 而 ， 盧 梭 對 於 自 然 程 序 教 育 的 看 法 是 否 全 然 無 誤 呢 ？ 康 培 爾 (Gabriel Compayre,1843-1913)曾針對盧梭劃分的自然程序教育提出批評，他說：「盧梭 的教育學說是一種片段的截然劃分，他忘卻了人類身心的各種機能是同時發展 的，盧梭的看法與此相反，他把統一完整的人給分割了…就好比當兒童學走路 時，要禁止其手部的活動。」(Compayre,1908/2002：39-40)盧梭將愛彌兒由初 生以至成人，劃分為四個不同的階段，嬰兒期和兒童期的實施重點在於培養身 體及訓練感官，青少年期因為理性的萌芽，於是開始實施智性的教育，到了最 後階段的青年期才開始啟發愛彌兒情感以及善良意志的培養。康培爾曾比喻盧 梭 的 自 然 程 序 教 育 就 好 比 疊 格 子 ， 一 格 疊 好 再 疊 另 一 格 (Compayre,1908/2002：41)，然而，人是否真能像這樣被截然劃分為好幾個發 展階段，最終再形成一個身體和精神完整的個體呢？這是盧梭思想中值得商榷 的地方。
首先，盧梭對於兒童成長階段的劃分是缺乏嚴謹學理基礎的，盧梭僅憑藉
一年的家教經驗及日常生活對兒童的觀察，就劃分出兒童的身心理發展階段，
其正確性有待質疑。以皮亞傑的認知發展論來看，皮亞傑認為 7~11 歲的孩子 已具有內在的心智能力作用，能運用推理的過程應用於解決具體的問題，換句 話說，此時期的孩子已具有心理思維的能力；而 11 歲以後的青少年，其思維 能力更是達到成熟發展階段(Piaget & Inhelder, 1969；張春興，1996)。反觀在 盧梭的教育計畫中，2~12 歲的孩子正處於理性的睡眠期，他們的發展停留在 感覺，所以教育應盡量用感覺的事物去影響他們，教育重點應著重於身體訓練 及感官教育，以奠定未來理性教育的基礎；到了 12 歲以後，理性開始萌芽，
才開始施行智育的教育。若以現代心理學的角度來檢視盧梭的教育階段論，盧 梭的認知顯然不夠周全，忽略了孩子在 12 歲以前已具有理性思維能力，白白 錯失許多良好的教育先機。戴維森(Thomas Davidson ,1840-1900)認為：盧梭之 所以主張理性活動應延緩至青少年期才展開，這和他自己的童年經歷有關；童 年的經驗和回憶讓盧梭認為兒童期僅有感覺的能力，而無法達到理性的階段 (Davidson,1970:212)。戴維森以為，盧梭並沒有認識到人的基本感覺中即包含 了理性，孩子就是憑藉知覺和判斷能力來認識這個世界，並區分他週遭的人事 物。由於這樣錯誤的認知，盧梭將理性的發展從兒童期中大量的抽離，導致兒 童的精神能力長期荒蕪(Davidson,1970:213-214)。
繼之，盧梭的教育階段劃分偏向生物生長的觀點，解釋兒童在不同年齡階 段的心理發展特徵，而教育就應遵循個體發展的法則來施行，換言之，盧梭重 視發展先於學習的觀點。例如，青少年期理性開始萌芽，所以教導兒童從事理 性思考；而青年時期孩子的性意識覺醒，因此要開始實行性教育及認識人性的 工作。以盧梭的觀點來說，他希望成人或教師能依循孩子的身心發展程度來施 予適當的教育，切不可急功近利、揠苗助長，違背人性發展的法則，。然而，
這樣的觀點在教育上較缺乏積極的意義，也缺少社會文化的意義。杜威認為，
成熟程度固然是學習的基礎，但透過學習也可以幫助兒童發展其未成熟的經驗 (Im, 1989)。而蘇聯心理學家維果斯基(Les S. Vygotsky, 1896-1934)更提出可能 發展區(zone of proximal development)的理念。按照維果斯基的說法，可能發展 區就是介於兒童實力所到達的水平，與經過別人給予協助後可能達到的水平，
兩種水平之間的差距即為兒童的可能發展區，而這段差距是兒童無法獨立完成 的，必須經由成人或教師給予協助。維果斯基重視社會與教育因素對兒童認知 發展的促進作用，他認為教學設計應略高於學生目前的發展層次之上，在成人
或教師的幫助下，使學生的能力提升一級，擴展其認知發展的能力(Vygotsky, 1962；張春興，1996)。盧梭的認識雖已較傳統教育觀進步，然而其教育多配 合於學生的能力施行，不超越學生的認知能力發展程度，對於擴展學生的認知 行為較為有限。
盧梭的教育階段論雖缺乏嚴謹的研究基礎，對兒童發展的認知上有所不足，
然而，其最大的貢獻就在於扭轉傳統的成人教育觀，主張兒童有其獨特的地 位、思想和感覺，將教育的著力點放在兒童身上，對於開啟後代兒童心理學方 面的研究，有著莫大的貢獻。
三 三 三
