第二章 文獻探討
本章共分為三節，第一節為了解通識教育理念與目標、我國與美國通識教育 發展沿革與實施概況以及課程規劃原則；第二節為探討音樂鑑賞相關美學與教學 理論基礎，以作為課程規劃與設計的依據；第三節則介紹我國目前通識教育音樂 鑑賞課程實施的概況，並對「通識教育」音樂鑑賞課程規劃原則、大學生應具備 的音樂鑑賞素養等部分，進行深入的瞭解，藉以提供本研究之理論基礎。文獻探 討架構如下表 2-1-1 所示：
表 2-1-1 文獻探討架構表
壹、通識教育相關理論基礎
一、 通識教育的意義
二、 通識教育的目標與理念
三、 「藝術類」通識教育的意涵與目標 四、 通識教育課程規劃原則
貳、我國通識教育 一、 我國通識教育的發展
二、 我國各大學校院校通識教育理念
第一節
識教育 通
參、美國通識教育 一、 美國通識教育重要紀事
二、 美國三大通識教育主義與範例學校 壹、音樂鑑賞美學理論基礎
一、 音樂鑑賞的意義與教育價值 二、 音樂鑑賞的層次與面向 三、 音樂鑑賞三大美學主義
第二節音樂鑑賞 貳、音樂鑑賞教學相關理論
一、 音樂鑑賞教學目標與內容 二、 音樂鑑賞教學模式 三、 音樂鑑賞教學評量
壹、「通識教育」音樂鑑賞 課程相關理論基礎
一、 「通識教育」音樂鑑賞課程規劃原則 二、 「通識教育」音樂鑑賞素養
三、 「通識教育」音樂鑑賞學習成效相關研究
貳、我國「通識教育」音樂鑑賞課程開課概況
第三節通識教育音
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第一節 通識教育
壹、通識教育相關理念基礎
一九八四年四月五日，教育部頒佈「大學通識教育選修科目實施要點」，要 求大學生需在文學與藝術、歷史與文化、社會與哲學、數學與邏輯、物理科學、
生命科學、應用科學與技術七大基本範疇中選修四至六個學分的通識教育科目。
此項規定迭經改變，直至年五月二十六日大法官會議做出三八○釋憲文時，已增 加為應修通識教育科目八學分。經過學界人士的重視與提倡，各大學以專案規劃 並開授通識教育課程，教育部與國科會也定期舉辦學術研討會，呼籲各校提昇對 通識教育的重視，將其定位提升到「系級單位」，作為高等教育改革的重點部分，
提昇大學教育主體性。詹惠雪（1993）的研究也指出，在變遷快速的社會中，專 精知識的學習，已不足以使人因應未來的需要，一個人的生涯發展，不僅有賴於 專業教育，更須仰賴通識教育。但重要的是，首先必須了解通識教育的涵義與理 念目標，作為通識課程規劃與實施的原理原則。
一、通識教育的意義
美國學者 A.S.Packard 在 North American Review 文中首度提出 General Education
「通識教育」一辭，通識教育的源頭雖來自於西方傳統的「博雅教育」（Liberal Education）但彼此間仍有明顯差異，博雅教育侷限於上流精英智性與內省思考的 發展，而通識教育強調民主及自由社會中健全公民的培養，屬於大眾高等教育。
通識教育的意義，國內外學者們各有不同的定義與界定，下面列舉各家說法：
（一） 國內專家學者
郭為藩先生認為（1987）「通」為通達、貫通、融會於一爐之意，「識」 為 見識、器識，即整合的認識，通識教育是透過有系統的「博雅教育」課程設計，
利用科際整合，引導學生由博返約，拓展學術視野。
中央研究院楊國樞院士（1993）在「大學之理念及其實踐」一文中指出，通 識教育「是一種強調發揮人之整體性、通達性、思辨性及理念性的全人教育」。
詹美雪（1993）認為通識教育乃是只非職業性與專業性的教育而言，但他卻 是人人所應受的教育，目的就在培養健全的人格和自由社會中健全的公民。
黃政傑（1999）認為通識教育的定義為：
「通識教育是建立人的主體性，以完成人之自我解放，並與人所生存之人 文與自然環境建立互為主體之關係的教育。」
（二）國外專家學者
Earl J. Mcgrath（1976）在其著作「邁向通識教育」中則認為通識乃是位青年 參予當代的共同生活作準備，使之成為人格完整和志趣堅定的人。
R.M. Hutchins （1978）認為通識教育就是人人不論將來從事任何種職業皆必 須接受的共同教育。
J. B. Conant（1945）所領導的哈佛大學委員會對大學通識教育的定義與特色 為：
1. 多數人的教育：此為通識教育與博雅教育的最大區別。
2. 部分博雅精神的延續：融入博雅與人文精神的教育理念，教育個體在所處環 境中，對社會上共同討論的議題有對話與辯論的能力。
3. 大學通識教育是中學普通教育的延續。
4. 具備廣博的背景與學習價值的判斷。
基於以上的論點，通識教育的意涵，應該為透過各領域知識基本素養的學 習，在眾人的高等教育中培養學生主體思索與價值完成，進而與環境和社會和諧 相處，增進生活能力的教育過程，也就是「健全人格的教育」。
統合來說，通識教育的定義有別於專業教育與職業教育，為中小學普通教育 的延伸教育、社會終身學習的入口教育、兼顧科學與人文素養的全人教育、高等 共同教育、專業知識與生活技能的統合教育、建立學生主體性的教育。
二、通識教育的理念與目標
下面列舉各學者專家對通識教育的理念與目標的論述，作為本研究課程規劃 與教學設計之基本參考。
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民主及自由社會的內涵而做準備，因此必須融入民主自由的邏輯體系內運 作。
（三）就教育的內容而言，通識教育著重生存與發展的基本需求上，也就是 強調人人必要的共同經驗與知識。
楊國樞教授（1987）認為通識教育為一種統合教育或統整教育，不僅限於人 文學科與科學學科，還必須兼顧其他層次，真正發揮人權統合與知識統合的作 用，楊教授舉出六項通識教育必須兼顧的統合層面：
（一） 感性與理性的統合
（二） 價值與知識的統合
（三） 理念與實用的統合
（四） 人文與科學的統合
（五） 個人與環境的統合
（六） 傳統與現代的統合
規劃美國哈佛大學通識核心課程的著名學者羅索斯基（Rosovsky, Henry, 1990）認為通識教育沒有科學的定義，因為教育不是一門科學，羅氏認為通識教 育除了職業訓練的功能之外，主旨在培育個人的整體健全發展，其中包含提昇生 活的品質，提煉對情緒的反應，以及運用我們當代最好的知識來充實了解各項事 務的本質。
Mann（1988；引自陳伯璋、黃光雄、謝小芩等譯，1995）認為通識教育的目 標在於能提供下列素養：
（一） 持續練習發展「探究、抽象邏輯思考、批判分析」的能力。
（二） 強調「聽說讀寫」的素養。
（三） 強化理解量化資料的能力，包括「量化的解釋和量化資料的應用」。
（四） 發展歷史意義。
（五） 了解「科學與技學」，包括基本的科學事實與原則，主要的科學和 技學的發展，以及科學研究對人文、社會、與政治的啟示。
（六） 思考價值的機會，藉以發展和培養「明智的和負責的道德抉擇能
力」。
（七） 欣賞與經驗美術與表演藝術，藉以提供接近創造、想像和感覺的領 域，探討與擴大所以為人的意義。
（八） 提供國際與多元文化的經驗，引導學生進入超越自身的世界，藉以 對自己有更好的認識。
Gaff（1983）探究通識教育相關文獻，提出下列幾項通識教育目標：
（一） 通識教育耕植於人文傳統，包含基本人文學科研究和科學研究。
（二） 通識教育強調知識的廣博性，提供學生熟悉人類知識各個脈絡，以 及不同知識領域的方法論、語言和理解方式。
（三） 促進知識的統整性、綜合性、連貫性，不強調專精知識的枝微末節。
（四） 通識教育鼓勵個人了解自我並珍惜自我天賦，並尊重其他民族及其 文化。
（五） 通識教育包含價值的檢視。
（六） 通識教育強調共同經驗的重要性。
（七） 通識教育為了終身學習，應精熟語文、分析、批判與計算的能力。
（八） 通識教育促進個人品格的培養，開展自我人生觀。
國立政治大學「提升大學基礎能力」分項計畫已建立通識課程初步的評量指 標十一項如下，可作為通識教育課程規劃的理念目標
：
（
引自 http://www2.nccu.edu.tw/%7Ege/a2_command/command_2nd.htm，2003/04/15）
（一） 促進自我瞭解
（二） 提升人際關係
（三） 生活能力與意義
（四） 主動與終身學習
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（九） 認識、探索環境
（十） 本土文化
（十一）國際視野
王燦槐(1994)認為通識教育的目的，在於培養一個「有教養的人」，意指一 個得到整體健全發展的個人援此觀點，以當代「人」與「環境」之互動的需求為 基本考量，擬定通識教育的目標，預期學生能具備如下的能力（康台生等，2001）：
(一) 應用資訊的能力 (二) 獨立思考的能力
(三) 判斷與解決問題的能力 (四) 應變的能力
(五) 全方位的人格涵養 (六) 善盡社會意義的責任觀 (七) 宏觀的國際視野
統整上述論點可以理解到大學通識教育並非一個單一的系統，而是一種多元 教學系統，為實踐全人教育理想所提供的教學措施，並非專業性、職業性的分科 知識學習，而是符合人類的基本需求，結合日常生活，建立大學生對普遍存在的
「共同經驗」（Common Experience）的知識與素養，最終透過各種知識與學問的 統合學習，了解自我理性與感性的整合、了解自我與他人的整合、了解自我與環 境整合，以適應現在和未來的生活。
綜合來說，通識教育的理念和目標為：
（一） 培養學生基本的能力，使學生具有溝通、思考、批判的能力，以及進一 步研究學問所需的各種基本能力。
（二） 培養學生各種主要知識領域的認識與了解，並有能有整合的概念。
（三） 培養學生對自身的了解，啟發人文素養，提高個人的美感生活，並對人 生意義及價值有完整的概念。
（四） 培養對社會的關懷，使學生成為積極參與並解決社會問題的現代公民。
（五） 培養具有世界觀與多元文化觀的公民，不僅了解自己所生存的社會，更 要對其他文化包容和探索，並了解自身與他人、與宇宙自然的關係。
（六） 讓學生對人類過去歷史、文明的了解，並進而鑑往知來，為未來社會生 活做準備，學習各種所需的知識與技能。
（七） 強調對倫理與道德的思考，使之面臨道德問題時，能作敏銳的判斷與正 確的選擇。
（八） 培養學生運用現代科技進行資訊整合的能力，
（九） 培養學生終身學習的能力。
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三、藝術「通識教育」的意涵與目標
了解通識教育的理念和目標之後，進一步就透過下列各論點和研究結果，探 就並整理藝術通識教育的意涵與目標，以作為課程規劃與設計的理論依據。
美國哥倫比亞大學教授 Ernest Ziegfeld（1975，引自洪麗珠，1996）認為通識 教育的藝術相關課程有五種層次的定義與理念：
（一） 提供大學生發展其個人創造本能的機會與培養純正的藝術創造表 現的方式。
（二） 培養大學生對於美感經驗的了解與美的感受能力。
（三） 培養大學生對於週遭環境提出美感評價並鼓勵其依此評價發展大 學生的氣質。
（四） 由了解當代藝術形式進而強化大學生豐富的世界觀。
根據 1995 年六月由國立花蓮師範學院陳伯璋校長主持，黃光雄教授以及謝 小芩教授等共同主持之「師範院校通識教育課程架構之研究」中指出藝術領域之 通識課程的目標與內涵如下：
「藝術領域教學目標與涵養，旨在培養學生認識藝術、欣賞藝術及藝術創作 的能力，涵養美的情操，充實生活經驗，以增進人文素養。」
吳方正（1999）在「對大學通識教育方向的一些思考」文中指出，通識教育 中的藝術課程具有下列幾項性質：
（一） 它是大學全人教育的一環。
（二） 它延續小學與中學的藝術教育，對象為成人。
（三） 對大多數人而言，它是進入社會前最後系統化藝術教育機會，亦即 社會藝術教育的前置關口。
（四） 課程修息無強制性，目前大部分課程內容以藝術鑑賞藝術史或同質 的知性教學為主，技能性活動轉入社團。
林安梧（1999）認為大學中的藝術通識教育是「藝術與人文」學習領域的延 伸，目的在培養學生的人文關懷，在暨有的基礎上，作深度或廣度的擴張，引導 學生建構出更真切、更成熟的文化知能。
洪麗珠教授（1996）認為大學音樂通識教育的重點旨在啟發學生最基本的「美 的感受力」也就是透過「受過教育的耳朵」將人們潛在的美感能力發揮出來。
張浣芸（1984）認為培養有見識的文化人為大學教育的功能，因此通識教育 中必須涵蓋藝術類課程，以期望透過藝術美感的涵養，建塑出健全的人格，並發 展有內涵的精神生活，為生活品質的提升、情感的抒發、心靈的安慰提供發展的 基礎。
弘光技術大學（引自 http://www.hk.edu.tw/~gec/aim_frame/new_page_1.htm，
2004/04/15）闡述藝術人文通識教育的理念，認為是人類精神生活中精緻化的追 求。它以多元風貌與多元價值的呈現。不作主觀或偏執的作價值判斷。不希望學 生僅知模仿抄襲、邯鄲學步或趨炎附勢，屈從於強勢文化下的『主流價值』以及 媚俗於淺薄短根式的『流行價值』。期能引領學生以更開放的胸襟，虛心地去認 識、去欣賞、去學習多元文化與多元藝術之美。從而紮實個人『美』的涵養，俾 能創造自在興味的生活美學，提昇人類整體的精神文明。