三、、、、隔離教育的問題隔離教育的問題隔離教育的問題 隔離教育的問題
盧梭認為，零歲至二歲的孩子尚處於柔弱的狀態，此時期最需要父母的養 育照顧，他在《愛彌兒》一書的第一卷中，花了很大的篇幅來說明其支持家庭 教育的想法。盧梭認為，若母親能負起哺育孩子的責任，父親能做到教養孩子 的責任，則社會不良的風氣就能因此導正，家庭的溫暖呵護也能讓孩子健康的 成長(Rousseau, 1762/1948:13-17)。然而，這樣一個贊同家庭教育的思想家，卻 在其培育愛彌兒的成長計畫中，活生生地排除了家庭教育的重要性。盧梭為了 實現其消極教育的理想，於是假定愛彌兒是一個孤兒，沒有父母和兄弟姊妹，
「愛彌兒是一個孤兒，他有沒有父母，這倒沒什麼關係，我承擔了他們所有的 責任，也承繼他們的全部權利…這是我第一個條件，也是我唯一的條件。」
(Rousseau, 1762/1948:20)愛彌兒最親密的人就是和他朝暮相處的老師；為了隔 絕外界的毒害，盧梭安排愛彌兒從小就生長在一個隔離的環境，使之脫離一切 世俗的生活，讓愛彌兒的心靈能順從天性成長。盧梭希望這樣與家庭及社會一 切禁絕的生活，至少要持續到愛彌兒的青少年時期，之後才讓他回到人群中生 活(Rousseau, 1762/1964:20)。這個假定是盧梭教育計畫中一個很弔軌的部分，
他花了許多篇幅來敘說家庭教育的重要性，以及父母的撫育責任，然而，在其 教育愛彌兒的教育計畫裡，卻全然排除家庭教育的重要性，而由教師概括承受 所有的責任。這其中產生兩個問題，首先，教師是否能取代父母的責任與重要 性，畢竟教師無法給予嬰兒親情的滋潤。繼之，要一個兒童在十二歲以前完全 不具有任何社會觀念或是產生人際交往的關係是不大可能的，黑格爾(Hegel, G.
W. F., 1770-1831) 曾針對此點批評道：「盧梭於《愛彌兒》所提的建議：使人
退出現在的社會而教養於鄉下的嘗試是沒有效用的，因為沒有人可以完全與法 律世界隔離。雖然年輕人的教育應該獨個兒進行，但是我們不能相信精神世界 的氣氛將不侵入他們遠僻的地方或是暫地最遠的角落。」(引自 Rusk,1969:155) 教育的過程不可能只以施教者和受教者為中心，而不與社會發生任何關係，這 種與社會對立、互不通融，直到最後教育階段才加以消解的假設，是盧梭思想 中所犯的最大錯誤(俞懿嫻，1993:55)。
此外，盧梭認為理想的教育應該在自然環境中培養，對於學校教育的功能 則抱持悲觀的態度。盧梭對於當時學校教育的方式頗不能認同，他曾諷刺學校 是一個可笑的機構，只能訓練出一些陰險的人來(Rousseau, 1762/1948:8)，此 外，學校教育的內容盡是與兒童生活脫節的知識，使學習經驗和生活經驗不能 相得益彰，造成兒童從小就厭棄學習。因此，盧梭試圖用一對一的教育方式，
讓愛彌兒在隔絕社會與學校的環境中成長。然而，盧梭的教育主張顯然是啟示 性高於實用性的，因為我們不能期待每個孩子都有一位專屬的老師
(Davidson,1970:221)，而且以學者的觀點來說，學校教育對於孩子的認知成長 或是人際的互動上，還是具有許多正面性的幫助。根據杜威(J. Dewey，
1859-1952)的觀點，他認為學校具有三個重要功能：1.把複雜的人類文明加以 簡化，循序漸進的傳授給下一代。2.學校把文化遺產去蕪存菁，確保學生心靈 在純淨的環境中，免受不良的塵垢污染。3.學校創造一個更寬廣和平衡的環 境，讓個人有機會走出自身狹隘的社群，與不同群體的人交流互動
(Dewey,1959：22-27)。聶勒(George F. Kneller,1908-)也認為，學校在對學生加 以訓練和限制的同時，也提供學生結交知己、運動和團體遊戲的經驗。在這種 多采多姿的課外活動裡，學生也可以表現自我，找到志同道合的夥伴，一起遊 戲和學習(引自張銀富譯，1989：267)。現代社會學及心理學的研究結果也顯 示：兒童在團體中與同伴相互模仿認同，其學校效果優於單獨學習，而且和人 接觸，才易於培養良好的人際關係和適應社會的能力。然而，不可否認的，學 校教育中也存在不少問題，例如教師的權威管理、制式化的教學方式以及死板 的教學內容等等，盧梭的主張還是具有發人深省的部分，讓我們看到學校教育 的不足之處，提供教育工作者反省的空間。
最後，盧梭的隔離教育還有一個比較爭議的地方。在盧梭隔離教育長大下 的愛彌兒，到了青少年階段，要如何順利融入社會生活呢？在生活適應方面，
也許盧梭的隔離教育讓愛彌兒成為一個「自然專家」，對大自然的事物瞭若指