大學通識教育之藝術鑑賞課程的目標，應建立在通識教育的目標基礎之上，
因此，下列學生應具備的通識藝術能力，可作為藝術通識課程規劃的參考：(康 台生等，2001)：
（一） 運用現代資訊工具，從事藝術相關學習或活動。
（二） 思辨及分析藝術相關知能的能力。
（三） 對多元複雜的藝術相關議題，具有客觀自主判斷和解決能力。
（四） 能透過藝術的學習，訓練應變能力。
（五） 進行美感價值與社會行為、人文精神和道德修養的思辨，並瞭 解藝術與生活、藝術與文化的相關性。
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根據徐秀菊（2004）主編「藝術領域的課程設計與實踐」一書中指出，藝術 通識教育的設計理念可歸納為下列五項：
（一） 提昇美感的鑑賞能力
（二） 培養藝術的判斷力與創造力
（三） 拓展藝術與人文的關懷
（四） 建構個人藝術觀
（五） 培養對藝術的主動與終身學習
根據上述各專家學者的論點，統整藝術通識教育意涵與目標如下所示：
（一） 藝術通識教育為中等藝術教育的延伸，社會藝術教育的入口。
（二） 藝術通識教育為大學全人教育的一環。
（三） 培養對美感經驗的了解、美的感受能力以及藝術鑑賞的能力。
（四） 培養對週遭環境或藝術作品的美感判斷力與創造思考力，並宏觀 接受各種藝術相關的議題。
（五） 透過通識藝術教育提昇情感刻畫與抒發的能力，進而塑造健全人 格，拓展藝術人文涵養，提高美感生活品質。
（六） 建構自我的藝術觀，定位自我獨特的生活美學。
（七） 了解藝術與社會、生活、文化等相關性，進而拓展藝術與人文的 關懷。
（八） 透過藝術教育培養大學生多元文化與國際觀。
（九） 培養對藝術的主動終身學習能力，並負起社會藝術功能的意識。
（十）
透過音樂通識教育塑造大學生具有美感眼光和人文素養，但卻不可脫離「人 為主體性」的考量，涉獵所有的知識學問，終究回歸對「人」的關懷，美感能力 的對象不僅是環境、藝術作品或外在事物，更重要是透過音樂作品將藝術美感與
「人情」做相關連結，互相輝映，以美感的態度精練自我與他人情感，抒發、表 達情緒進而美化心靈，使生活更加豐富美麗。
四、通識教育課程規劃的原則
王俊秀（2002）提到在教育部 2001 年科技大學與技術學院訪視手冊中明白 指出「通識十誡」，可作為教師進行課程規劃的重要參考，其內容如下所述：
（一） 通識教育不應侷限於正式課程
（二） 通識教育不應只提供人文課程
（三） 通識教育不應成為另一種專業
（四） 通識教育不應用來調劑專業課程
（五） 通識教育不應自外於生活與社會
（六） 通識教育不應只偏重知識的傳授
（七） 通識教育不應與專業課程「各說各話」
（八） 通識教育不應偏重「學答」
（九） 通識教育不應「用完就丟」
（十） 通識教育不應忽略「校園脈絡」
黃俊傑（1999）認為課程設計與規劃並須重視下列兩大原則：
一、拓展時間的深度
進行通識課程的規劃與設計時必須培養學生主體的時間深度，加強其對「傳 統」與「現代」有機聯繫的智慧。重視自身文化與歷史的傳授。透過自身傳統文 化有共同慧命的感受，作為未來思考人生以社會問題的基石。
二、加強不同領域或部門間的聯繫
面對快速變遷的台灣社會，通識教育課程規劃促成各種領域、部門等之健的 聯繫與協調，「部門」與「領域」可以指社會、政治、文化、科技、議題、學術 領域（自然、人文科學等）、學科等後天不同的分類，也可指性別、種族、年齡 等先天不同的分別。台灣現今已經逐漸形成多元（pluralistic）的社會，培養學生 面對不同領域與部門間的協調能力，才能適應現代社會。
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的過程，或「人與人→人與自然→人與人與超自然」的開展，通識課程所提供的 知識內容才不回偏於一隅而未能識其知識的大體。
二、教學方法師生互為主體性
傳統教育啟示我們「師生互為主體性」的教學規劃原則，教學方法應盡量活 潑，師生共同參與討論，訴諸教師或學生自身最切己對生命的體認，並交換彼此 的思考與經驗，充分展現「自由精神」的治學精神，教師的角色是啟發學生自我 知識與德行涵養開展過程的引導者，必須採取「抽象的傳承」而非「具體的繼承」， 培養學生「批判的思考」而非「單線的灌輸」。
重視師生間雙向或多向溝通互動的「辯論教學法」可謂通識教育最適切的教 學法之一， 此種教學法的實施必須配合下列幾項原則：（林麗真，1996）
(一) 課程性質：涉及人文學與社會學足以啟發學生提出問題、作深度思維 即宏觀視野的課程為主，技術性或專門知識領域的課程不宜使用此種 教學方式。
(二) 上課人數：不宜過多，以中小班制為最佳。
(三) 課程設計：教師須於課前或課中進行精密的規劃與適當的引導。
(四) 師生配合：學生的程度與對課堂參與的熱情要能搭配。
三、校園文化潛在課程的陶冶與培養
傳統人文教育不僅注意正式課程，對於校園文化的薰陶與浸潤（現代所謂 潛在課程）也十分重視。通識教育的本質以涵融整全的人格為終極目標，學校環 境必須扮演超越知識領域的功能，以啟迪人心為目標。
再者，人文與藝術通識課程應緊扣學生「自我」的全體性之建構與開展，
注意以下規劃原則：
一、「自我」的建構：拓展學生的深度、廣度與幅度，並對自我有更深的認識。
二、「自我」的開展：培養學生在時間序列與空間中發展自我。
參考國立台灣大學訂定之「通識教育」課程規劃參考指標（引自黃俊傑，
2002）中可知規劃通識課程並須重視下述幾項原則：
一、基本性：課程內容應包含人類文明之基本要素。相對於工具性、應用性或休 閒性課程而言，通識課程之內容應具有基本性。所謂「基本性」，指課程應 涉及人類文明中最根本、最重要、最不可或缺的部分而言。
二、主體性：課程內容應能直接或間接地建立人的主體性，引導學生能以本身為 主體去看待知識，透過討論、思辯、批判與比較，去瞭解自己，以及與己身 相繫的自然世界、社會環境及時代與文化。
三、多元性：課程內容應以拓廣學生視野、消除人種在性別、族群、階級、與文 化上的偏見為目標、養成尊重多元差異、「人類一家」的胸懷。
四、整合性：課程內容應整合不同領域之知識，以啟發學生的心智、拓展專業知 識之直觀與創意，並賦予新的詮釋與意涵。
五、通貫性：課程內容所探討的問題應淺顯明白，不宜預設學生須已修讀系統性 專業知識為前提，但課程之內涵應有引導作用，可藉由問題的探討而逐步深 入專業知識，而有通貫之效果。
根據上述各種對通識教育規劃原則的論點，統整通識教育課程規劃原則如下述：
一、基本化：課程內涵需重視人類文明最根本重要的性質，以及課程學科的基本 內涵。
二、生活化：課程規劃不應自外於生活與社會，重視學生的生活與需求，實際運 用於生活之中。
三、整合化：有別於專業教育，重視「通」與「達」之教育理念。加強各學科部 門間聯繫，提供整合的教學內涵。並且讓學生了解自我與自我所繫之社會、
文化環境之相關性、整合傳統與現代，提供縱切面貫通之整合概念。
四、多元化：莫只偏重知識的灌輸，透過多元的教學內容與實施模式引導學生體
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五、本土化：體現自我本土意識，了解己身文化，才能建構自我主體，進而推向 國際觀展望的實踐。
六、國際化：融合國際潮流的發展，重視國際觀的涵養。
七、學校化：重視學校本位課程，推動校園文化脈絡。
八、學生主體化：通識教育乃為建構學生個人之主體為理念依歸，強調透過獨立 思索與創造思考的學習模式，引導學生能以本身為主體去看待知識以及己身 相繫的世界、社會與文化，並重視教師和學生互為主體的教學模式。
貳、我國通識教育
一、我國「通識教育」的發展
研究者根據各專家學者與教育部頒布條文整理我們通識教育發展如下：
（詹惠雪，1993；黃政傑，1999；高昌平，2000）
（一）民國四十七年「大學共同必修科目」
教育部於 1958 年頒布各大學「共同必修科目」，可視為通識教育的核心課程，
隨後又於 1964 年、1973 年、1977 年進行局部修訂。其中規定必修三民主義（4 學分）、國文（8 學分）、英文（8 學分）、國際趨勢與國際現勢（2 學分）、中國 近代史（4-6 學分），合計 26-28 學分。
（二）民國七十三年「大學通識教育選修科目實施要點」
為推廣通識教育，教育部於 1983 年頒訂「大學必修科目表實施要點」。其中 規定「理、工、醫學院各校系學生，修業期間應修人文、社會、藝術相關科目四 至六學分；文、法、商學院各學系學生至少應修自然科學、應用科學或藝術學門 四至六學分；上述科目視為選修科目。」，要求我國各大學院校比照辦理，可視 為我國通識教育近數十年的重要里程。教育部並指出「當前大學分科過早，學生 缺乏本門以外的知識與研究方法，所以大學畢業生不免目光侷限一隅，無法全面 觀照現代知識的發展。進一步解釋大學的目標，不僅培養有能力的工作者與生產 者，而在培養懂得生活，了解生活意義的知識份子。…其用意並不在於灌輸各學 科龐雜、瑣碎的知識，而在於讓學生通過這些課程、了解自身與自身（包含生理 或心理之自身）、自身與社會環境、自身與自然環境，相互之間的種種關聯，
使 學 生 生 活 於 現 代 社 會 而 善 之 何 以 自 處 」。 在 上 述 通 識 教 育 的 理 念 之 下 ， 教育部規定七大學術領域（文學與藝術、歷史與文化、社會與哲學、數學與邏 輯、物理科學、生命科學、應用科學與技術）中選修四至六個通識教育學分，並 顧及各校師資、設備及其他狀況的不同，並鼓勵發展各校教育特色，必未硬性規 定各校實際開設的科目。
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研究，建議將原有共同必修科目二十八學分與通識選修課程四至六學分合併稱為
「通識教育」課程，下面敘述其內容特點：
1 目標：通識教育的理念是以人本主義為基礎的全人教育，目的使學生獲 得正確的歷史意義，崇高的文化理想，適切的社會關懷，寬闊的視野以 及通達的人生觀。
2 課程特性：通識教育課程應具有統合、貫通、平衡、啟發與前瞻等特性，
同時要避免流於廣泛、繁瑣、拼湊以及嘗試性、技術性與訓練性。
3 課程範疇：共同必修科目與四到六通識教育學分一同規劃，共分為七大 範疇，合計 32-36 學分，規劃如下表 2-1-2 所示：
表 2-1-2 通識領域範疇與學分規劃表
領域範疇 學分數 國文與英文 16 學分 國父思想與立國精神 4 學分
歷史與文化 6-8 學分 數學與邏輯 4 學分 人文與藝術 4 學分 自然科學 4 學分
（四）民國八十一年「大學共同必修科目表」
教育部經過民國 77 年與民國 79 年兩度修訂「大學共同必修科目學分表」後 了解各大學院校對該科目表仍有諸多實施的的疑慮，於是於民國八十一年十一月 頒訂「大學共同必修科目表」，其特色如下：
1. 從科目的型態改為領域的設計
2. 對各領域之精神及應開設的課程方向作了補充說明，其中通識課程八 學分的理念為：為增廣學生知識領域，各校應開設有關人文、社會、
自然科學類通識課程，提供不同院系學生修習。
3. 其中通識教育四到六學分增加至八學分。
4. 鼓勵各校自行規劃通識課程，發展出自己的特色。
（五）民國八十三年放寬八學分通識科目的限制與第七次全國教育會議『革新課
程』分組研討共識
教育部因應「大學法」的實施，於是在「1994 學年度第二次公私立大學院校 校長會議」中決議國文、外文、歷史、中華民國憲法與立國精神等四領域至 1995 學年開始，為各校必開科目，每一領域之每一科目不得低於二學分，科目與學分 數依各校特色與教學理念訂定。每一領域不得低於四學分，並與通識課程科目合 計不得低於二十八學分，這種做法不但放寬原先八學分的限制，更希望能將通識 教育的精神融入原有共同必修科目中（余玉照，1996）。
民國八十三年六月，第七次全國教育會議『革新課程』分組研討獲得共識，
建議教育部積極鼓勵各大學推動通識教育，以促進人文、社會與科技均衡發展，
並提供以下具體實施策略：
1. 通識教育應促進人文、社會與科技文化的溝通，並發展全方位人格教 育，培養健全人為依歸。
2. 大學共同必修科目及通識課程應做整體規劃，落實通識教育的實施。
3. 加強通識教育與中小學基礎教育縱向聯貫，以及與專門教育的橫向統 整，進而與終身教育相結合。
4. 通識教育可採核心課程設計，採不同層次課程構成系列之教學，非零 散學科知識之呈現。
5. 通識課程的類別與修習方式宜有彈性，並尊重各校院的需求及適應學 生個別差異，進而發展特色。
6. 執行課程組織方面，各校應當成立『通識教育課程規劃委員會』，整 體規劃與評鑑通識教育課程，避免以系為單位。
7. 整合並擴大地區性通識教育資源系統，發揮資源共享及通識教育師資 的互通。
8. 通識教育的實施應當注意潛在課程的影響，並塑造有利的學校文化。
9. 加強延聘與培育通識教育的師資，並提供進修升等的管道。
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（六）民國八十五年廢除「大學共同必修科目」