掌，但在社會生活裡他們可能是「低能兒」，因為他與社會生活脫節已久，可 能造成適應不良的問題；此外，愛彌兒長久遠離親人、同伴和社會上的人，對 於人類的情感是很漠然的，他除了愛他的老師外，並沒有愛過任何人，他既然 長期慣於與社會隔絕，又如何能立即適應合群的社會生活呢？
四 四四
四、、、、教師地位的探討教師地位的探討教師地位的探討教師地位的探討
盧梭的教育原則是以「自然」為依歸，他認為出自造物主之手皆是好的、善 良的，「一經人手，悉變為惡。」(Rousseau, 1762/1948:5)因為自然裡沒有錯誤，
故教育應遵循兒童內在天性的發展，切勿以人為手段干擾妨礙之。循著字面上 的意義來看，盧梭似乎認為只要放任孩子自由成長，而不須要外在人力的介入 和引導，就能使孩子的天性得到開展並保持良善，然而，這點也是盧梭招致許 多批評詬病的地方。就如近代對於進步主義教育批評的聲浪中，盧梭總被歸類 為和培斯塔洛齊、福祿貝爾和尼爾(Alexander Sutherland Neill, 1883-1973)等學 者一般，皆主張教師在教育的過程中應採放任自由的教育方法(Iheoma, 1997:69)。克拉克(1988)也曾針對此點作出批評：他認為盧梭視成長為兒童自 我實現的歷程，老師似乎被定義為在學生成長過程中一種阻礙、干擾的角色 (Clark,1988:75-88)。
在傳統兒童中心的教育中，教導(teaching)的工作被削減為儘量移除妨礙兒 童自然成長的干擾而已。然而，筆者在研讀盧梭的著作後，發現盧梭賦予教師 在教育過程中一個很關鍵性的角色，教育的結果是依賴教師所提供的教育品 質，亦即教師能否依循自然教育的原則來教育兒童。在盧梭以前的時代，教師 通常注重對學生的控制，排除對學生的關懷和尊重；但是進步主義的教育學者 又過度傾向將教師對於學生的控制完全排除。盧梭雖反對用強迫、灌輸的方式 來教育兒童，強調尊重孩子的天性和主體性，不過他認為在教育的過程中，仍 免不了控制的部分(Rousseau, 1762/1948:59；Peters,1981:30)。
在《愛彌兒》一書中，教師除了把愛彌兒消極地帶到遠離社會的鄉村中生 活外，還是愛彌兒教育過程中積極的推動者和設計者，更是愛彌兒成長中良好 德行的示範者。在道德教育方面，教師不僅要慎防惡習和偏見滲入孩子的心靈 當中，更要做到為人公正和善良、以身作則的良好行為，讓良好的榜樣刻畫在 孩子的心靈裡，使其從小就培養正確的道德觀(Rousseau, 1762/1948:68)。在教
育學習方面，教師是靈活且技巧的課程設計者，舉例來說，為了要培養愛彌兒 的同情心，教師不會直接跟他說「我們要怎樣才算得上具有同情心」，而是帶 領愛彌兒直接面對那些遭逢不幸的人們，對那些人的痛苦感同身受，從這種設 身處地的感受中，讓愛彌兒培養出同情心，並懂得時常關懷別人(Rousseau, 1762/1948:192)。而這樣的情境安排，也就是教師所做的間接而有效的「控制」
手段。
在盧梭心目中，教師的地位是十分崇高的，他對於教師也有著高標準的期 許。首先，盧梭認為教師絕不能為了金錢而接受教職，若為了金錢就不配做這 項神聖的工作(Rousseau, 1762/1948:17)。其次，教師要十分了解兒童身心的發 展狀況，才能依循其身心理發展來安排教育的內容(Rousseau, 1762/1948:19)。
更重要的是，教師不應該扮演教書匠，而是扮演幫助學生學習的角色，盧梭曾 言：「教師不是直接教導學生知識，他的責任是引導學生去發現真理。」
(Rousseau, 1762/1948:19)因此，教師不要只給予學生口頭上的教導，而可採用 多種有效且生動的教學方法，如安排真實情境、適切地提問或示範教學等等，
引起學生的學習動機，讓學生能自發性地主動探索真理，這才是求知的正確態 度。
在這裡還要為盧梭澄清一點：盧梭所謂的「兒童成長要儘量減少人為干 預」，並非完全否定教育的存在，也沒有貶低教師正當而合理的主導作用，盧 梭曾言，沒有教育，人類處境將會變得更壞，自然本性將受到社會文明的壓抑 和歪曲(Rousseau, 1762/1948:5)。因此，他期許教師能透過教育讓學生順從天性 發展完整人格，教師的工作除了消極地防範惡習和偏見地入侵外，更必須在學 生身心發展的基礎上，積極地教導和啟發孩子的能力。Iheoma(1997)曾對盧梭 的教師地位觀做出中肯的評價，他認為盧梭對教師的期許帶給後人很大的啟 發，他說：「教師最困難也最微妙的工作，就是教育孩子逐漸成長至成人，讓 孩童的智慧發展至成人的理性。為了達此目的，盧梭告訴教師們，在安排教育 情境時，必須尊重孩子的智慧、他們的思考方式和感受。」(Iheoma, 1997:80) 盧梭希望教師多了解兒童，並循循善誘，他呼籲教師為兒童奉獻的精神更是躍 然於紙上，也難怪《愛彌兒》會被稱為兒童的福音了。