民國八十五年五月二十六日大法官解釋（大法官會議第 380 釋憲文）部訂共 同必修之規定為違憲，應尊重各大學課程自主。教育部於民國八十五年宣布部定 共同必修科目失效，課程回歸各大學自主規劃，隨著自由、民主、多元的潮流趨 勢，可預見我國通識教育的實施將邁向更寬廣的自主空間，更能將通識教育的真 意充分落實。
我國通識教育發展從教育部統一規定共同必修科目到現今開放各大學自主 規劃，歷經多次相關法規與全國教育會議的修訂，並針對通識教育的意涵與課程 實施的原則進行具體的解釋與闡述，可作為教師課程規劃與教學設計的基本參 酌。
二、我國各大學院校通識教育理念
教育部為提倡各校發展教育特色，鼓勵各校自行規劃通識課程，於民國八十 五年廢除「大學共同必修科目」，課程回歸各大學自主規劃。各校可考量學校屬 性、學生需求、社區資源、環境特性、創校宗旨等因素，發展學校通識教育理念。
下面列舉綜合型大學、醫學大學、師範體系以及技職體系大學各類型大學數所學 校之通識教育理念，作為課程規劃的基本參考：
（一）綜合型大學 1. 台灣大學
（引自 http://edtech.ntu.edu.tw/course/common/in.htm，2005/03/11）
（１） 強調專業學術以外的知識，矯正大學過與偏重專業教育之缺失。
（２） 培養高品質的人，懂得人生真諦，瞭解自己所處的環境，對國家社會具 有使命感。
2. 交通大學
（引自 http://www.cc.nctu.edu.tw/~globe/introduction1.htm，2004/09/27）
（１） 引導學生瞭解生活之意義與生命之價值，使其身心健全發展，並共為社 會美好的未來盡 一份個人應盡的責任。
（２） 培養學生清晰有效之思考與表達能力。
（３） 提供學生寬闊之知識視野，進而增進其對人文藝術、社會科學及自然科 學之綜合瞭解。
（４） 增進學生對非專業領域事物之認知。
3. 中原大學
（引自 http://www.cycu.edu.tw/cycu/chinese/dep/dep5_6.htm，2004/02/05）
中原大學教育宗旨以人性關愛的哲學信念，著重以愛為出發點，提供學生一 個全人發展的理想空間，幫助受教育者尋找人在時空中的定位，從而知道如何自
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(2) 深度化：整合通識理論，藉學術交流、通識活動，將通識理論落實在師 生的互動過程中，陶冶學生性情，孕育健康的心靈。
(3) 全人化：堅持通識教育終極目標在培養全人，重視人的主體性。重視人 的尊嚴與價值，防堵目前偏頗之體制只能培養一些未受教育的專家 (uneducation expert)的缺陷，使人落入變成一個快樂的、技術純良的機器 人(cheerful skillful robot)的悲劇；誠如後現代學者所指出，現代人已成 為一種單面相人(one-dimensional man)因而越來越不是一個人了
(dehumanization)，全人化的通識教育將阻止此一世紀末狂流，導引未 來，進入全人，使失落的人重獲人的地位及尊嚴價值。
4. 逢甲大學
（引自 www.genedu.fcu.edu.tw/main/centre/symposium1.doc，2004/08/25）
逢甲大學通識教育的實施兼顧下述五個目標：
（１） 加強人文與科技之間的交流，使學生知識學習更為廣面且均衡。
（２） 培養一個有「教養人格」的人，使學生能夠了解自己、尊重他人、並 成為具獨立思考能力的全人。
（３） 教導學生具瞭解過往歷史文化之能力，並能吸收、運用，進而能培養 正確的價值觀及判斷力。
（４） 教導學生具體察時勢環境之能力，並能審視、分析，進而能擬定因應 之道。
（５） 教導學生具洞悉將來趨勢之能力，並能預測、判斷，進而能規畫未來。
（二）師範體系
1. 花蓮師範學院（陳伯璋、黃光雄、謝小芩等，1995）
（１） 提昇基礎科學能力。
（２） 增進認識其他學科或領域的知識與方法。
（３） 培養統整相關知識與經驗的能力。
（４） 培養溝通、批判思考與解決問題的能力。
（５） 促進對當代社會的關懷。
2. 新竹師範學院（引自 http://www.nhctc.edu.tw/~aca/g-edu/link2.htm，2005/04/06）
（１） 培養學生健全之體魄及人格。
（２） 培養學生具備人文藝術、社會及自然科學之基本素養。
（３） 培養學生具備獨立思考的析辯能力及理性價值判斷的智慧。
（三）醫學大學 1. 台北醫學大學
（引自 http://geducation.tmu.edu.tw/intro/intro.htm，2004/06/30）
（１） 熱愛學術、追求卓越：為鑽研醫療專業知識，努力不懈。
（２） 精熟醫術、重視臨床實務能力：為精熟各項醫療技術，應持續施予訓 練、訓練、再 訓練。
（３） 立足北醫、宏觀世界：為培養宏觀之視野，應加強多文化及多元化教 育。
（４） 秉持誠樸校風，重視醫學人文教育，提昇圓融技能：為實現自尊自重 及培養圓融技巧，應加強醫學人文教育，及師生人格之薰陶。
（５） 使學生具備醫療專業知識與技能、人文藝術知識與素養、服務人群的 情操及團隊合作精神、寬廣視野的國際觀、具創新及應變能力。
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2. 長庚醫學大學
（引自http://www.cgu.edu.tw/managements/promo/1.htm，2005/4/05）
為實踐通識教育目標，長庚醫學大學通識課程具本土性、科際整合性、應用 性、賞析性及啟迪性。透過寬廣的知識領域傳授，配合現代科技多媒體視聽教學 之應用，及加強社團、心理輔導的結合，期培養人格健全的長庚人。另外重視提 供學生豐富的生活美感經驗，以彌補人文教育的不足，亦能培養學生認識自己所 屬的年代，尊重與欣賞他人的文化，陶醉於藝文作品所蘊涵的各種美感中，進而 激發其創作與思辯的能力，以達通識教育的目的。兼顧下述理念：
（１） 人文視野與科技生活並重
（２） 理論思辯與實務應用並重
（３） 格陶冶與專業倫理並重鄉土懷與社會服務並重
（４） 本土文化認同與國際視野培養並重
（５） 傳統文化鑑賞與現代文化吸收並重
（四）技職體系大學
1. 朝陽科技大學（引自 http://163.17.8.18/ge/gkc.htm，2004/03/25）
（1） 課程規劃基本理念
a. 以人文教育為主軸之全人教育課程。
b. 人與社會、自然之圓融課程。
c. 具有「朝陽特色」之通識課程。
（2） 課程規劃方向
a. 學生經由對自身生活經驗之深度詮釋，俾能接納人文素養之陶成，達 致身、心之統合。
b. 學生經由主體自覺性之實踐，以開創出人之所以為人的價值方向。
c. 透過受教者對所屬「生活世界」與種種法政、制度之批判性理解，並 增進學生對自然之理解及科技運用能力，俾其能以達致群、我與自然 之和諧關係。
2. 雲林科技大學
著眼於宏觀的理念，採行「均衡的進步論」，強調知識的整體與統觀兼顧，
並重生活與知識的結合，兼顧科技大學的均衡和解決時代潮流的問題，目地培養 兼顧深度與廣度，具有統觀知能的文化和科技人才，並與生活結合深具社會關懷 之人才。通識教育具體理念與目標如下：（張文雄、鄭定國，1999）
（１） 提供學生多元化之知識及人文精神之培養
（２） 培養獨立思考能力與理性價值判斷之智慧
（３） 提供人文與科技間對話的基礎
（４） 增進社會溝通能力及促進人際關係之發展
（５） 研究生通識教育的加強辦理。
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3. 弘光技術大學
（引自 http://www.hk.edu.tw/~gec/aim_frame/new_page_1.htm，2004/04/15）
弘光技術大學以醫護創校，迭經護專、醫專、技術學院等興革，至今提升為 科技大學。
學校以技職教育為辦學宗旨，以服務人群為興學目的，因此，通識教育特別 應該以人文教育為核心。重視在人文教育的內涵上，應引導學生，提升個人生命 的厚度、氣度與深度。厚度是指人於飽涵經典書籍後，在精神上凝煉為一厚實樸 拙的氣質。氣度是指人具有擴大生命空間的能力，他能綜古觀今，知興敗之所由，
不汲汲於短視之見，也不營當下或一己私利，反能指出未來長遠的途徑。深度是 指人能進入哲學思維，以思辯生命的本質，並有獨立思考與價值判斷的能力，進 而能獲得對生命的信仰。而這三者的養成教育，其實就是人文素養的養成教育。
透過人文教育的涵養，學校期望學生更進一步的追求真、善、美的人生境界。
而真善美的境界原是渾圓合一，不可割裂或獨立存在的，但在實踐上，為了讓學 生有更明確的努力指標，嘗試著就真、善、美的內涵，分別為同學們訂定了一些 較具體的努力方向。『真』的方面來說：1.信仰理性求真的科學精神；2.奉行關 懷自然的科學倫理；3.蘊育寬宏視野的宇宙觀念。『善』的方面：1.培植守法誠 信的良性公民；2.強調負責服務的專業道德；3.建立互重善群的生命情操。『美』
的方面來說：1.陶冶藝術鑑賞的能力；2.創造自在興味的生活；3.培養包容多元的 胸襟。整體的來說，通識教育的理念，是希望藉著人文素養的養成，進而引導學 生以健全的心態，積極面對真善美的全人教育，以創造一個理性、健康及富饒的 人生。秉持上述的理念，弘光通識教育委員會特別訂定通識教育的目標如下：
（1）有通達的人生觀（2）有關懷的情操 （3）有使命感的志業
根據各校訂定的通識教育理念與目標，整理我國大學通識教育的理念與目標 如下所示：
（一） 培養宏觀多元的文化視野
（二） 重視世界觀與國際觀
（三） 整合各種知識廣泛的學習
（四） 關懷情操、包容心及責任感
（五） 重視人文藝術的涵養
（六） 具備創新及應變的能力
（七） 具備獨立思考與判斷的能力
（八） 瞭解社會動向與適應社會的變遷
（九） 基本素養之養成
（十） 現代資訊科技的應用
（十一） 補足專業課程的缺失
（十二） 注重全人教育
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參、美國通識教育
一、美國通識教育重要紀事
美國早期的大學教育，大致繼承英國的規範，以傳授傳統知識為主，古希臘 羅馬的語言、文學、哲學、宗教等，為大學教育主要的內容，大學未分院系，其 精神起源於歐洲的高等教育係為貴族所設，即為自由人所設的「博雅教育」
（Liberal Education）（林孝信、黃俊傑，1996）。課程以古典經文為主，教學則注 重文辭的演練。受這種教育理念之影響，美國早期的大學教育也都沿襲此風，以 學習傳統的七藝及文雅課程（Liberal arts）為主。然而，十九世紀末葉以來，由 於科技的進步、工業的發達、加上社會的變遷等因素，以教授「與生活有關、農 工技術所需」的專業（或稱職業）教育（Specialized Education, or Vocational Education）
課程逐漸受到歡迎，博雅教育的理想及內涵面臨改革乃勢之所趨。新的博雅教育 課程蓋以朝向「能迎合為繼承社會經濟地位的傳統貴族學生之需，並能滿足那些 立志提高自己經濟狀況的一般學生之所求」的精神來規畫，這種課程以其為「滿 足更廣泛之需求」為主要考慮，故被稱之為「通識教育」(General Education，or General Studies)。美國通識教育發展的沿革與重要事件如下表 2-1-3 所示（黃坤 錦，1996）：
表 2-1-3 美國通識教育發展重要紀事表
時間 重要事件 內容 特色
1828 年
＜The Yale Report of 1828＞
耶魯報告書
大學的目的，在於「提供心靈 的訓練與教養」。認為古典文學 就是達到這種訓練和教養的最 佳選擇，拒絕開授實用技藝及 現代語文課程，並推崇傳統講 述與反覆背誦為最佳教學法。
美國高等教 育史上，第 一篇正式成 為大學共同 必修科目有 利之辯護文
獻 。
（ Hofstadter and Smith, 1961）
1829 年
＜ General Education Movement＞
第一次通識教育運動
A. S. Packard 在 North American Review 中 發 文 支 持 耶 魯 報 告。此雖名為通識教育運動，
內容實質維護古典文雅科目，
其實僅為狹義之「文雅教育」
（Liberal Education）運動。
通 識 教 育
（ General Education ） 一詞在美國 正式出現。
（ Levine , 1998）
1869 年
＜Free Elective＞
自由選修制度
1869 年 Eliot 接任哈佛大學校 長，四十年任內極力倡導自由 選修制度（Free Elective），並擴 展往昔以古典文學為主的教學 內 涵 ， 課 程 設 計 朝 向 自 由 選 修，文雅與實用並進，人文與 科技共存。（黃坤錦，1999 年）
1909 年
＜ General Education Movement＞