五 五五
五、、、、自然懲罰的限制自然懲罰的限制自然懲罰的限制自然懲罰的限制
盧梭反對成人以外部的懲罰來制裁孩子的行為，他認為，外部的懲罰對孩 子行為的沒有太大的正面幫助，孩子反而會因為懼怕懲罰而採取矯飾、撒謊 的行為，更會趁著成人不在身邊的時候，大行其道。為了避免孩子養成陽奉 陰違的性格，盧梭認為懲罰應該來自兒童行為的後果，成人無須過分干涉，「自 然」就會對孩子的不良行為做出懲罰的(Rousseau, 1762/1948:54-55)。盧梭的
「自然」代表一種必然，孩子若種下什麼因，就會得到什麼果，而從自然的 懲罰中，孩子就會發現錯誤而自我糾正。例如孩子說謊時，成人不須大聲斥 責他們，自然會讓他們了解到，當他們說真話時，沒有人會再相信他。在盧 梭之前的學者洛克也認為，教師若貪圖方便鞭打兒童，來達到管理兒童的目 的，是教育上最不適用的一種方法。洛克深信，嚴厲的懲罰對孩子影響的壞 處很大，這些常受罰的孩子，將來是很少成為好人的(Locke, 1971:33、125)。
創辦夏山學校的尼爾也認為過度的懲罰會使孩子最後成為無禮、凶暴和破壞 性的仇恨者(Neill, 1995)。誠然，當兒童犯錯時，若能自己體悟到錯誤，衷心 的改過，才是最有效的懲罰方式。若兒童只是害怕受到懲罰、責罵而不敢犯 錯，則行為雖屬正常，但價值層次卻不高，並且養成陽奉陰違的性格，趁成 人不在時就悄悄按照其心意去做。因此，成人切不可為了懲罰而去懲罰孩子，
否則很可能因不當的懲罰，傷害兒童稚嫩的心靈，對其一生造成無法抹滅的 負面影響。
然而，自然懲罰的觀點也並非完美無暇，就懲罰的時效性來說，有些行為 後果所得到的懲罰，很可能不是立竿見影的，甚至要長達數年之久，才能看到 其後果的發生。例如有些孩子喜歡吃泡麵或零食等，這些食品為了保存良久，
都會摻雜防腐劑的成分，然而，孩子在吃下肚後，並非馬上導致疾病，很可能 幾年甚至十幾年後才會累積致病，這樣時間過於漫長的效果性，似乎不值得效 法。此外，並非每件過失都適用於自然懲罰的方法，有些兒童的不良行為必須 及時糾正才可能獲得導正，否則甚至會危急生命，例如看到兒童正在玩火，總 不能讓兒童自己嚐過被火紋身，才學會火的危險性，若成人當下不立即制止，
則釀成的大禍無法想像。康培爾也曾對盧梭的自然懲罰觀提出批評：他認為盧 梭的自然懲罰即是把兒童置於自然律的權威下，把父母教師對兒童最自然的權 威都剝奪了，這豈不是最不自然了嗎？「為什麼指導兒童的行為不依靠母親柔 和的暗示，也不依靠父親尊嚴和藹的使命，也不靠教師嚴謹小心的勸告和鼓勵 呢？」(Compayre,1908/2002：27)盧梭反對那些對兒童過於干涉的命令和懲
罰，他反對這些不符教育原理，有害兒童的舉動當然值得讚許，但是豈能因此 連訓育兒童之合理適當的權威都全然刪除呢？(Compayre,1908/2002：28)有時 父母師長對孩子的柔性勸導，這種感化力甚 至勝於自然懲罰的力量。若是兒 童僅服從於自然律，不受他人意志的任何壓抑，則將失去許多教育的良好效果。
康培爾曾對盧梭的思想下過這樣的註解：「雖然盧梭在教育園地裡所播下的種 子未必盡是美好，至少他也將妨礙新種子發生的惡劣腐敗之亂草都剷除淨盡，而 準備好一幅良田待後起者用更好的方法去播種繁殖了。」(Compayre,1908/2002：
8)也許盧梭的思想中有不完滿和難以實現的困難之處，然而，我們應該做的不是 專事謾罵盧梭過於空想，也非全盤接受，而應以批判的眼光來提升盧梭思想中永 久不滅的價值，找尋對現代教育中可供借鏡的思想。
第二節 第二節 第二節
第二節 啟示啟示啟示啟示
人類真正進入全球化的運作，不過近十年間的事，對所有人來說都是嶄新的經 驗。當世界不再是少數精英的舞台，而是所有人的競技場，為了在激烈的全球戰 場上取得勝利，各國教育界無不摩拳擦掌，亟思如何培養國民前進世界的能力。
台灣在這股全球化的風潮下，也興起許多新的教育風潮，例如對英語能力及資訊 能力的培養日益重視。民間的教育機構紛紛標榜以英語能力及資訊能力為優先的 教育內容，吸引許多家長趨之若鶩，就怕孩子在這波競爭下失去先機；於是在未 顧及兒童身心發展的情形下，強迫兒童學習，造成兒童學習上的大量吞食，苦不 堪言。此外，長期以來，台灣教育仍深受升學主義的影響，雖然聯考制度已被多 元入學方案所取代，然而學生的升學壓力仍有增無減，學校、家庭及教師還是將 全部資源導向考試，使教育目標的理想受到忽略。筆者認為，盧梭的教育思想對 現今教育的偏失能帶來啟示性的作用，喚醒我們重新面對今日教育中所忽略掩蓋 的重要本質。筆者想藉盧梭的思想，讓台灣教育看到自身的不足，進而反躬自省，