第二次通識教育運動
1870 至 1910 年代，美國大學盛 行自由選修制度，產生下述三 弊端：
一、學習內涵缺乏系統化。
二、偏狹集中某學門，缺乏整 體化。
三、沒有共同必修科目，難以 形成共同文化。
Eliot 於 1909 年繼任哈佛大學校 長後，為解決上述弊端，主張 廢除自由選修制度，開始推行 主修（Concentration）制度及通 識分類必修制度。
通識課程新設綜覽概論性科目
（the survey course），重視培養 學 生 具 有 概 括 性 事 件 邏 輯
（Logic of events）非侷限於科 目 的 邏 輯 （ Logic of subjects matters），期望學生獲得完整之 人 類 經 驗 ， 例 如 1919 年 Columbia 大學「當代文明」通 識課程。
開始實施科 系主修制度 以及通識分 類 必 修 制 度。
1929 年
＜Common Core Course＞
「共同核心科目」
1929 年 Robert Hutchins 上任美 國芝加哥大學反對分類必修或 綜覽概論性通識課程，要求以 經典名著（Great Books）作為全 體學生必修課程，形成共同核 心科目（Common Core Course）
核 心 科 目
（ Common Core course）
正式產生。
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四、能明確的判斷是非 五、能辨識普遍性的價值 通 識 課 程 必 須 涵 蓋 人 文 、 自 然、社會三大領域，學生至三 大領域中選修六科通識課程方 得畢業。
通識教育並非侷限大學，特別 注意中小學養成階段的銜接，
並延伸至終生學習觀點。
1978 年
＜Harvard Report on the Core Curriculum＞
「核心課程報告書」
哈佛大學文理學院院長 Henry Rosovsky 有鑒於哈佛大學通識 教育日趨鬆散的實施窘境，對 通識教育提出新一套標準，以 核心課程取代原有通識課程。
將哈佛通識課程的開課分為六 大類
一、文學與藝術 二、科學
三、歷史研究 四、社會分析 五、道德思考 六、外國文化
二、美國三大通識教育主義及其範例學校
美國高等通識課程的教育思潮，大體而言分有三大課程規劃理念，下面詳述 其理念主張與範例學校，可作為我國通識教育課程規劃之參考。（黃政傑，1995；
高昌平，2000；謝文英，2001）
（一）永恆主義（perennialism）
1. 內涵
重視基本學科的智能的訓練，認為大學的功用就是培養學生高等心智，反對 任何職業技能項目的訓練。認為在人類不斷變遷的社會政治經濟文化中，依然存 在一種永世不變的核心價值，通識教育課程應當提供學生思考學習這些核心價值 的機會，課程設計以經典的閱讀、分析、討論為中心。
2. 範例學校：芝加哥大學（University of Chicago）
（1）通識教育理念
有感於中小學普通教育制度無法培養學生發展個人智慧，並將學校學習成 果表現於社會上，因此期待學生能透過通識課程，將學校教育的成果徹底融入 日常生活與學生未來生命之中。
（2）課程規劃
通識教育包含六個領域－人文類、外國語文類、數理科學類、自然科學類、
社會科學類、文明研究類，名為共同核心課程（the common core），學生必須在 其中修習二十一門課，其中人文類包含「對於歷史、文學、及哲學典籍的詮釋」， 課程例如：「世界文學選讀」、「人文學的哲學觀」、「文化面面觀」等；另一部 份為「音樂與視覺藝術」，開授的課程包含「世界音樂入門」、「西方音樂入門」、
「藝術導論」、「藝術史－西方藝術」等。
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（二）進步主義（progressionism）
1.主義內涵
教育必須要能培養受教者解決問題的能力，並對他們未來的生活有所助益，
因此通識教育的課程規劃應當力求生活化、前瞻化、實用化，以適應未來的社會 生活。強調教育的實用價值，可分為內在價值和工具價值，並考慮學生的興趣，
自由選修，因為社會變化萬千，並無所謂宇宙間永恆不變的真理，所以發展出自 助餐式（self-service cafeteria）任意自由選修制度。
2. 範例學校：柏克萊加州大學（University of California at Berkeley）
（1）通識教育理念
秉持著「多元而卓越」（Excellence Through Diversity）的治校理念，強調促進 學生對自我健全的認識、對觀念、想法能做批判的思考，與他人做有效率的溝通，
並培養學生環境變遷的價值辨識能力。
（2）課程規劃
採自由選修原則，每個學院根據學院特性有不同的通識課程修業要求，以文 理學院來說，並須在四大廣度課程中自由選修相關課程，四大廣度要求為：閱讀 與寫作、數量推理、外國語文、七大廣度（物理學、生物學、文學藝術、歷史研 究、哲學及價值、國際研究、社會與行為科學），由不同學系開設，種類眾多，
給學生充分的選擇空間。
（三）精粹主義（essentialism）
1.主義內涵
其思想導源於西方理想主義和唯實主義的綜合體，認為通識課程應當顧及個 人的興趣與社會生活的要求，將人類的文化精華，就是文化中不可或缺的知識、
技能、與態度，組合成豐富多元的課程系統，提供學生分類選修。精粹主義可謂 一種均衡論，介於教師社會本位的永恆主義和學生本位的進步主義之間，調和「分 類必修」和「自助餐式自由任選」，走向分類選修的中庸道路。
2 範例學校：哈佛大學（Harvard University ）
（1）通識教育理念
培養學生成為「有教養的人」（an educated person）和「完整的人」（the whole person），不僅擁有豐富的知識，還要能夠了解獲取知識的方式，並且背負傳播知 識的責任，不僅博學多聞，重要具備思考及批判能力，作出明確的抉擇，並對各 種文化、人事物保持高度的興趣與尊重。
（2）課程規劃
哈 佛 大 一 新 生 的 入 學 是 不 分 系 的 ， 必 須 從 六 大 「 核 心 課 程 」（ the core curriculum）領域－外國文化、歷史研究、文學與藝術、道德思考、科學、社會分 析中選修八至十個科目，每一領域至少研究一至二門學科，核心課程佔大學總畢 業學程四分之一，以培養學生對學術範圍和研究方法的初步概念，從中釐清自己 的專長和興趣，升上大二才從四十多種不同的課程分類中決定自己的主修。
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第二節 音樂鑑賞
壹、音樂鑑賞相關美學理論基礎 一、音樂鑑賞的意義
音樂活動一般大致分為「創作」（creation）、「表演」（performance）與「鑑賞」
（appreciation）三種，其中「鑑賞」活動隨時隨地皆可實施，可為接觸音樂最直 接普遍的方式，並可以透過欣賞活動培養學生認知、技能與情意之音樂統整能 力，影響音樂教學成效甚鉅。下列國內外各專家學者對音樂鑑賞意義的闡述：
Reimer（1989）認為音樂鑑賞（Music Appreciation）乃為欣賞者透過聽覺媒介，
所進行的音樂聆聽行為。是一種情緒最直接自然的反應，並從中獲得音樂美的感 受。音樂鑑賞是音樂藝術活動中不可或缺的要素之一，而整個音樂鑑賞活動正是 一種不斷探索與創造的過程。
姚世澤（1994）認為音樂鑑賞是一種人類心靈對音樂感覺的反應，並依個人 品味水準而有不同程度的直覺反應，更是一種心靈的迴響。透過表演作品的詮 釋，了解創作的動機、創作的歷史背景、作品內容的曲式架構及創作技巧與藝術 的價值感，進而對作品產生認知而增加鑑賞的興趣，提升鑑賞的品質。
吳舜文（1996）融合知能與情意者當屬欣賞素養之養成教育，音樂鑑賞教學 可謂音樂課程與學習能力的整合表現。
曾焜宗（1997）認為音樂鑑賞和其他藝術活動一樣，是一種感覺與理解、感 性認識與理性認識的統一活動。
方銘健（1997）認為音樂聆賞是創作、演出的三度再創作，也是音樂實踐的 目的。音樂鑑賞更是音樂聲音與人類聽覺進行交互作用，使感受者產生特定的聯 想與想像，進而在自己的意念中形成情感的意象，使情緒因而受到感染與刺激。
錢仁康等（1999）認為音樂鑑賞是欣賞者對音樂作品的審美活動，也屬於一 種創造性的精神活動。音樂鑑賞提供動聽的音樂聲響，欣賞者產生滿足的心理狀 態，並將欣賞者的注意力與思維引向預定的創作目的；啟發欣賞者的智慧，豐富 欣賞者的生活。
顧如君（2000）欣賞者對音樂作品進行審美活動，並引發內心思想、情感與 共鳴可稱為第三度創作，因此音樂鑑賞活動屬於一種創造性的精神活動。
黃富暖（2002）認為音樂鑑賞活動是整體創造性的藝術活動，也是感性與理
性的認知活動，更是個人具音樂基本能力的審美過程。
統整上述各專家學者的說法，音樂鑑賞可謂是：
（一） 最直覺反應的音樂活動
（二） 第三度創作的音樂活動
（三） 融合感性與理性的音樂活動
（四） 兼具主觀與客觀的音樂活動
（五） 最能有效實施美感教育的音樂活動
（六） 具審美過程的音樂活動
（七） 統整並展現各種音樂基礎能力的活動
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二、音樂鑑賞的教育價值
音樂教育的目標不是為了培養專家，而是提高一般國民的音樂素養，培養學 生對音樂的愛好（張蕙慧，1987）。而音樂鑑賞活動正是最直接、最普遍、最易 為學生接受、最能享受其中的教學活動，Flower（1990）也認為音樂鑑賞是音樂 行為的中心。因此透過音樂鑑賞，可以啟發學生音樂學習的動機，並增進學生美 感體驗，擴大學生音樂視野。下面根據各專家學者的論點，就音樂鑑賞的教育價 值分述如下：
（一）音樂鑑賞活動是音樂教育的重心
鑑賞音樂是體驗豐富音樂經驗的基本方式，音樂教育的主要功能就是透過音 樂的聆賞，發展學生美感能力。音樂聆賞的直接情感反應能力與大過演奏能力，
因此音樂鑑賞可謂音樂學習的核心。
羅貝森（Robertson，1958）主張音樂教育最重要的的考量便是欣賞力與態度 的發展，認為音樂教育應當致力於鑑賞教學，使學生生活從音樂中獲得立足點並 藉由音樂經驗中發掘珍貴的愉悅感和美感的滿足。
布瑞德雷（Bradley，1971）認為美感經驗的獲得是音樂教育的主要目標，透 過音樂鑑賞教學的實踐便可以引發學生美感體驗，達成此一目標。
劉子廉（1972）也認為並非每位學生都是音樂資優，可以從音樂演奏唱中獲 得成就感，所以為符合大多數學生的需求，音樂教育的中心，應是藉由各種方式 引導學生鑑賞音樂。
佛勞爾斯（Flowers，1990）主張音樂鑑賞是音樂行為的重心。
（二）音樂鑑賞可謂統整的音樂教學活動
音樂鑑賞教學，可謂學生音樂綜合基本能力的展現（顧如君，2000）。音樂 鑑賞融合本身意識與情感，音樂常識等相關認知，展現整體積極創造性的思維表 現，可謂統整的音樂教學活動。
（三）音樂鑑賞培養學生「表達與溝通」的能力
音樂是一種表達與溝通的媒介，表達的目的在於透過音樂作品傳達作曲家所 期盼的意境、表演者的詮釋、聆賞者的批判（顧如君，2000）。透過音樂鑑賞教 學，培養學生獨立思考與審美創造的能力，運用適當語彙，表達溝通自我的音樂 體驗和詮釋。
（四）音樂鑑賞能培養學生情感體驗與美感經驗
張前（1983）認為音樂的感受是經由聽覺達到對音樂音響與其結構形式之整 體印象，把這些音樂音響轉換唯一種具有表現意義的藝術綜合體，並可從長期音 樂實踐中，將生理器官（聽覺）發展成體驗情感與美感的「文化器官」。並且音 樂鑑賞的過程就是一種感情體驗的過程，欣賞者結合自我的想像與音樂刺激，交 融自我情感和音樂情感發生共鳴，達到美感經驗的體現。
（五）音樂鑑賞可以拓展學生音樂理解與創造的能力
錢仁康等（1999）認為音樂鑑賞是欣賞者對音樂作品的審美活動，也屬於一 種創造性的精神活動。郭光華（1988）也認為音樂可以促進人的創造思維發展。
音樂鑑賞以感性體驗為基礎，融合認知思維與個人處理，達至審美創造的美感層 次。
（六）音樂鑑賞能拓展學生國際視野，培養多元文化素養
許多藝術風格視橫跨多種文化，其美學儀式和社會風俗呈現相同的結構（顧 如君，2000），而某個樂派、音樂類型、樂器、樂曲風格的產生各有其歷史淵源 和文化背景。因此透過鑑賞不同國家、民族、地域、文化的音樂，可以拓展學生 的國際視野，培養多元文化的素養。
（七）音樂鑑賞拓展學生對音樂的興趣與品味，符合其學習需求。
興趣是學習活動的自覺動力，也是學習動機的來源，具有追求探索的意向，
並在生活和實踐過程中逐漸形成和發展，因此興趣是學習歷程重要的一部分（殷 玉瑾，1995）。而音樂鑑賞在音樂教學中佔有重要地位，且深受學生喜愛，因為 鑑賞教學不受囿於音樂天賦，不牽涉專業演奏唱技巧，可就由音樂的聆賞培養其 對音樂的興趣與能力，作為課後積極主動探究音樂的動機，為學生最能享受、喜 愛、接受的一種音樂活動（吳秋琴，1994）。音樂鑑賞也能達成拓展學生休閒興 趣、提高欣賞的品味、培養高尚的情操等情意目標（崔光宙，1993）。廖家驊（1993）