以期對台灣教育改革能有些許的貢獻。
壹 壹 壹
壹、、、視兒童為教、視兒童為教視兒童為教視兒童為教育的起點育的起點育的起點育的起點
長期以來，人們總是把教育的焦點放在兒童未來生活的適應上，將兒童當成
教育的客體，以成人和社會的需要或價值觀念來確立教育的目的、選取教材，
強迫兒童學習，而不問其動機興趣為何。盧梭則顛覆傳統教育的成人觀點，他 竭力推崇兒童天性和尊重兒童的地位，他認為，在萬物的秩序中，人類有他的 地位，而人生的秩序中，兒童也有其獨特的位置，所以成人必須把兒童當成兒 童看待，尊重兒童特有的情感和想法(Rousseau,1762/1964:44)。因此，在教 育的過程中，教師不能忽視兒童的需要，亦不能揠苗助長，應該設身處地為兒 童著想，依循兒童的身心理成熟度給予適切的教育。盧梭的思想可謂真知灼 見，扭轉長期以來以成人教師為中心的教育思想，開啟後世教育對兒童地位的 重視以及教育實施上的改革。
然而，盱衡現在台灣社會的教育，仍不脫成人本位的思考。成人為了使孩子 培養更多的競爭力，無不絞盡腦汁地強迫學生學習英語能力。近幾年來，全球 化與國際化的風潮席捲台灣的教育市場，為了和國際接軌，全民出現一股學英 語的熱潮，學習英語，宛如全民運動。根據《天下雜誌》對家長所做的調查發 現，有近八成的家長認為英語好不好對孩子的人生很重要；而有近七成的家長 認為，愈早開始學英語，孩子的程度會愈好(2004:102-103)。然而，在許多學 者專家的研究中發現，提早學習對英語能力的幫助其實不大。在一份教育部委 託政大英語系，針對全國國小五、六年級及國中一、二年級學生抽樣調查，了 解學生提早在幼兒階段學習英語對學習成績的影響。這份研究結果顯示，這些 提前在幼兒階段提早英文的學生，上國小、國中後的英文成績，和學前階段沒 有學過英語的學生，英文成績並沒有顯著差異(謝蕙蓮，2005)。專家學者的研 究也指出，提早學習英語對英語程度會更好的說法，並沒有生物學或語言學上 的證實(吳信鳳，2004：127；謝美萱，2005：36)。此外，幼教界也不停地呼 籲，將孩子放在一個只能用有限語言溝通的環境，一定會影響孩子的身心發展 的；並且，許多全英語學校或雙語教學只是單向教學，等於重回傳統權威的老 路子(林照真，2004：104)。根據教育部及學者專家的研究，可以得到一個重 要的結論：英語絕不等於國際競爭力。家長若繼續秉持錯誤的認知，讓孩子在 學習上過度偏食英語，反而會阻礙孩子其他更重要的如身體感官的發展、以及 創造和適應生活的能力。杜正勝部長曾對台灣這種現象，提出他的想法：「語 言當然是競爭力的一環，但是語言不等於競爭力。教育是多方面的，人的成就 是很複雜的，不要把這麼複雜的人生過程簡化到一兩個變數，如將英語當成變 數，影響一切。」(杜正勝，2004:90；引自天下雜誌)
盧梭的觀點提醒成人和教師們，兒童有其特有的想法和情感，如果試圖用成 人的看法和情感去代替孩子們的，讓他們成為成人的複製品的話，那簡直是最 愚不可及的事。假使成人一味地以自己的想法認定孩子的未來需要什麼，很容 易忽略孩子當下的發展，而使孩子無辜成為未來準備教育的犧牲品。台灣這股 英語熱潮現象，顯示成人過於心急於孩子未來的發展，若是社會的觀念無法導 正，最終犧牲的還是孩子幸福的童年。
貳 貳 貳
貳、、、身體及感官訓練的重要性、身體及感官訓練的重要性身體及感官訓練的重要性身體及感官訓練的重要性
近二十年來，電腦網路大為普及，而拜 IT(資訊技術)革命之賜，影像技術 也有驚人的進步。在電腦網路普及的今日，人類因資訊的快速取得而節省不少 時間，更因此拓展知識的視野；然而，科技所帶來的優點固然很多，卻也帶來 許多教育上的隱憂。在今日，電玩遊戲、電視影像、網路資訊等不斷充斥在孩 子周圍，單純的孩子對任何訊息皆來者不拒，因為他們還未具備成熟的判斷能 力，也因此輸入孩子腦內的影像及聲音等訊息極為龐大，父母若沒有適切地注 意，孩子很容易會沉盡在充滿聲光色的電視節目和電腦遊戲世界中，無形中吸 收偏差和負面的訊息，污染心靈的健康發展。此外，電腦的聲光色對孩子的吸 引力極大，稍不留意就會有過度沉迷的現象，有學者指出，網路沉迷儼然成為 影響新世紀人類身心健康的重要危險因子(Young,1999)。孩子若成期沉迷於電腦 世界中，不但影響其身體健康狀況，更可能導致學業及人際關係的問題，教師 和成人必須正視孩子「網路成癮」的問題(曾怡慧等人，2003:36)。
除了電腦和虛擬世界對孩子產生的負面影響外，現今孩子的童年也充斥了 高科技和精緻的玩具，其活動空間也因現代居住環境而漸漸地「島嶼化」(黃麗 鳳，2003：289)。科技的進步使孩子依賴設計精巧的玩具來遊戲，孩子逐漸喪 失自己動手做玩具的機會。早期的孩子玩具幾乎是自己動手做出來的，材料則 是就地取材，在完成作品的過程中，孩子不斷地運用思考嘗試和改進，才能做 出滿意的作品，也因為如此，孩子也會在無形中養成惜物愛物的情感，不隨意 丟棄自己的成品(林秀珍，1997)；反觀現代的玩具設計，雖然充滿聲光效果，
然而這種玩具對兒童來說並沒有投入和參與的情感，不但對兒童的創造力沒有 幫助，更可能讓兒童養成浪費的習慣，只要他玩膩了，很可能就將玩具棄置於 角落。此外，由於居家環境的狹窄，都市裡孩子的活動地點是大樓裡的中庭、
車庫前或是社區裡被欄杆圍起來的小型遊戲場，對於正值活動力旺盛的孩子來 說，這種狹小的空間根本不足以讓他們體驗身體四肢的功能，以及滿足活動的 需求。所以有越來越多的孩子出現運動神經發展不足及抵抗力差的問題，例如 平衡感很差、體力不佳、脊椎側彎、容易受到感染等，直接影響到孩子身心的 健全發展。
盧梭深知身體及感官訓練在兒童時期的重要性，因此他主張兒童時期不宜 實施文字教育，而應儘量活動孩子的身體和感官，致力發展兒童的天生能力，
讓心靈閒置不用(Rousseau, 1762/1948:58、97)。盧梭對於兒童感官訓練的重視是 具有劃時代意義的。盧梭十分珍視人的天生能力，他認為人若過度依賴於人工 器具，則會抹殺寶貴的創造力和感官能力。因此，在教育的過程中，教師和父 母應儘量讓孩子運用其感官能力，只要身體各個感官都能靈活運用，就能成為 孩子獲得學問的工具，幫助孩子實實在在地接觸外在的世界，奠定經驗知識的 基礎；另一方面也能激發孩子的創造力，運用感官能力去創造新的工具，而非 依賴現成的人工儀器，這對於兒童將來的競爭力和創造力是很有助益的。
而盧梭對於身體健康的重視更是具有現代性意義，以社會醫學的觀點來 看，兒童若長期從室內活動，不僅導致體能不佳，身體也容易受到感染，更影 響精神方面的發展。盧梭曾言：「一個身體多病的孩子，即使他能活過八十歲，
我也是不願意教導他的。我不要一個對自己和他人都無用處的學生，因為他成 天擔心的就是自己的身體，他的身體也損害了精神的陶冶。」(Rousseau, 1762/1948:21)沒有健康的身體就遑論健康的心靈，身體就好比大樹的根基，若 是根基被腐蝕了，大樹也無法昂首站立。其次，盧梭認為透過身體的訓練可以 培養人勇敢堅忍的精神，這在自殺率頻傳的今日也深具意義。盧梭對於勇敢精 神的培養，顯然是受到斯巴達人的影響(Compayre,1908/2002：54)，愛彌兒是長 大於刻苦淬勵的教育原理之下的，他能抵抗嚴苛的寒暑，並在有所欠缺的生活 中處之泰然，盧梭希望愛彌兒能長得結實健壯，並且能應付生活上一切的困難。
現今大多數的孩子，從小就在父母過分保護下長大，只要孩子不小心撞到桌角 或是打個噴嚏，就會急急忙忙地仔細檢查孩子的狀況，深怕孩子受到一絲苦楚，
然而父母沒有意識到，在這樣過分謹慎地照料下，孩子的身體並不會變得結實 強壯，反而容易受到更大的傷害。這樣的孩子在長大後，對於一點小磨難和挫 折就會無法承受，畢竟他們在溫室中成長，是禁不起現實社會的折磨的，也因 此，台灣社會青少年的自殺率總是居不下，這和父母師長從小的教育方式有著
很大的關聯性(董景弘，2003)。
最近速聯公司的山難事件1更讓我對盧梭的觀點有深刻的體會。連日的豪大 雨使山區的土石鬆動，公司的成員仍執意上山，更離譜的是還有人在落石前拍 照留念，殊不知山石即將崩塌，一點危險的敏感度都沒有。筆者認為，大多數 人都在過度保護的環境下成長，導致對危險的敏感度很低，對自然環境的危險 徵兆視而不見。假使孩子從小就能接受自然給予的鍛鍊，不但能養成強健的體 格、靈活的感官，遇到危險和急難時更能做出正確的判斷和反應。筆者想以盧 梭的話作為成人教育孩子的警惕：「由於你們使孩子沉浸在溫柔舒適的生活，實 際上卻是給他們的將來帶來更大的苦難…孩子在戶外接受自然給他的鍛鍊，在 你看來是倍加危險，可是事實上剛好相反，這其實是在分散危險、減少危險。」
(Rousseau, 1762/1964:14-15)
參 參 參
參、、、重視經驗知識的獲得、重視經驗知識的獲得重視經驗知識的獲得重視經驗知識的獲得
伊里奇曾說過：「涂爾幹(E. Durkheim)清楚認識到，正規宗教的本質在於 把社會現實分為兩個世界—神聖的與世俗的兩個對立部分。涂爾幹的見解也 可以運用到教育社會學，因為學校教育也具有分割社會現實的無窮力量：學 校成為非世俗領域，而世俗世界則成為非教育領域。」(Illich,1971:24)這 段話十分值得玩味，學校教育不就如同一個小型社會，讓孩子能從中學習到 生活知識嗎？為何學校教育反而把人從真實世界隔離開來呢？難道學校教育 傳授的不是真實的知識？
黃武雄對這個問題下了這樣的註解：「學校教育使人失去認識世界、了解 世界的能力。學校教育由於灌輸了大量的套裝知識，確實忽略與人的主體經 驗相互連結，造成許多受過學校教育的人，都浮離於真實世界上，只知道一 些普遍的法則，而習慣以套公式的方式，對待人性。」(黃武雄，2003：77) 簡而言之，套裝知識就是把人所認識的整體世界樣態，經過大幅篩選，抽掉 個人特殊經驗，留下那些較被公認的基礎教材，再經過分門化、客觀化、系 統化等處理所編制而成的知識體系，例如教科書上的知識材料，就是套裝知 識的典型(黃武雄，2003:113)。學校的整套課程架構，在緊密的課表安排、
統一教材下，剝奪了孩子實際參與知識生產創造的機會，這種套裝知識的灌
1
5 月 12 日南投縣仁愛鄉屯原登山口發生山崩意外，
造成前往旅遊的台中速聯公司員工 2 人遭土石活埋，1 人被山洪沖走，其餘 33 人所幸平安撤離。資料來源：
輸或許可以讓孩子在短時間內提升其抽象能力，見識到許多知識，然而對主 體而言卻是浮離於經驗之上的，主體不但不能內化吸收，也無法獨立思考，
更無法將其批判性地運用。套裝知識也許能幫助孩子取得高文憑，但是人的 意識卻有逐漸趨向工具化和教條化的危險；在面對瞬息萬變的社會現象時，
若人只是企圖用套公式的方式，生搬硬套地去處理問題，是無法真正解決問 題的，而這種思維方式早已不能適應於現今社會。
現在的孩子無可避免地生活在追求消費的都市文明中，甫一出生就被玩 具、電視、教具、故事書等現成的東西所包圍。熱心教育的大人為了想拓展 孩子的經驗，不斷地提供孩子各種刺激學習的環境，帶孩子進出各種才藝班、
幼教班、博物館和遊樂場等，孩子也在這當中不斷地作出選擇，選擇要那個 玩具、要看那個節目以及去哪玩。然而，孩子並沒有為他所享受到的成品付 出過任何努力，他只是不斷地在做消費，選擇享受的項目，就像在自助餐聽 端出來的菜色或是考試選擇題中挑選一樣，是在既定、有限的事物中做選擇。
但是，人所面對的天地是無限的，它的原始面貌是粗糙，很難被直接使用的，
是因人的生產與創造能力使得這些物體變成精美可用，人類的文明也因此不 斷地往前推展。但是現今的套裝知識及消費文明使人看不到成品背後人類努 力的痕跡，孩子也很少有機會去體驗人類文明的生產創造過程。如果孩子只 是停留在有限的物體中做選擇、消費，以這種被規格化的能力，是無法面對 現今瞬息萬變的社會的。一旦孩子走過消費文明，需要他開創新局時，孩子 早已失去自然賦予他的生產創造能力了(劉玉燕、王文梅，1996:275-276)。
盧梭對於經驗知識的重視正好可以作為現代教育的啟示。盧梭反對學校教 育傳授那些與兒童生活世界分離的學科，造成兒童從小就厭惡知識和學習 (Rousseau, 1762/1948: 72-73)；盧梭認為自然環境就是最好的知識來源，他主 張教育應讓兒童在真實情境或大自然環境中直接去體驗、學習，這是課堂上 和書本文字所無法取代的主體經驗。自然環境是具體而生動的整體情境，孩 子浸潤在自然環境中，自然引發孩子的好奇心和探索心，再經過老師適當地 引導，讓孩子主動思考找尋真理，就能獲得真正屬於自己的知識(Rousseau, 1762/1948: 130-131)。在自然環境的指導下，兒童透過感官知覺和思考能力直 接獲取寶貴的經驗，比從教科書和他人學來的知識要清楚、深刻得多，這種 親身經驗的累積對於孩子的成長十分重要，透過他自身的印證過程，參與了 知識的生產創造，於是知識的學習對孩子產生了意義，知識不再是課本上的
死東西，而是親身經驗的累積。這樣的教育方法也能為日後的理性教育帶來 良好的基礎，在面對事情時，能夠較真切地看清整體問題，進而去解決問題，
不會使理智養成迷信權威的習慣。
大自然教育提倡者哈蒙曼(D. R. Hammerman)曾言：「沒有任何一個學習環 境像大自然教室那樣寬廣有變化…大自然教室的牆可以隨著學習者的興趣及 意願無限拓展，大自然教室的天空也隨著時間和季節改變。」(引自周儒、呂 建政譯，1999)自然環境就像擺在兒童面前的大書，充滿豐富的知識和學習的 樂趣，更是得天獨厚的教學資源，透過孩子與自然互動的過程中，就能培養 孩子對週遭事物敏銳的觀察、分辨、思考和判斷能力，形成生命中各種認知 圖像，奠定日後從事進一步思考的基石，這種寶貴的經驗是無法由書本的二 手經驗所取代的。教師若能跳脫書本文字的侷限，帶領孩子走向真實生活以 及大自然，用自然環境廣闊的經驗素材來刺激孩子的好奇心，讓他去了解真 實的、看得到、摸得到的具體現象，並適當地加以引導，相信孩子的腦中不 再只是堆滿片段、抽象的概念和文字，而這種直接經驗的教育將對孩子的理 解力、創造力和解決問題的能力帶來非常正向的助益。
肆肆
肆肆、、、注重學習能力的培養、注重學習能力的培養注重學習能力的培養注重學習能力的培養
在現今的教育環境中，雖然政府已經開放升學管道的多元化，努力追求教 育資源的平衡，但升學主義的影響仍舊存在，特別是目前正值教育改革、課 程調整之際，政策的改變常讓青少年無所適從，而且在一般父母和師長的觀 念中，仍改變不了「明星學校」、「資優班級」的虛榮心態，父母想盡辦法也 要讓子女擠上第一志願，認定這是光宗耀祖的不二法門(傅佩榮，2000:8)；而 現實社會也常對「文憑」、「學位」甚至「校名」有著極為刻板的印象，不但 形塑它的象徵意義，更創造它的經濟價值，導致教育本質受到嚴重的扭曲和 物質化(周麗玉，2003; 引自周祝瑛，2003)。
根據世新大學與台北市議員林奕華對 1100 名台北市國三學生所作的調 查報告顯示，有 84.6%的學生感受沉重的課業壓力，參加課外補習的約佔 59.3%，而有將近 25%的學生有過輕生的念頭，顯見課業壓力對青少年影響 的嚴重性(引自褚雪梅，2004:137)。在高度重視文憑的社會氛圍下，考試分數 成了區別學生的唯一標準，校園文化也以升學結果為單一價值，在此環境下
培育出來的孩子，對學習是很難產生興趣的。也難怪有學生在一考上大學後，
就從此不再碰書本，因為他們把長久以來因為學習的壓抑和挫敗全數轉嫁到 書本上，視學習和求知為痛苦的來源。在升學主義和文憑主義的主導下，學 校教育只求如何讓學生以最快速的方法將知識死記下來，然後奪得高分就 好，不問學生是否真正了解和能否活用知識，在這樣偏差的教育方法下，學 生的求知欲和創造力早已被繁重的考試消磨殆盡，造成學習能力的低落以及 機械式的思考模式。如此僵化的學習方法，也許在五十年前還行得通，但是 在知識經濟時代裡，許多重複操作的工作早已被機器所取代，留給人類的事 情往往是變化多端或是令人驚訝的事，所以人必須具備解決問題的能力和適 應變化的智慧。然而，我們的教育是否能培養出適應力及學習力很強的人才 呢？台積電董事長張忠謀曾說：「過去支援初級產業在台灣生根的教育制度，
未來可能是科技發展的最大障礙。」(引自郭振堯，1999)台灣教育體系長久 以來缺乏培養孩子的學習能力和創造力，這種現象的確值得吾人深入檢討。
面對這樣的問題，盧梭重視學生學習能力的觀點可謂真知灼見，值得吾 人參考。盧梭認為，學習的重點不在於教導學生各種知識，而在於培養學生 愛好學問的興趣，這是一切良好教育的基本原則(Rousseau, 1762/1948: 135)；
因此，愛彌兒直至十五歲並未擁有很高深的學問，但是卻具備了學習一切的 能力，並且擁有愛好學問的嗜好，愛彌兒的學問都是自己學來的，並未受過 偏見或謬誤的矇蔽。從盧梭對於學習能力培養的看法中，可以得到兩個極有 價值的啟示：第一，若要真正取得知識，並內化成自己的觀念，則個人必須 對學習的內容具有強烈的好奇心和探究心。每個孩子都是天生的哲學家，他 們對於生活週遭的一切，總是充滿新鮮感與好奇心，所以教師要善用孩子旺 盛的好奇心，將好奇心轉化為探索知識的興趣，有了好奇心的鼓動，孩子就 會全心投入探索知識的歷程，就好似眼睛帶著亮光，想要滿足求知欲所帶來 的愉悅。其次，學習最重要的不在獲得滿腦子的知識，而在於有發展學問的 嗜好以及獲取新知識的能力。在科技日新愈益、知識瞬息萬變的今日，人為 了要適應社會進步的脈動，就必須抱持不斷求知、終身學習的想法，才不致 被社會競爭所淘汰，在面對問題時，也能擁有獨立解決的能力，這才是現代 社會所需要的人才。孩子若從小就被繁重的知識所壓迫，腦子裡裝滿與生活 脫節的死知識，除了使其日後憎厭學習，更無能力來面對求新求變的社會。
因此，在教育的過程中，教師不能僅以單向式問與答的教學方法來教導學生，
